Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения феномена инфантилизма 12
1.1. Проблема инфантилизма в зарубежной психологии 12
1.2. Исследование феномена инфантилизма в отечественной психологии
1.3. Структурно-функциональная модель учебно- профессионального инфантилизма студентов
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Экспериментальное исследование проявлений учебно-профессионального инфантилизма студентов
2.1. Организация и проведение исследования 67
2.2. Выявление особенностей проявления инфантилизма студентов
Выводы по второй главе 90
Глава 3. Психолого-педагогические условия коррекции проявлений учебно-профессионального инфантилизма студентов
3.1. Обоснование психолого-педагогических условий коррекции инфантилизма студентов
3.2. Программа коррекции инфантилизма студентов 102
3.3. Исследование эффективности психолого-педагогических условий коррекции инфантилизма студентов
Выводы по третьей главе 132
Заключение 136
Список используемой литературы 141
Приложения
- Исследование феномена инфантилизма в отечественной психологии
- Структурно-функциональная модель учебно- профессионального инфантилизма студентов
- Выявление особенностей проявления инфантилизма студентов
- Исследование эффективности психолого-педагогических условий коррекции инфантилизма студентов
Введение к работе
Актуальность исследования:
На сегодняшний день феномен инфантилизма стал тенденцией подрастающих поколений в целом, отличительной особенностью современной молодежи. Суть феномена специалисты видят в бегстве от выбора и возложение ответственности за принятие решения на плечи другого человека. Социальная роль «вечного ребенка» освобождает личность от ответственности за совершенные поступки (А.Г. Асмолов).
Исследованию проблемы инфантилизма посвящено много работ
отечественных и зарубежных ученых. Обоснованию понятия, классификации признаков и возможным причинам возникновения и развития инфантилизма посвящены работы зарубежных психологов: Э. Ласега, Г. Антона, П. Лоррена, З. Фрейда, Г. Штутте, Э. Крепелина, Р. Корбо и др. В отечественной психологии большое внимание изучению проблем инфантилизма отведено в работах Выготского Л.С., Ковалева В.В., Лебединского В.В., Гурьевой В.А., Личко А.Е., Сухарева Г.Е., Платонова К.К., Шакурина С.В., и др.
В современной науке существует большое число работ, посвященных вопросам профессиональных деформаций, выявления, предотвращения и преодоления различных аспектов негативного и деформационного воздействия профессии на личность, вопросам адаптации работников к изменяющимся условиям труда и окружающей среды (Б.Д. Новиков, С.П. Безносов, А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер, Е.Г. Лунина, В.П. Подвойский, Т.А. Жалагина, Л.М. Митина и др.).
В этих работах наибольшее внимание уделяется процессу предупреждения и преодоления данных деформаций в деятельности уже функционирующих специалистов. При рассмотрении же механизмов возникновения инфантилизма практически без внимания остается возможность существования заранее заложенной стратегии, программы или сценария предрасположенности студента к проявлению тех или иных инфантильных проявлений.
Актуальность данного исследования определяется следующими
обстоятельствами: наличием различных точек зрения в определении феноменологии понятия инфантилизма и его возрастных границ в научной отечественной и зарубежной литературе; неразработанностью проблемы учебно-профессионального инфантилизма студентов в педагогической психологии; отсутствием научных данных о психолого-педагогических условиях коррекции инфантилизма у студентов
педвузов; отсутствием системы психолого-педагогических мероприятий,
специальных программ, тренингов по коррекции инфантилизма.
Говоря об учебно-профессиональном инфантилизме студентов, мы говорим о феномене, проявляющем себя как деструктивная форма личностной реализации в рамках учебно-педагогического процесса. Речь идет не только о проявлениях собственно инфантилизма, но и о наличии предрасположенности к тем или иным формам деструкции в учебно-профессиональной деятельности.
Проблема исследования заключается в выяснении специфики и взаимосвязи проблем проявления, преодоления и коррекции инфантилизма студентов педвузов в процессе учебной деятельности.
Объект исследования особенности проявления инфантилизма студентов педвузов в процессе учебно-профессиональной деятельности.
Предметом исследования являются психолого-педагогические условия коррекции инфантилизма у студентов педвузов.
Целью исследования является разработка и обоснование системы психолого-педагогических методов коррекции инфантилизма у студентов педвузов.
Гипотеза исследования:
Психолого-педагогические условия коррекции учебно-профессионального
инфантилизма у студентов педвузов как особой деструктивной формы личностной
реализации в рамках учебно-педагогического процесса связаны с применением
специально разработанной психолого-педагогической программы и технологий,
развивающий характер которой релевантен структурным компонентам
учебно-профессионального инфантилизма, ведущими из которых являются:
- отсутствие действительных способностей и склонностей к выбранной
деятельности, в частном случае – педагогической, и, как следствие, – отсутствие или
выраженное снижение интереса к изучаемым предметным дисциплинам, вне
зависимости от формы и качества их преподавания;
отсутствие адекватной субъектной позиции по отношению к собственному профессиональному становлению и развитию, отсутствие профессиональных и жизненных планов, реальных путей их достижения;
неадекватно высокий уровень притязаний к структурным и содержательным процессам организации профильного (педагогического) образования, несоответствующий уровню собственных усилий, направленных на погружение в образовательную ситуацию.
Психолого-педагогические условия коррекции учебно-профессионального инфантилизма студентов педвузов направлены на развитие эмоционально-волевой сферы студентов, повышение ценностных ориентаций, развитие трудовой и учебной мотивации, развитие рефлексивных способностей студентов, повышение уровня потребности в достижениях и др.
Задачи исследования:
-
уточнить определение учебно-профессионального инфантилизма студента и его основных характеристик;
-
разработать и описать теоретическую модель учебно-профессионального инфантилизма студентов, выделив ее структурные компоненты и основные характеристики;
-
описать структурно-динамическую модель учебно-профессионального инфантилизма, выделить ее основные компоненты;
4) определить уровни учебно-профессионального инфантилизма;
-
разработать и описать психолого-педагогические условия коррекции инфантилизма студентов;
-
разработать и апробировать комплексную программу коррекции учебно-профессионального инфантилизма студентов педвузов.
Методологической основой являются: 1) принцип детерминизма (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., и др.); 2) принцип единства сознания и деятельности (Рубинштейн С.Л.); 3) принцип комплексного подхода (Ананьев Б.Г.); 4) принцип дифференцированного подхода.
Теоретическую основу исследования составили положения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, в частности тезис о сущности инфантилизма как нарушения темпа качественной перестройки психических функций (мышления, внимания, памяти, моторики), при котором психика ребенка сохраняет организацию более раннего возраста.
Значимыми, в контексте настоящего исследования, являлись труды педагогов и
психологов, посвященных исследованию высшего профессионального образования.
Это труды А.И.Арнольдова, А.В.Мудрика, А.Г.Асмолова, А.А.Бодалева,
А.А.Вербицкого, С.А.Смирнова, Г.Г.Кравцова, Н.Н.Нечаева, А.К.Осницкого, В.К.Шабельникова, В.П. Подвойского и др.
Методы и методики исследования: Решение поставленных задач было осуществлено с помощью следующих методов и методик исследования:
диагностический комплекс, состоящий из психодиагностических методик: «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж. Роттера, адаптированная Е.Ф. Бажиным; тест «Потребность достижений», разработанная Ю.М. Орловым; методика «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана; «Ценностные ориентации» М. Рокича; тест Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе»; опросник «Кто Я?», разработанный М. Куном и Т. Мак-Партлэндом; «Шкалы общей самоэффективности» В. Ромек, В. Шварц, М. Ерусалем; методика И.Г. Сизовой, С.И. Филипченковой «Диагностика когнитивно-поведенческих стратегий преодоления», методика ДМО Л.Н. Собчик; опросник А.А. Серегиной «Уровень выраженности инфантилизма».
На различных стадиях проведения исследования использовались методы анкетирования, интервьюирования, тестовые задания. Реализация отдельных задач исследования потребовала проведения психолого-педагогического эксперимента, включенного наблюдения, психолого-педагогического моделирования. Обработка результатов проводилась с помощью статистических программ STATISTICA 10 (StatSoft), «IBM SPSS Statistics (ранее SPSS Statistics)» и «МS- Excel».
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются
соответствием материала инструментальных методик разработанному
теоретическому конструкту, а теоретического конструкта – избранному
методологическому подходу. Также достоверность исследования обеспечивается
подборкой научной литературы по теме; репрезентативностью и объемом выборок
респондентов; качественной и количественной обработкой экспериментальных
данных и статистической значимостью полученных закономерностей;
использованием надежных методов и методик, соответствующих предмету и задачам
исследования; применением статистических методов обработки данных
исследования.
Эмпирическая база исследования: В исследовании приняло участие 225 человек: профессорско-преподавательский состав - 58 человек, студенты очной и очно-заочной форм обучения – 167 человек.
Базами исследования являлись образовательные организации,
ориентированные на подготовку и переподготовку педагогов: ФГБУ «Московский педагогический государственный университет», НОУ «Институт Гуманитарного образования» (г. Москва).
Научная новизна исследования: Обобщено, уточнено и конкретизировано понятие инфантилизма в контексте учебно-профессиональной деятельности
студентов педвуза. Разработана и описана теоретическая и структурно-динамическая модель учебно-профессионального инфантилизма, структурные компоненты, уровни, и их характеристики, психологические детерминанты инфантилизма в контексте учебно-профессиональной деятельности студентов педвуза. Теоретически выявлены и экспериментально подтверждены учебно-педагогические условия, реализация которых способствует коррекции инфантилизма студентов педвуза. Разработана дифференцированная и комплексная программа, направленная на коррекцию и преодоление учебно-профессионального инфантилизма, состоящая из различных форм индивидуальной и групповой работы.
Теоретическая значимость исследования: В результате анализа
существующих теоретических представлений о характере и проявлениях феномена
инфантилизма в ситуации учебно-педагогического процесса разработана модель
учебно-профессионального инфантилизма, выявлены основные характеристики
инфантилизма, являющиеся базовыми для исследования проявлений инфантилизма
студентов педвуза, уточнена его дефиниция. Расширено представление о
психологических закономерностях формирования образовательно-
профессионального поля в области педагогических специальностей, проблемного
поля в отношении понятий «инфантилизм», «личностная незрелость», «психолого-
педагогическая несостоятельность». Впервые выявлена, проанализирована и описана
система детерминант – базовых характеристик, способствующих формированию и
развитию как личностной, так и профессионально-деятельностной инфантилизации.
Разработан теоретический конструкт коррекционно-развивающей психолого-
педагогической деятельности по преодолению личностной и учебно-
профессиональной инфантилизации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе нового подхода к вопросам предупреждения деформационных воздействий учебно-профессиональной деятельности на личность будущего педагога, в аспекте профилактики учебно-профессиональных деформаций и деструкций, разработаны новые формы и выделена этапность коррекции и профилактики учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе обучения в педвузе. Специально созданная комплексная коррекционная программа, основанная на принципе дифференцированного подхода для различных групп студентов, может использоваться в практической деятельности психологов при работе со студентами. Разработан, апробирован и внедрён в практику комплекс практических мероприятий
по коррекционной психолого-педагогической работе в рамках коррекции и профилактики инфантилизации как личностного и учебно-профессионального конструкта.
Положения, выносимые на защиту:
1. Учебно-профессиональный инфантилизм в ситуации образовательной
деятельности в условиях учебной и профессиональной среды педвуза есть особый,
деструктивный способ самореализации личности студента; комплекс основных
характеристик личности, выражающихся в задержке нравственного и социального
созревания личности, незрелости эмоционально-волевой сферы личности,
отсутствии трудовой и учебной мотивации, слабой потребности в достижениях,
несамостоятельности решений и действий, хаотичности поведения, позиции
иждивенчества, гедонизме, зависимости от других, слабо развитой способности к
рефлексии при доминирующей потребности в удовольствии и развлечении,
несформированности преодолевающего поведения.
2. Структурно-динамическая модель учебно-профессионального инфантилизма
состоит из: психологического компонента (незрелость эмоционально-волевой сферы,
слабая потребность в достижениях, отсутствие трудовой и учебной мотивации, слабо
развитая способность рефлексии), социального компонента (несамостоятельность
решений и действий, хаотичность поведения, позиция иждивенчества, гедонизм,
зависимость личности от других, несформированность преодолевающего поведения),
физического компонента.
3. Психолого-педагогические условия коррекции проявлений учебно-
профессионального инфантилизма студентов педвузов предполагают реализацию
специально разработанной психолого-педагогической программы и технологий,
характер которых релевантен структурным компонентам инфантилизма студентов
педвуза, и направлен на развитие их трудовой и учебной мотивации, эмоционально-
волевой сферы, ценностных ориентаций, рефлексивных способностей, потребности в
достижениях и др.
Внешние условия – это создание организационной среды направленной на
уменьшение уровня инфантилизма студентов педвуза (директивное воздействие на
взаимосвязанные структурные компоненты инфантилизма; разработка и
реализация программы, направленной на преобразование структурных компонентов и характеристик инфантилизма личности, с учетом дифференцированного подхода
для каждой группы инфантильных студентов, различаемых по уровню инфантилизации; диагностика и выявление уровней выраженности инфантилизма).
Внутренние условия – воздействие на компоненты и проявления учебно-педагогического инфантилизма, изменение характеристик личности студентов педвуза (развитие эмоционально-волевой сферы путем организации специальных занятий; формирование учебной и трудовой мотивации, мотивации участия в программе; развитие преодолевающего поведения, созданием ситуаций, требующих приложения определенных усилий в преодолении трудностей; развитие ценностных ориентаций и рефлексии; развитие ответственности; формирование потребности в достижениях).
Апробация результатов работы: Основные результаты исследования
докладывались на заседании кафедры психологии Московского педагогического
государственного университета (МПГУ), кафедры педагогики Института
государственного администрирования (ИГА), кафедры социального консалтинга
Высшей Школы Социально-управленческого Консалтинга (ВШК); представлялись в
виде научных сообщений на научных чтениях, посвященных социальной
проблематике (ежегодные апрельские научные чтения РГСУ, г. Москва; ряде научных
конференций, в том числе на научной конференции «Профессиональная деформация
и проблемы профессионализма» Высшей школы социально-управленческого
консалтинга; научных конференциях Московской академии государственного и
муниципального управления; отражены в публикациях автора. На основе
методических разработок автора внедрен спецкурс, читаемый на кафедре психологии МГПУ. Основные идеи исследования использованы в учебных программах, разработанных на кафедре социального консалтинга Высшей школы социально-управленческого консалтинга, кафедре психологии Московского института права, кафедре педагогики Института государственного администрирования. Материалы исследования, рекомендации используются в практике подготовки специалистов для совершенствования учебно-воспитательного процесса в педагогических учебных заведениях по подготовке будущих специалистов-педагогов, в системе повышения квалификации специалистов-педагогов.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём диссертации 241 стр., включая таблицы, диаграммы - 23 наименований. Библиография включает 306 источников, из них – 20 на иностранных языках.
Исследование феномена инфантилизма в отечественной психологии
В исследованиях отечественных психологов понятие «инфантилизм», как и в других странах, проходило в основном в рамках медицинских специальностей. В 60-е годы XX века проблема инфантилизма стала широко освещаться в работах отечественных психологов, педагогов, социологов [55].
Л.С. Выготский - один из первых отечественных ученых, который обратил внимание на проблему инфантилизма [67;68;69;70]. В лекциях по педологии ученый подчеркивает, что по закону развития у ребенка существуют не только прогрессивные, идущие вперед процессы, но и процессы обратного развития тех особенностей и свойств, которые были присущи ребенку на более ранних этапах его развития [68]. По мнению Л.С. Выготского, эволюция детского развития есть одновременно, и инволюция его развития, между этими процессами существует определенная зависимость. Процессы обратного развития обязательно вплетены в ход эволюции ребенка. Некоторые свойства ребенка, отмирая или преобразуясь, включаются в более высокую организацию. Однако Л.С. Выготский выделяет целый ряд «неправильностей» и расстройств детского развития, которые ученый и называет инфантилизмами [68, С.21]. Сущность инфантилизма «... заключается в том, что расстроены процессы инволюции, что не отмирает вовремя, не претерпевает обратного развития та система, которая при нормальном развитии должна была вовремя отойти на задний план. Ребенок переходит в следующий возраст, приобретает черты, свойственные зрелому возрасту, а какие-то отдельные стороны у него сохраняют свою более раннюю, детскую организацию, остается детскость внутри системы признаков, свойственной более старшему возрасту» [68, С.22]. Таким образом, по словам Л.С. Выготского инфантилизм - это «неправильность» и расстройство детского развития, то есть, расстройство процесса инволюции.
В 1936 году А.Ф. Мельникова обратила особое внимание на проблему психофизического инфантилизма у дошкольников [174]. Автор указывает, что многие ученые считают возможным строить свою диагностику инфантилизма на материале пубертатного и постпубертатного возраста. Уже в дошкольном детстве можно выделить детей с задержкой развития, которых можно отнести к группе инфантилов, и считает, что нельзя ограничивать диагностические возможности возрастом полового созревания. Автор анализирует причины инфантилизма и делает вывод, что существует два основных направляющих фактора, которые создают условия для патологического развития: эндогенный и экзогенный. А.Ф. Мельникова предлагает несколько способов для профилактики и коррекции этого явления. К ним, в частности, относятся создание наилучших гигиенических условий, усиленное питание и все то, что стимулирует физическое развитие. Она рекомендует помещать детей в группы, соответствующие их реальному возрасту и не торопиться отдавать их в школу. К тому же ребенку не следует подчеркивать его возраст и недостатки, связанные с его незрелостью, к нему важно проявлять индивидуальный подход. По мнению А.Ф. Мельниковой, необходимо учитывать особенности психомоторной сферы, тренировать двигательные умения, а также укреплять устойчивость внимания в виде поощрения и развивать инициативу ребенка. Исследования А.Ф. Мельниковой представляют, как теоретический, так и практический интерес, и необычны в связи с выбором для исследований данной возрастной группы. В 1959 году вышла работа И.А. Юрковой, посвященная проблеме динамики отдельных клинических вариантов психического инфантилизма у детей [286]. Автор обследовала 18 детей, начиная с дошкольного возраста. В качестве причин, вызывающих такие трудные состояния, по мнению автора, выступают тяжелые и длительные кишечные расстройства, а также длительный выраженный рахит. Обобщенный анализ инфантилизма этого периода представлен в работах ученых М. Копеловича [140] и Т. Симcона [238]. М. Копелович под инфантилизмом понимает задержку развития организма и далее предлагает его классификацию. Так, инфантилизм может быть врожденным, связанным с наследственно конституциональными особенностями организма, и приобретенным вследствие неблагоприятных условий жизни в период роста. В связи с этим появляется следующая классификация инфантилизма: 1) развившийся в результате инфекционных заболеваний, перенесенных в раннем детстве (туберкулез, малярия и др.); 2) на почве хронических интоксикаций родителей (алкоголизм и др.); 3) вследствие плохих условий жизни в раннем детстве (недоедание, плохие гигиенические условия и др.); 4) при заболеваниях и травмах мозга; 5) на почве врожденных аномалий и пороков сердечно-сосудистой системы; 6) инфантилизм, связанный с заболеванием эндокринных желез (половой, гипофизарный, надпочечный, панкреатический и др.). В основе этой классификации лежит этиологический принцип.
В качестве профилактических мероприятий он предлагает создание благоприятных гигиенических условий, полноценное питание, различные методы, укрепляющие организм (физкультура, пребывание в оздоровительных лагерях и т. д.). Подчеркивается необходимость ранней диагностики инфантилизма с целью его коррекции, что будет «способствовать правильному физическому развитию детей и подростков» [140, С. 682]. Т. Симсон рассматривает психические изменения при инфантилизме [238]. Психический инфантилизм характеризуется остановкой развития психики личности на ступени, свойственной детскому возрасту. Автор дает описания личностей с психическим инфантилизмом: крайняя неустойчивость внимания, виденное и слышанное обычно воспроизводиться не точно. У таких людей нет четкой дифференцировки между существенным и второстепенным. Суждения их неглубокие, поспешные. «Процессы анализа и синтеза недостаточны. В своих умозаключениях инфантильный субъект иногда дает малообоснованные обобщения, вследствие чего суждения могут отличаться детской наивностью. Память вследствие неустойчивости и малой концентрации внимания бывает снижена в сравнение с нормой. ...Кругозор ограничен, ...черты беззаботности и легкомыслия могут сочетаться с эгоцентризмом, детской требовательностью, стремлением играть заметную роль среди окружающих, быть в центре внимания, настроение крайне лабильно. При инфантилизме очень характерна повышенная чувствительность, обидчивость, робость, застенчивость, неуверенность в своих силах, страх перед всем новым, незнакомым, легко впадает в депрессивное состояние. В своих поступках он обычно лишен самостоятельности, внушаем и может попасть под отрицательное влияние. Интересы непостоянны, любит проводить время в забавах, стремиться к развлечениям и перемене впечатлений» [202, С.683].
Т. Симсон описывает психических инфантилов при их поступлении в школу. Он говорит о том, что они не проявляют интереса к учению, предпочитают играть во время уроков игрушками, принесенными из дома. Мышление инфантильных детей сугубо конкретно. Требования дисциплины недоступны. Особенно часто наблюдаются истерические реакции и явления навязчивости. Пубертатный период обычно наступает с опозданием.
Структурно-функциональная модель учебно- профессионального инфантилизма студентов
Учебно-профессиональный инфантилизм выражается в отсутствии желания и способностей к эффективной профессиональной адаптации, в отсутствии активности в освоении нового профессионального пространства, в боязни профессиональной деятельности, в неуверенности в собственных силах, либо в чрезмерной уверенности в собственном профессионализме, завышенных требованиях к вознаграждению и условиям труда, пренебрежительном отношении к полученной специальности.
Студенчество (по Арнольдову А.И.), испытывает на себе прессинг от навязываемых поведенческих привычек, от тотальной регламентации ее действий, от отчужденности при решении не только глобальных социально-экономических проблем, но и локальных вопросов, связанных с ее собственной жизнью. Такая «конфронтация» представителей подрастающего поколения с институтами государственной власти и управления, наложенная на сложности и противоречия процесса социализации в новых социально-экономических и политических условиях, может приводить к молодежной деструктивности. [25].
Следует отметить, что именно это понятие чаще всего встречается в работах представителей самых различных научных дисциплин: криминологов, социологов, психологов, педагогов, медиков. Частота его употребления объясняется тем, что оно используется в качестве универсального для обозначения целой группы внешне похожих, но по природе различных проявлений негативизма: от элементарного непослушания до тяжких преступлений.
Взаимодействие личности и социальной среды, в самом общем виде понимается как деятельность удовлетворяющего свои потребности, преследующего свои цели в конкретных социальных связях и взаимодействиях индивида. Иначе говоря, речь идет об активном утверждении личностью своих потребностей, где приспособление к среде всего лишь момент, подчиненный задачам самореализации личности. Здесь, учебно-профессиональный инфантилизм выступает в качестве определенной стратегии деструктивной адаптации к усложняющимся условиям учебной среды вуза, а затем и профессиональной деятельности. [44].
Таким образом, мы можем дать следующие определение учебно профессионального инфантилизма: это особый, деструктивный способ самореализации личности в условиях учебной среды, который характеризуется: негативным отношением к учебной и профессиональной деятельности; завышенной требовательности к окружающему социуму; активным или пассивным противодействием учебному процессу; отсутствием адекватной субъектной позиции по отношению к собственному профессиональному становлению и развитию, и, как следствие, к учебной деятельности; отсутствием профессиональных и жизненных планов, реальных путей их достижения; наличием четкой эгоистической ориентации в профессиональной и учебной деятельности. В связи с данным определением учебно-профессионального инфантилизма студентов, необходимо определить соотношение данного понятия и понятий «самореализации», «социальная активность» студентов, что существенно определяет дальнейшее исследование явления инфантилизма.
В отечественной литературе механизм самореализации личности, становление ее сущности разрабатывается в рамках концепции социального действия, в которой представлена иерархия потребностей, мотиваций, интересов, установок, и ценностных ориентации. [40]. В психологии под самореализацией понимается осуществление личностью возможностей «Я» посредством собственных усилий, а также совместной деятельности с другими людьми. Самореализация является атрибутом самого существования человека: он является таким, каким он сделает себя сам, насколько он сам себя ощущает и насколько осознает свою ценность. Критерий самореализации - удовлетворенность личности социальными условиями и удовлетворенность общества личностью. Эта уравновешенность образа «Я» и образа мира достигается через адекватное понимание человеком своего места в мире. Самореализация и определяет жизненный путь человека. Жизненный путь не лежит перед каждым, как проторенная дорога, а создается им самим и пролегает через обыденные дела, цепь случайностей, успехов и неудач, неприятностей и радостей. Из всех многоплановых и многоаспектных проявлений реальной жизни человек выбирает одну линию, - это и есть его жизненный путь. В жизненном пути человека есть узловые моменты, поворотные пункты. Последовательность этих узловых моментов определяется им самим посредством принимаемых решений. Эти решения и определяют направление жизни на последующих этапах. То есть, на каждом поворотном этапе личность заново определяет будущий ход своей жизни: может круто изменить ее, перевести в новое русло или оставить все как есть. [99].
На наш взгляд, учебно-профессиональный инфантилизм определяется, и как нежелание студента руководить, управлять изменениями в собственной жизни, т.е. отсутствие профессиональной, социальной и учебной активности, направленной на формирование индивидуальных жизненных и профессиональных планов. Социальная активность - это общая интегративная характеристика внутренних возможностей субъекта в осуществлении деятельности, направленной на поддержание и развитие социальной целостности. Социальная активность проявляется в различных формах. Именно, проявляя активность, личность реализует свои творческие возможности, внося что-то новое, чего не требовала наличная ситуация и что не входило в круг ее функциональных обязанностей (В. А. Петровский). [204]. Социальная активность - одно из существенных качеств личности, где наиболее полно выявляется индивидуальное, особенное в человеке, это обобщающий критерий развития личности, в котором выявляется уровень реализации сущностных ее сил, отражается мера возможностей актуализации этих сущностных творческих сил в реальной преобразовательной практике. Именно проявляя активность личность реализует свои творческие возможности. внося что-то новое, чего не требовала наличная ситуация и что не входило в круг ее функциональных обязанностей. (В.А. Петровский) [204].
Исходя из этого, учебно-профессиональный инфантилизм выступает зачастую, как антипод социальной активности студента – как форма пассивного отношения к учебе, к профессии, к социуму, к самому себе и собственной судьбе. Опираясь на сказанное выше, можно выразить сущность «учебно-профессионального инфантилизма» применительно к его проявлению в учебной и профессиональной деятельности студента. Учебно-профессиональный инфантилизм рассматривается как определенная, деструктивная стратегия самореализации личности студента в условиях учебной и профессиональной деятельности, которая проявляется в отсутствии мотивации в профессиональном развитии; в формировании системы негативных ценностных ориентаций по отношению к личностному развитию; в отсутствии желания преобразовать учебно-профессиональное пространство и себя для будущего; в отсутствии творческого отношения к кризисным жизненным ситуациям; учебной и социальной пассивности; неприятии помощи и поддержки со стороны педагогов; равнодушии к собственной успеваемости и в неспособности применить полученные знания на практике.
Представления о ценностях, нормах и идеалах вырабатывается в зависимости от параметров среды, в которых разворачивается жизнедеятельность личности и при изменении параметров изменяются в месте со всем распределением вероятностей предполагаемых событий и распределением предпочтений. Стабильное, привычное, долго длящееся состояние обычно и принимается за норму существования. В обществе существует социальная норма поведения, т.е. мера, предел допустимого, определённый и официально установленный культурой. В нормах находит своё отражение как предыдущий социальный опыт, так и современное восприятие реальности. Норма является регулятором поведения. [240;257].
С другой стороны, искусственно прививаемые нормы не могут длительный период времени оставаться для личности аксиоматичными, личность стремиться их изменить, или, по крайней мере, найти достаточные индивидуально значимые основания для того, чтобы данные нормы были сохранены. Поэтому существующие определенные отклонения от принятых культурных и социальных норм, можно разделить на три составляющих: - девиация, т.е. нарушение разделяемых социальным большинством основополагающих норм и принципов жизнедеятельности общества, выражающаяся прежде всего, в неосознанном нарушении данных норм; - осознанное нарушение норм, выражающееся в формировании целостной системы убеждений, частично или полностью отрицающей данные нормы, но формирующей им взамен сходные по принципу и месту действия; - протестное нарушение норм, выражающееся в отказе от существующих порядков, без привнесения взамен им аргументированных форм социального бытия.
Выявление особенностей проявления инфантилизма студентов
Таким образом, согласно данным, полученным при применении опросника УВИ нами были определены границы значений при разных уровнях проявления инфантилизма. Так, к группе неинфантильных относятся испытуемые, которые набирают при ответе на вопросы опросника УВИ от 0 до 30 баллов. К группе слабоинфантильных относятся испытуемые, набравшие от 31 до 60 баллов. К группе среднеинфантильных относятся испытуемые, чьи баллы находятся в интервале 61-90 баллов. И к группе сильноинфантильных относятся испытуемые, набравшие от 91 до 120 баллов (по наибольшему значению).
Далее мы приступили к дальнейшему изучению особенностей проявления инфантильных черт в инфантильных группах. Для оценки различий особенностей проявления инфантилизма в группах мы использовали Н-критерий Крускала-Уоллиса. Он позволяет установить, что уровень признака меняется при переходе от группы к группе. Различия в группах оценивалось по каждой методике в отдельности. Сформулируем гипотезы: Н0: четыре группы испытуемых, различающиеся уровнем выраженности инфантилизма, не различаются по проявлению различных инфантильных черт. Н1: четыре группы испытуемых, различающиеся уровнем выраженности инфантилизма, различаются по проявлению различных инфантильных черт. Были получены следующие результаты: По методике «Оценка потребности в достижении» (Ю.М. Орлова) Нэмп=6,82, следовательно, принимается гипотеза Н0 об отсутствии различий у четырех групп при р=0,05. По методике «Исследование уровня субъективного контроля - УСК» (Дж. Роттера) Нэмп=15,17, следовательно, принимается гипотеза Н1 о различии четырех групп при р=0,03.
По методике «Диагностика мотивационной структуры личности» «Рабочая мотивация» (В.Э. Мильмана) Нэмп=11,64, следовательно, принимается гипотеза Н1 о различии четырех групп при р=0,02.
Так как различия показателей в группах статистически значимы, то можно сравнивать эти группы, кроме методики «Оценка потребности в достижении» из-за отсутствия различий у четырех групп по этому показателю. Возможно, учебный процесс наложил отпечаток на всех студентов и относительно выровнял их по данному показателю.
На основании эмпирических данных опросника УВИ мы выделили четыре группы студентов с разным уровнем выраженности инфантилизма. В группу неинфантильных вошло 12 человек, в группу слабоинфантильных - 19 респондентов, в группу среднеинфантильных - 31 человека и в группу сильноинфантильных - 17 испытуемых.
Каждая группа имеет отличия друг от друга не только по показателям уровня инфантилизма, но и по показателям других методик. Это мы математически обосновали, применив Н-критерий Крускала-Уолиса. На рисунке 3 представлен график средних значений шкал, применяемых в нашем исследовании для всех четырех групп студентов. Рис. 3 Наибольшее различие наблюдается в первой шкале - шкале опросника «УВИ». Так, среднее значение по данной шкале у неинфантильных составляет 15,40 баллов, у слабоинфантильных - 39,76 баллов, у среднеинфантильных - 76,43 баллов и у сильноинфантильных - 104,36 баллов. Так же большое расхождение показателей между группами испытуемых мы видим по шкале «общая интернальность» (Ио) УСК Дж. Роттера и по шкале «рабочая мотивация» В.Э. Мильмана.
Таким образом, с помощью данного графика наглядно можно увидеть социально-психологический «профиль» каждой группы с различным уровнем выраженности инфантилизма и сравнить их.
Проведем сравнительный анализ четырех выделенных нами групп студентов отдельно по каждой шкале с целью выявления различий между группами. На рисунке 4 видно, что существует существенная разница по данным опросника УВИ между группами испытуемых в уровне выраженности инфантилизма.
Исследование эффективности психолого-педагогических условий коррекции инфантилизма студентов
Внутренние условия - целенаправленное воздействие на изменение психологического, социального и физического компонентов инфантилизма и его характеристик личности студентов непосредственно при участии в программе по коррекции инфантилизма: - развитие эмоционально-волевой сферы посредством специально организованных занятий с постепенным усложнением нагрузки и дополнительных заданий на стадии утомления; - для развития учебной мотивации и формирования мотивации участия в программе необходимо изначально опираться на принцип удовольствия, а также использовать элементы соревнования; - для развития преодолевающего поведения создавать ситуации, требующие приложения определенных усилий в преодолении трудностей; - для развития ценностных ориентаций и рефлексии необходимо ставить перед участниками такие задачи, решение которых приведет к формированию желания и потребности формулировать жизненные и профессиональные ценности, проводить их анализ и рефлексию; - провоцировать ситуации необходимости принятия на себя ответственности; - для повышения показателя потребности в достижениях создавать на занятиях обстановку, способствующую осознанию жизненных и профессиональных целей, и нахождению ресурсов для их осуществления.
Мы поставили перед собой цель: исследовать эффективность созданных психолого-педагогических условий коррекции инфантилизма студентов. В связи с этим возникла необходимость в решении следующих задач: 1. Реализовать все мероприятия, направленные на коррекцию инфантилизма студентов в соответствие с указанным выше алгоритмом для трех групп студентов. 2. Провести повторную диагностику уровня инфантилизма у данных групп после проведения коррекционных мероприятий. 3. Провести оценку сдвига значений исследуемого признака с помощью Т -критерия Вилкоксона. 4. Оценить эффективность созданных психолого-педагогических условий коррекции инфантилизма студентов на основании сравнительного анализа эмпирических данных до и после реализации психолого-педагогических мероприятий. 5. Предложить рекомендации о необходимости учета данных психолого-педагогических условий в работе по коррекции инфантилизма рассматриваемых групп. Объект программы: в реализации программы участвовало три группы студентов в возрасте от 17 до 28 лет, обучающихся в МПГУ. 1 группа. Слабоинфантильные - 13 человек. 2 группа. Среднеинфантильные - 16 человек. 3 группа. Сильноинфантильные - 11 человек. В ходе реализации программы была выдвинута следующая гипотеза: созданные психолого-педагогические условия способствуют полной или частичной коррекции инфантилизма студентов.
Формирующий эксперимент проходил в соответствие с алгоритмом, описанном в предыдущем параграфе. Работа с группами студентов проходила в очень интенсивном режиме. Так, с группой слабоинфантильных студентов занятия проходили около месяца со средней продолжительностью 75 часов для каждого участника. С группой среднеинфантильных продолжительность всех мероприятий составила в среднем два месяца, где каждый участник занимался около 120 часов. И группа сильноинфантильных дольше всех участвовала в программе (в течение пяти месяцев): один из которых приходился на социально-значимые работы в рамках учебного процесса. В этой группе на каждого участника пришлось в среднем по 250 часов. В результате все участники прошли программу до конца. После проведения всех мероприятий была проведена повторная диагностика показателей инфантилизма. В результате чего были получены эмпирические данные, собранные через две недели после окончания участия в программе.
Анализ данных проходил в два этапа. На первом этапе мы провели оценку сдвига значений исследуемого признака с помощью Т– критерия Вилкоксона. Были сопоставлены замеры, произведенные до и после участия в программе. Если сдвиги окажутся статистически достоверными, как мы предполагаем, это позволит нам утверждать, что экспериментальное воздействие было существенным и эффективным.
На втором этапе, после доказательства существенности сдвигов, мы проводили сравнительный анализ результатов первичной и вторичной диагностики с использованием методик, описанных во второй главе.
Проведя оценку сдвига значений исследуемых признаков с помощью Т -критерия Вилкоксона с использованием компьютерных программ STATISTICA 10 (StatSoft), «IBM SPSS Statistics (ранее SPSS Statistics)» и «МS- Excel», мы установили, что «типичный» сдвиг является достоверно преобладающим по интенсивности у всех трех групп студентов по многим шкалам методик. Были сформулированы гипотезы: Н0: Интенсивность сдвигов в сторону снижения исследуемого показателя не превосходит интенсивности сдвигов в сторону его увеличения. Н1: Интенсивность сдвигов в сторону снижения исследуемого показателя превышает интенсивность сдвигов в сторону его увеличения. Была проведена оценка сдвига значений по всем рассматриваемым методикам. В результате были приняты различные гипотезы. Отсутствие сдвигов мы наблюдали у группы слабоинфантильных по шкалам методики «Потребность достижений» Ю.М. Орлова, шкалы «Ид», «Ис», «Из» методики УСК Дж. Роттера (Приложение 8). В группе среднеинфантильных мы зафиксировали отсутствие сдвига по шкале «Ид», «Ис», «Из» методики УСК Дж. сдвигов по шкале «Потребность достижений» Ю.М. Орлова, по шкале «Ид», «Ис», «Из» УСК Дж.Роттера (Приложение 10). Все остальные сдвиги существенны, что говорит о том, что созданные социально-психологические условия способствовали достижению хороших результатов.
Так, группа слабоинфантильных до участия в программе имела средний показатель инфантилизма равный 39,76 баллов. После участия в программе этот показатель уменьшился и стал равен 30,07 баллам. Отсюда видно, что участвующая в программе группа по показателям выраженности инфантилизма находится в пограничной зоне неинфантильности/инфантильности. Такая динамика на наш взгляд позитивна и заслуживает внимания.
Группа среднеинфантильных до участия в программе демонстрировала средний балл выраженности инфантилизма равный 76,43 баллов. После участия в программе наблюдалась также положительная динамика, и средний показатель инфантилизма стал равным 53,2 баллам. Данную группу по показателям инфантилизма также можно отнести уже к группе слабоинфантилов.
Сильноинфантильные студенты до участия в программе показывали в среднем 104,36 баллов по опроснику «УВИ». После участия в программе этот показатель существенно снизился и стал равен 63,52 баллам, что соответствует среднеинфантильным проявлениям по опроснику «УВИ».
Изменились также показатели рабочей мотивации по методике В.Э. Мильмана «Диагностика мотивационной структуры личности». На рисунке 21 видно, что произошло повышение показателя рабочей мотивации у всех групп. У группы слабоинфантильных он с отметки в 52,65 балла поднялся до 57,63 баллов по среднему значению. У группы среднеинфантильных этот показатель достиг 58,5 балла, начиная с нижней отметки равной 43,07 балла. Это указывает на более позитивную динамику этой группы по сравнению с группой слабоинфантильных. Показатель же в группе сильноинфантильных студентов с 39,63 баллов поднялся до 45,12 баллов.
