Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности
1.1 Устойчивость выбора предпочтений профессиональной деятельности как психологический феномен
1.2. Личностно-типологическая изменчивость как 32
противоположность устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности
1.2.1. Понятие личностно-типологической изменчивости в психологии
1.2.2. Причины и условия личностной изменчивости студентов 47
Выводы по 1 главе 52
Глава 2. Психолого-педагогические условия развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов
2.1 Теоретический анализ психолого-педагогических условий развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности
2.2 Психолого-педагогическая поддержка устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности как фактор личностного развития студентов
2.2.1 Психолого-педагогическая поддержка личности в контексте современного образования
2.2.2 Модель психолого-педагогической поддержки развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов
Выводы по 2 главе 90
Глава 3. Экспериментальное исследование психолого-педагогических условий поддержки развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности
3.1 Задачи, методы и средства реализации психолого- педагогической поддержки развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности
3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы 104
3.2.1 Общая характеристика диагностического инструмента эксперимента
3.2.2. Анализ результатов исследования устойчивости предпочтем выбора профессии на этапе констатирующего эксперимента
3.2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментального исследования психолого-педагогической поддержки оптимизации устойчивости предпочтений выбора профессии студентов
Выводы по 3 главе 180
Заключение 182
Список литературы 184
Приложение 195
- Устойчивость выбора предпочтений профессиональной деятельности как психологический феномен
- Психолого-педагогическая поддержка устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности как фактор личностного развития студентов
- Задачи, методы и средства реализации психолого- педагогической поддержки развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов и бытия людей в целом именно образование выполняет стабилизирующую функцию и способствует адаптации человека к новым жизненным условиям. В настоящее время социальная ситуация такова, что общество потеряло возможность удовлетворить потребность^ человека и реализации своих духовных качеств. Очевидно, что именно поэтому и обнаруживается психологическая склонность индивидуума к различным вариантам девиантного поведения, что объясняет процесс личностной изменчивости в негативную сторону.
Сфера образования призвана противостоять < разрушительным тенденциям современного общества, и поддерживать тенденции созидательные и прогрессивные, реализующиеся, посредством действия социальных институтов, транслятором которых является высшая школа.
Процесс обучения выступает для; обучающихся как процесс социализации^ индивида1, который- соответствует именно тому уровню-развития, на котором находится человек. Высшее образование способствует стабилизации личностного психотипа индивида, выработке именно тех характеристик, которые формируют индивида как личность со свойственными ему психотипами. К условиям стабилизации личностной, изменчивости субъектов образования относится» наличие и выраженность субъективной активности студентов, и содействие-в стремлении студентов к саморазвитию и самоактуализации.
Личность представляет собой социально-психологическое образование, формирующееся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения общественно-исторического опыта человечества. Жизнь человека представляет собой цепочку выборов, посредством которых он создает, конструирует самого себя. Именно совершаемый, человеком выбор определяет его движение к целостности или от него.
Проблема выбора является одной из. ведущих проблем изучения в философии, социологии, этике, психологии. В философии выбор рассматривается в связи с проблемами возможности и действительности, необходимости и свободы (Б. Е. Бродский, Г. Е. Васильев, В. Е. Давидович, Б. М. Кедров, В. И. Корниенко, Г. Д. Левин, Н. М. Маковка, А. А. Миголатьев, В. К. Самохвал ова и др.), изучением проблем многовариантности исторического процесса и теоретическими проблемами социального выбора (М. А. Барг, В. Ж. Келле, Г. С. Кнабе, М. Я. Ковальзон и др.) и выбора отдельными историческими личностями и сообществами в критических ситуациях, возникающих в обществе на определенных этапах его развития (В. И. Бакштановский, К. Манхейм, В. В. Орлов, С. М. Шалютин и др.). В этике выбор рассматривается как проявление присущей человеку свободы, не обусловленное никакими природными или социальными законами (С. Ф: Анисимов; P. F. Апресян, В: И. Бакштановский, А. А. Гусейнов, О. Г. Дробницкий, Е. Л. Дубко, А. В. Зелепукин, Е. В: Золотухина-Аболина, И. С. Преловская, А. Ф. Шишкин, Ю. А. Шрейдер и. др.). В. социологии выбор, его структура, внутренние зависимости, процессы не являются предметом- специального научного изучения, исследуются лишь его прикладные аспекты, при этом в качестве определяющей рассматривается социальная детерминация выбора (В. П. Бондаренко, В. Н. Шубкин и др.).
В психологии к проблеме выбора обращались представители* психоаналитического направления (3. Фрейд, А. Адлер, К. Г. Юнг и др.), когнитивного направления (К. Левин, Л. Фестингер, Ф. Хайдер, Дж. Брунер и др.), символического интерационизма (Дж. Мид, Г. Тэджфел, Р: Харре и др.), бихевиоризма (Дж. Роттер, Б. Скиннер, А. Бандура и др.)* гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). В результате, в психологии оформилась многозначность определения понятия «выбор». В экзистенциальном и гуманистическом подходах выбор рассматривается как неотъемлемая сущностная характеристика человека (А. Маслоу, Р. Мэй, К.
Роджерс, В. Франкл, и др.). В когнитивном направлении это понятие обозначает составляющую процесса познания (Дж. Келли, Ж. Пиаже, С. Плаус, Л. Фестингер и др.), один из этапов принятияфешения (С. Вербин, Д. Канеман, Ю. Козелецкий, О. И. Ларичев, О. Моргенштерн, Дж. фон Ньюман, Г. Саймон, А. Тверски и др.).
К настоящему времени содержательно изучены внутренние и внешние детерминанты выбора (В. Т. Ганжин, Д. А. Леонтьев, К. Левин, А. Маслоу, Дж. Мид, Н. В. Пилипко, Б. Скиннер, А. И. Титаренко, 3. Фрейд), условия его эффективного осуществления- (В. И. Бакштановский), психологические-факторы значимого жизненного выбора (А. А. Комлев), процессы принятия решений как проявления выбора в социальной, профессиональной и личностной сферах (X. Т. Ванг, А. В. Карпов, Б. Д. Иарыгищ Е. А. Савина, Р. Швери).
Сам по себе профессиональный выбор представляет собой, сложное действие, достаточно часто с трудом рефлексируемое самим его* субъектом*и, тем более, вызывающее-трудности интерпретации внешним наблюдателем. Однако известно, чтог студенты, неудовлетворенные совершенным профессиональным выбором, но оптимистично- воспринимающие будущее, характеризуются инфантильностью, неконкретностью и нереалистичностью временной перспективы, нацеленностью на продолжение образования, предпочтением откладывать размышления о будущем, сосредоточенностью на переживаниях актуальных событий. Неудовлетворенные своим профессиональным выбором и ориентированные на перемену профессии студенты отличаются нереалистичностью и несамостоятельностью в планировании будущей жизни, спутанностью целей и ценностей; их представления о будущем расплывчаты, и неконкретны. Молодых людей, неудовлетворенных выбранной специальностью, но- принимающих негативные стороны своего профессионального будущего можно охарактеризовать как пессимистичных и в тоже время готовых к самопожертвованию во имя личностно значимых целей и ценностей. Их
представления о будущем сфокусированы на отдаленных событиях, при этом ближняя и средняя перспективы неконкретны и нереалистичны (Бодалев А. А.).
В связи с отсутствием полной гарантированности удовлетворенности
субъекта совершенным профессиональным выбором, возникает
необходимость более концентрированного анализа проблемы, красной нитью
проходящей через всю имеющуюся в психологии характеристику
психологических аспектов устойчивости выбора предпочтений
профессиональной деятельности.
Таким образом, если количество исследований, в которых отражены общие проблемы профессионального выбора, профессионального становления личности в период профессиональной подготовки в вузе и т. п. достаточно велико, то работ, посвященных непосредственно проблеме-изучения содержания и развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов практически нет.
Недостаточная разработанность, вопросов развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной» деятельности'у студентов, а также психолого-педагогическая поддержка этого процесса определила выбор темы нашего исследования: «Психолого-педагогические условия- развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности у студентов вуза».
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы сущностные характеристики, структура и содержание устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности, а также психолого-педагогические условия развития этой устойчивости в системе профессиональной подготовки студентов в вузе. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - личностное развитие студентов в период их обучения в вузе.
Предмет исследования — психолого-педагогические условия развития
устойчивости, выбора предпочтений, профессиональной деятельности студентов в вузе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что:
1) профессиональный выбор, адекватный конституционально-
типологической структуре студента, обусловливает нормальное
функционирование личности, успешную адаптацию и мотивацию
достижения успеха к поставленной цели;
2) устойчивость предпочтений выбора профессиональной деятельности
как способность сохранять свои личностные позиции по сознательному
выбору трудовой деятельности с учетом собственных интересов, желаний,
возможностей и способностей поддается развивающим воздействиям при
учете:
определенных психолого-педагогических условий;
основных направлений психолого-педагогических поддерживающих воздействий на компоненты устойчивости;
- этапов реализации модели психолого-педагогической- поддержки,
этого процесса.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
выявить сущностные характеристики понятия устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности, обосновать ее структуру И' содержание основных компонентов;
выделить и обосновать основные психолого-педагогические условия развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов в условиях вуза;
определить основные направления' психолого-педагогической поддержки развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов в условиях вуза;
разработать теоретическую модель данного вида поддержки и апробировать ее в образовательном процессе вуза;
осуществить опытно-экспериментальную работу по ' изучению и развитию устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов в условиях вуза.
Цель, задачи и гипотеза обусловили совокупность методов исследования, в качестве которых выступили: формально-логический анализ различных аспектов исследуемой проблемы, методы абстрагирования, обобщения, систематизации, теоретическое моделирование. В' качестве эмпирических методов исследования использовались: констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, тестирование, устный опрос, экспертная оценка, различные психологические диагностики. Обработка полученных экспериментальных данных осуществлялась с помощью методов математической статистики.
Теоретико-методологической основой исследования явились: принцип детерминизма; предполагающий, что процесс развития является преломлением внешних воздействий на человека через его внутренние условия (С. Л. Рубинштейн); принцип деятельностного подхода, предполагающий изучение процессов развития личности с позиций сущностных характеристик и структуры деятельности (А. Н. Леонтьев, В. Д. Шадриков и др.); принцип системного подхода, проявляющийся в понимании феномена развития в его организованной целостности (Б. Ф. Ломов, П. К. Анохин, Б. Б. Коссов, В". Д. Шадриков и др); принцип единства теории - эксперимента - практики (Б. Ф. Ломов, Ю: М. Забродин и др.); а также отечественные и зарубежные концепции психического развития и развития личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.); теории и концепции личности, разработанные в русле системного подхода, рассматривающие ее как субъекта деятельности, жизни и собственного развития (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, Г. А. Берулава, Б. С. Братусь, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков и др.); теории и концепции
деятельности (А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Д. Н. Узнадзе, В. Д. Шадриков); концепции, ориентированные на личностное, ценностно-смысловое развитие человека (Э. Ф. Зеер, И. Б. Котова, Б. Б. Коссов, Л. М. Митина, А. В. Непомнящий, Т. Я. Решетова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.); представления о роли смысловых установок личности в регуляции ее взаимодействия с миром (А. Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев); концепции активности субъекта как механизма личностного и профессионального роста (А. Г. Асмолов, Е. И. Головаха, В. А. Петровский, А. А. Кроник); аксиологический, личностный и деятельностный подходы в> образовании (Ю. П. Ветров, А. В. Непомнящий, Н. К. Сергеев, В. К. Шаповалов, И. С. Якиманская и др.); труды, посвященные исследованиям психологических механизмов осуществления профессионального выбора личности (Т. Л. Бухарина, Ю. П. Вавилов, А. Е. Голомшток, В. Ю. Москалюк, А. В. Тышковский).
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в» три этапа с 2004 по 2008 гг.
1. Теоретический этап (2004-2005 гг.) На данном этапе:
- определен общий исследовательский замысел, сформулирована
проблема и основная исследовательская цель;
- определена база исследования, сформулирован его объект и предмет;
продумана и сформулирована гипотетическая часть исследования, поставлены наиболее общие исследовательские задачи;
осуществлен поиск и качественный анализ научных источников по исследуемой проблеме;
определена и научно обоснована методологическая основа исследования проблемы развития устойчивости предпочтений выбора профессиональной деятельности студентов вуза;
выявлены и проанализированы сущностные характеристики устойчивости предпочтений выбора профессиональной деятельности;
определены и обоснованы психолого-педагогические условия развития устойчивости предпочтений выбора профессиональной деятельности студентов вуза, а также основные направления психолого-педагогических поддерживающих воздействий;
определена и обоснована теоретическая модель психолого-педагогической поддержки развития устойчивости предпочтений выбора профессиональной деятельности студентов вуза.
2. Экспериментальный этап (2005-2007 гг.). На данном этапе было реализовано следующее:
на основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы определены и обоснованы критерии и показатели устойчивости предпочтений выбора профессиональной деятельности;
в контексте обоснованных критериев и показателей подобран, и разработан комплекс методов и методик по изучению динамики компонентов устойчивости предпочтений выбора профессиональной деятельности студентов вуза;
- осуществлено констатирующее исследование первоначального уровня
развитости компонентов устойчивости предпочтений выбора
профессиональной деятельности студентов вуза;
- на основе полученных первоначальных констатирующих данных
разработана программа психолого-педагогической поддержки развития
устойчивости предпочтений выбора профессиональной деятельности
студентов вуза;
- осуществлен формирующий эксперимент и проанализирована
динамика развития компонентов устойчивости предпочтений выбора
профессиональной деятельности студентов вуза в ходе формирующего
эксперимента, а также разработаны практические рекомендации в области
исследуемой проблемы.
3. Аналитический этап (2008 г.). На данном этапе были окончательно оформлены результаты осуществленного исследования в текстовое форме в контексте необходимых требований.
Экспериментальной базой исследования выступили 408 студентов Ставропольского государственного университета женского и мужского пола в возрасте 18-21 года, обучающиеся на факультете психологии (62 студента 2 курса и 53 студента 4 курса), физкультуры и спорта (61 студент 2 курса и 49 студентов* 4 курса), экономическом факультете (103 студента 2 курса и 80 студентов 4 курса).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
конкретизировано определение устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов,как их способности сохранять свои личностные позиции по сознательному выбору трудовой' деятельности с учетом, собственных интересов, желаний, возможностей и способностей, преобразовывать внешние обстоятельства и собственное поведение в соответствии с намеченными.профессиональными целями;
выявлены и охарактеризованы компоненты, устойчивости предпочтений выбора^ профессиональной деятельности: личностный^ мотивационный и поведенческий;
обоснованы психолого-педагогические условия развития устойчивости предпочтений выбора профессиональной деятельности студентов: организация психолого-педагогической поддержки развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов; сопровождение развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов комплексным мониторингом; систематическая подготовка преподавателей- к осуществлению развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов;
>
разработаны основные направления психолого-педагогической поддержки развития устойчивости предпочтений выбора профессиональной деятельности студентов;
разработана теоретическая модель развития устойчивости предпочтений выбора профессиональной деятельности студентов, состоящая из трех этапов: подготовительного, теоретического и экспериментального, каждый из которых решает четко поставленные задачи;
экспериментально выявлены закономерности влияния на профессиональный выбор и его устойчивость конституционально-типологической структуры личности студента.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
обобщены, систематизированы и интегрированы данные об устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности личности на этапе ее профессионального становлениям вузе;
теоретически обоснована необходимость психолого-педагогической поддержки устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов;
предложены методы исследования и система целенаправленного психолого-педагогического воздействия на развитие устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана авторская экспериментальная технология развития-
устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности
студентов;
научно обоснованы рекомендации по организации и осуществлению процесса развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов;
описаны пути реализации модели психолого-педагогической поддержки развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов в условиях образовательного пространства вуза;
разработанная модель психолого-педагогической поддержки развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов может быть положена в основу создания комплексных программ развития профессионализации студентов;
материалы диссертации могут быть использованы при диагностических обследованиях студентов различных факультетов, направленных на изучение уровня их профессионализации; при психологическом консультировании, а также в.групповой и индивидуальной психокоррекционной работе со студентами, имеющими разную степень > определенности представлений о своем профессиональном будущем;
основные положения диссертации могут быть использованы в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки преподавателей высшей школы.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатовюбусловлены.четкостью методологических позиций; ПОЛНОТОЙ'И системностью раскрытия предмета исследования; внутренней непротиворечивостью гипотетических положений и теоретических выводов; обеспечиваются > использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема выборок; использованием математических методов при анализе полученных результатов и статистической значимостью экспериментальных данных; длительностью исследования, которое осуществлялось долговременно -< на' теоретическом и экспериментальном уровнях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональный выбор, адекватный конституционально-типологической' структуре студента, обусловливает нормальное функционирование личности, успешную адаптацию и мотивацию достижения успеха к поставленной цели. Студенты, которые ошиблись в профессиональном выборе, чаще всего в процессе обучения подвергаются аномальной личностной изменчивости.
2. Устойчивость выбора предпочтений профессиональной деятельности студента - это его способность сохранять свои личностные позиции по сознательному выбору трудовой деятельности с учетом собственных интересов, желаний, возможностей и способностей, преобразовывать внешние обстоятельства и собственное поведение в соответствии с намеченными профессиональными целями. Она включает в себя личностный, мотивационный и поведенческий компоненты.
2. Психолого-педагогические условия развития устойчивости выбора
предпочтений профессиональной деятельности студентов представляют
собой устойчивые обстоятельства, выраженные* как требования
образовательной среды вуза, определяющие ход и специфику протекания
данного процесса и направленные на достижение оптимально возможных
результатов процесса профессионализации.
Они направлены на следующее:
организация психо лого-педагогической поддержки, развития
устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности
студентов, ориентированной на:
развитие субъектности и индивидуальности личности студентов;
рефлексию личностных особенностей студентов при использовании способов, приемов и форм профессионального образования, соответствующих поставленной цели;
моделирование ситуаций, отражающих множественность
функциональных взаимодействий студентов как субъектов
профессионального образования с действительностью;
сопровождение развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов комплексным мониторингом;
систематическая подготовка преподавателей к осуществлению развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов.
3. Психолого-педагогическая поддержка развития устойчивости выбора
предпочтений профессиональной деятельности студентов — это вид межличностного взаимодействия между преподавателем и обучаемым в образовательном процессе, направленный на помощь субъекту обучения в сохранении своих личностных позиций в выборе трудовой деятельности, необходимых для успешного профессионального и личностного роста, а также чувства уверенности в себе, в своих возможностях.
4. Реализация теоретической модели психолого-педагогической поддержки развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов проходит в три этапа — подготовительный, теоретический и экспериментальный, каждый из которых решает определенный блок задач.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры психологии Ставропольского государственного университета (2005, 2006), на 10 Международной конференции «Общество и психическое здоровье» (г. Ставрополь, 2005); региональной, конференции «Университетская наука -региону» (Ставрополь, 2006); на Международной конференции «Психология индивидуальности» (г. Москва, 2006).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Устойчивость выбора предпочтений профессиональной деятельности как психологический феномен
В основе формирования профессионализма лежит развитие психологической системы профессиональной деятельности субъекта труда. В. Д. Шадриков анализирует формирование различных психологических систем профессиональной деятельности следующим образом [196]. Так, формирование мотивов профессиональной деятельности предполагает, прежде всего сдвиг мотива на цель трудовой деятельности (по А. Н. Леонтьеву) [95], в результате чего работник- находит «свой» предмет деятельности. Важным, для» формирования профессиональной мотивации является «принятие» человеком профессии и нахождение личностного смысла деятельности. В"-результате формирования- профессиональной мотивации образуется целостное поведение работника.
Формирование цели профессиональной деятельности предполагает выделение и учет следующих моментов. Центральным моментом деятельности выступает ее цель (человеческая деятельность — это целесообразная деятельность, цель сознательно выбирается человеком, в отличие, например, от деятельности животных). Сама цель рассматривается-как идеальный образ результата; уровень достижения, к которому надо стремиться. Также цель профессиональной деятельности выступает как образ результата, производственная задача;, заданная в определенных условиях. Основные типы формирования цели: выделяется поле допустимых результатов; уточняется конкретная цель (как наиболее оптимальная). Формирование представления о программе деятельности предполагает:
1) формирование представления о компонентах (о структуре) деятельности;
2) формирование представления о способах выполнения деятельности;
3) формирование представления о программе деятельности (как последовательности адекватных действий способов).
Личность представляет собой социально-психологическое образование, формирующееся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения общественно-исторического опыта человечества. В современных представлениях о личности, развиваемых отечественными психологами, просматривается выделение двух «планов» личности. Первый характеризует особенности проявления личности в деятельности и общении с другими людьми, типичные для личности формы, способы внешнего проявления, ее «внешнюю оболочку» — характер, способности, социальные роли. Эту сторону личности обозначают как «план выражения» (А. Г. Асмолов), индивидуально-исполнительный уровень (Б. С. Братусь), уровень социоадаптивной регуляции (Е. Р. Калитеевская), экспрессивно-инструментальный уровень (Д. А. Леонтьев).
А. Н. Леонтьев связывал становление личности со становлением системы личностных смыслов, а также рассматривал структуру личности как «относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий» [там же, с. 224]. Развивая эту идею, отечественные психологи (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, Т. М. Буякас, Е. Р. Калитеевская, М. Е. Каневская, Д. А. Леонтьев, Н. И. Непомнящая, Е. В. Субботский, В. Э. Чудновский и др.) считают основной характеристикой личности ее отношения с миром, взятые с их содержательной стороны - мотивы, цели, ценности, направленность личности, смысловые образования. Эту сторону личности обозначают как «план содержания» (А. Г. Асмолов), собственно личностный (Б. С. Братусь) или смысловой (Е. Р. Калитеевская, Д.А.Леонтьев) уровень [104]. Именно смысловая сфера образует то ядро, которое позволяет человеку быть личностью, определяет устойчивость его поведения, обеспечивает целостность личностного уровня человека. Однако эту целостность обеспечивает не само наличие смысловых образований,.а целостная система смысловой регуляции жизнедеятельности, реализующая согласно Д: А. Леонтьеву, во всех проявлениях человека через отдельные смысловые структуры и их системы логику жизненной необходимости [97]. Источником смысловой регуляции являются личностные ценности — «осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни» [28; С. 89]:
Если под устойчивостью личности- понимать; способность; человека сохранять свои личностные позиции; обладать определенным иммунитетом по отношению к воздействиям, чуждым его личным установкам, взглядам, убеждениям, преобразовывать ситуацию и; собственное поведение в соответствии, с намеченными целями [193]j то с этих позиций целостность личности, рассматриваемая; через призму смысловой регуляции, предопределяет и ее устойчивость [ 104, с. 103].
Данныш подход согласуется с представлениями гуманистической; психологии.о: том, что жизнь человека представляет собой цепочку- выборов;, посредством которых; он создает, конструирует самого1 себя: Именно? совершаемый человеком выбор определяет его движение: к целостности; или от него. Одним: из важнейших выводов, гуманистической психологии, иллюстрирующим понимание целостности личности в гуманистической психологии о том, что внутренняя пустота, бессмысленное, бесцельное существование человека; «отсутствие плодотворных тенденций и, как, результат, отсутствие веры, в себя и в человечество в, целом, обретя привычный характер, ведут к эмоциональным и душевным нарушениям» [187, с. 348]. Целостность личности обеспечивается процессом построениями: реализации своего- жизненного пути, опирающегося; не; только; на-социокультурные нормы, но и на свою собственную систему ценностей и ее производные: отношения, смыслы, цели [104,с. 105].
Л. В. Куликов, уравнивая понятия целостности и интегрированности личности, выделяет разные уровни этого качества: адаптированность, устойчивость, гармония. Согласно автору, гармония - более высокий уровень интегрированности личности. По сравнению с устойчивостью, ее можно рассматривать как «равновесие между отдельными опорами устойчивости, согласованность между ними, равновесие их значимости» [148, с. 91]. Рассматривая гармонию как правильное соотношение между основными сторонами бытия личности (например, биологическим, психологическим, социальным), автор делает упор на полноту, всесторонний охват свойств, сторон, связей рассматриваемого- объекта. Той же теоретической позиции придерживаются и многие другие исследователи, когда говорят о целостности личности как единстве ее сторон и проявлений, отсутствии внутренних конфликтов и противоречий [104, с. 100].
Таким образом, устойчивость личности - это способность личности быть целостной, интегрированной, гармоничной в сочетании входящих в нее компонентов.
Изучение такого психологического феномена как устойчивость выбора предпочтений профессиональной деятельности требует рассмотрения отдельных его- составляющих. В этом плане важным является решение следующих задач:
- анализ теоретических аспектов изучения понятий «выбор», «выбор профессии»;
- обоснование содержания и структуры устойчивости выбора профессиональной деятельности;
- выделение основных функций данного феномена в процессе профессиональной подготовки личности.
Для решения первой задачи обратимся к исследованиям психологов в области профессионального выбора и профессионального самоопределения личности.
Психолого-педагогическая поддержка устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности как фактор личностного развития студентов
Приоритет гуманистических тенденций современного образования обращает педагогическую практику на освоение и внедрение развивающих и поддерживающих технологий, поскольку охранительное отношение к индивидуальности, ее поддержка - необходимое условие целостности личности, ее нравственного здоровья, эмоционального благополучия:
Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к обучающимся. Это ответ на естественное доверие учащихся, психологическое здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие.
Существуют кризисные периоды развития личности, когда потребность в такой поддержке выражена более ярко. Кроме собственно возрастных кризисов, к ним относятся и кризисы, обусловленные значительными изменениями в социальном статусе личности. Одним из таких периодов является период обучения в вузе, адаптация к учебно-профессиональной деятельности.
В развивающейся личности поддерживается ее природный потенциал, стремление к самостоятельности, саморазвитию, а процессы личностного роста, развития и актуализации будут наиболее оптимальными при1 организованном сопровождении. То есть, поддержка реализуется в связи с решением какой-либо частной задачи (в нашем случае задачи развития коммуникативной компетентности студентов), достижением единичной цели, органично вливаясь в общее течение педагогического сопровождения актуализации личности в процессе обучения.
«Поддерживающее развитие», помнению Волковой А. И ., есть.не что. иное, как предоставление субъекту возможности саморазвития [39, с. 19-22].
Действительно, если педагог будет стремиться стать помощником, советником обучающемуся, то его первостепенная задача будет в принятии учащегося таким, каков он есть, в том, чтобы помочь учащемуся разобраться, кого он из себя представляет. Этот тезис подтверждает концепция К. Роджерса, который указывает на то, что необходимо признание субъективной свободы человека, в силу чего главной задачей педагога является помощь обучающемуся в его личностном развитии [198, с. 47].
Теория и практика психолого-педагогической поддержки учащихся имеет историю развития за рубежом. Так, в Англии существует практика «тьюторства» и «пасторской заботы» (pastoral care, tutoring), в Голландии -система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и в выборе профессионального пути (school counseling and guidance and career counseling). В науке в достаточной степени представлено осмысление проблемы поддержки. Как показал анализ научных исследований, поддержка рассматривается как помощь в различных сферах жизнедеятельности человека, в связи с чем выделяют целый ряд видов данного явления. Так, в рамках гуманистической психологии А. В. Брушлинским, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерсом и другими учеными рассматривается гуманистическая поддержка; психологическая поддержка является предметом изучения А. Адлера, Б. С. Братусь, А. И. Волковой, Т. П. Гавриловой, Н. Н. Загрядской, И. Е. Лилиенталь, Л. А. Петровской; педагогическая поддержка анализируется в трудах А. Г. Асмолова, О. С. Газмана, И Б. Котовой, К. Маклафлин, С. В. Недбаевой; рассмотрению социальной поддержки посвящены работы М. Аргайл, Б. Леннеер-Аксельсон, И. Тюлефорс, U. Bauman, S. Cobb, Е. L. Jonson; М. Veiel; психотерапевтическая поддержка исследовалась Б. Ливехудом, И1. Романенко, В: Франки; в работах А. В: Петровского, К. Роджерса, Hordy, Wasserman мы находим анализ эмоциональной поддержки личности; семейная поддержка рассматривалась М: Andrews, М. Fiedmann, К. Frye, S. Jacobson; супружеская.- С. Cutrona, Y. Morinada, К. Sakata; и, наконец, С. К. Гроф, А. И. Зеличенко изучали проблемы, самоподдержки. А например,- американские психологи М. Veiel, U. Bauman, в процессе изучения социальной поддержки, предложили классифицировать ее виды, в зависимости от средств, используемых при ее осуществлении. На основе этого критерия были выделены: информационная, эмоциональная и реальная поддержка (т. е. поддержка, получаемая в виде практических действий).
Безусловно, каждый из выделенных учеными видов поддержки имеет определенную специфику, однако, представляется очевидным, что о каком бы виде поддержки не шла речь, все они обладают неким общим началом, в котором и заключается суть интересующего нас феномена. Так, в исследованиях психологов отмечается, что для всех видов поддержки характерна психологическая составляющая как одно из необходимых условий эффективности системы поддерживающих действий. Однако, выделение различных видов поддержки, на наш взгляд, достаточно условно, поскольку многие из них, несомненно, взаимосвязаны. Так, в образовательном учреждении разделение психологической и педагогической поддержки является затруднительным, поскольку психологическая поддержка, будучи включенной в гуманистическую парадигму образования, рассматривается в отечественной науке В русле разработки теории и практики педагогической поддержки (О. С. Газман, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. Анохина, Г. А. Петровская) и исследуется как один из элементов системы педагогической поддержки.
Несмотря на то, что автономность каждого вида поддержки относительна, существование любого- из них не вызывает сомнений, и потому может быть предметом научного осмысления. Данное положение относится и к интересующим нас видам поддержки. — педагогической, и психологической, которые являются, предметом- анализа,, настоящего исследования: Рассмотрим каждый из:видов-поддержки, более подробно.
При рассмотрений вопроса , оч педагогической- поддержке важна, продуктивная позиция М. Монтессори, выраженнаягв-формулировке данного принципа:-«помоги мне это сделать самому, ничего не делая за меня, направь в нужное русло, подтолкни к решению, а остальное я сделаю сам» [179, с.23].
На современном этапе развития педагогической мысли и практики способы и методы педагогической поддержки разрабатывались отечественными педагогами-новаторами (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. И.. Ильин, С. Н. Лысенко, В. Ф: Шаталов и др.), которые отстаивали гуманные взаимоотношения между участниками педагогического процесса, выступающие необходимым условием гармоничного развития личности. Обобщение их воззрений позволяет выделить те установки, которые лежат в основе педагогической поддержкигустановка на принятие личности ребенка, диалог педагога с воспитанником, понимание его действительных потребностей и проблем, действенная помощь ребенка на основе принятия его таким, каков он есть на самом деле; установка на оказание помощи ученику именно тогда, когда она больше всего ему необходима; установка на доверительное, открытое общение с учеником [76, с.81].
В отечественную педагогику понятие «поддержка» в качестве научной категории было введено Н. Б. Крыловой и получило развитие в работах О. С. Газмана, который определяет ее как профессиональную деятельность педагогов в общеобразовательных учреждениях, направленную на оказание помощи детям в решении их проблем.
Педагогическая поддержка, по мнению ученого; наряду с воспитанием является одной из составляющих педагогического процесса. Но, если воспитание выполняет функцию передачи общих, типических качеств, то поддержка представляет собой помощь в саморазвитии, и выполняет функцию индивидуализации.
Как утверждает О. С. Газман, педагогическая поддержка - это сложная, высокотехнологическая, специальная педагогическая, но одновременно «психологоемкая» деятельность, в основе которой лежит совершенно иное понимание воспитания, чем оно было характерно для прежней парадигмы (воспитание = воздействие). Педагогическая» поддержка относится к принципиально новой культуре воспитания, «вырастающей» на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка [43, с. 16-45; 44, с. 10-3 8]. В определении педагогической поддержки автор делает акцент на оказании предупреждающей, непосредственной помощи обучающимся в решении их личных проблем, связанных как с физическим, так и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успехами в обучении, с действенной межличностной коммуникацией,- с жизненным, профессиональным и этическим выбором [46, с. 109]-.
Задачи, методы и средства реализации психолого- педагогической поддержки развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности
Интерес тот факт, что при опросе студентов на вопрос о том, какие формы занятий проходят интересно и позволяют им проявить себя, респонденты в большинстве своем перечислили активные методы обучения, а именно:
- проигрывание реальных ситуаций;
- тренинги;
- презентации и самопрезентации;
- творческие задания;
- обсуждение видеоматериалов;
- участие в конференциях.
Обратимся непосредственно к тем методам и средствам, которые были использованы в нашей работе.
Использование активных методов обучения повышает эффективность развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности и позволяет повысить качество профессионального-образования. В процессе обучения в вузе должна пробудиться познавательная активность. студента, необходимо5 содействие становлению самостоятельности мышления в учебной, а затем- в профессиональной деятельности. Для этого студент должен подходить, к учебе как. к творческому процессу, самостоятельно овладевать знаниями: А это; в-свою очередь, требует таких технологий обучения, при которых учебные занятия сопровождаются, направляются; поддерживаются способами, активизирующими самостоятельную познавательную деятельность обучающегося. К этим технологиям обучения в первую очередь нужно отнести, активные формы, и методы обучения , или технологии активного обучения, потому что они-, опираются, прежде всего на- творческое, продуктивное-мышление, поведение, общение обучающихся.
К активным методам обучения относятся дискуссии, дидактические игры, моделирование производственных ситуаций и «др. Специфика, положительной стороны их в том, что они отражают суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалистов, являются своеобразным полигоном, на котором студенты могут отрабатывать профессиональные навыки в-условиях, приближенных к реальным. Глубокий анализ ошибок студентов, проводимых при подведении итогов; снижает вероятность их повторения1 в реальной действительности, что способствует сокращению периода адаптации; молодого специалиста к профессиональной деятельности.
Данная1 особенность обуславливает применение игровых методов обучения, в процессе которых обучаемый должен выполнить действия, аналогичные тем, которые могут иметь место в его профессиональной деятельности. Отличие состоит в том; что ответы на вопросы,, к каким последствиям приведут предпринятые действия, в игровых ситуациях дает модель действительности, а не сама действительность. Эта особенность и является основным достоинством игровых методов обучения, так как она позволяет:
- не бояться отрицательных последствий каких-либо неправильных действий обучаемых;
- ускорять время протекания реальных процессов (например, то, что происходит в жизни в течение нескольких лет, можно сжать до нескольких часов);
- многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения;
- раскрепостить поведение обучаемых и стимулировать их на поиск наиболее эффективного решения.
Одним из основных видов игровых методов обучения является учебная дидактическая игра как способ познания, и реального освоения обучаемыми социальной и предметной деятельности в процессе решения игровой проблемы путем игровой имитации, воссоздания в ролях основных видов поведения по определенным, заложенным в условиях игры правилам и- на модели профессиональной деятельности в условных ситуациях [192, с. 347].
Игра аккумулирует в себе элементы различных форм и методов активного обучения, (конкретную ситуацию, разыгрывание ролей, дискуссию и др.); В» отличие от игрового проектирования, имитационного тренинга, разыгрывания ролей игра обладает более гибкой структурой, не ограничивает выбор объектов имитации, предполагает введение спонтанно возникающих ситуаций.
Сущность игры как средства обучения состоит в ее способности переводить указанные цели в реальные результаты. Способность эта заключена в игровом моделировании условных ситуаций, предполагающих реализацию основных видов деятельности личности, направленных на воссоздание и усвоение социального и профессионального опыта, что позволяет накапливать, актуализировать и трансформировать теоретические знания в практические умения и навыки, личностный опыт обучающегося.
Игровой метод — это прежде всего исполнение роли по определенным, заложенным в ней правилам, а сами игры, используемые в обучении и воспитании, представляют собой ролевые игры.
Особое регулятивное значение в данном виде обучения принадлежит игровой проблеме: именно она составляет ядро игровой роли и обуславливает воспитательную и обучающую ценности той или иной конкретной игры. В игре именно проблема выступает источником развития, «приводит в движение» роль, она же создает проблемные ситуации игры [там же, с. 259].
Учебная дидактическая игра — вариативная, динамично развивающаяся форма организации целенаправленного взаимодействия всех ее участников при педагогическом руководстве со стороны преподавателя. Сущность этой формы составляет взаимосвязь имитационного моделирования и- ролевого, поведения участников игры в процессе4 решения, ими типовых профессиональных и учебных задач достаточно высокого уровня, проблемности.
Данный метод активного обучения- позволяет раскрывать личностный потенциал студента: каждый участник может диагностировать и проанализировать свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками. «Студенты, становятся творцами не только профессиональных ситуаций, но и «создателями» собственной личности» [там же, с, 183]. Обучающиеся могут решать задачи самоуправления, искать пути и средства оптимизации профессионального общения, выявлять свои недостатки, предпринимать меры по их устранению.
Процесс создания деловой игры должен подчиняться определенным принципам, система которых позволяет всесторонне обосновать любой проект. Так, В. А. Трайнев [182, с. 18] выделяет следующие принципы деловой игры:
- целеваяшаправленность;.
- сохранение составляющих имитационного моделирования;,
- оптимальная технология;
- соответствие целевой модели обучаемого специалиста;:
- творческий подход;
- использование коллективной ш индивидуальной деятельности игроков;
- двуплановость, многоуровневость в комплексной игре;
- диалоговое общение игроков;
- соревновательная; индивидуальная , групповая и межгрупповая деятельность игроков:
G учетом:этих принципов? строится; ход игры. Так, в своейработе, мы: переработали комплекс учебных деловых игр- педагогического направления В; AL Трайнева [там?же, с. 30-37] с позиций1 профессиональной подготовки студентов. Приведем? примері игрьв «Пресс-конференция»;, в; течение, проведения- которой? трансформация личностных: качеств студентов происходит на всех уровнях ее подготовки ишроведения.,
Изначально- перед студентами была поставлена цель вжиться в- образ? игрока, роль которого они будут выполнять. При подготовке игры преподаватель рекомендовал им: попытаться мыслить за своего персонажа, продумать подготовительный; этап так, как: продумал бы его реальный участник пресс-конференции
