Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические проблемы изучения иностранных языков студентами технических вузов 16
1.1. Дидактические основы изучения гуманитарных дисциплин в современном техническом вузе 16
1.2. Дидактические основы изучения иностранных языков. Специфика языковой подготовки в техническом вузе 27
1.3. Особенности познавательных и ценностных барьеров студентов технической направленности 49
Выводы по Главе I 64
ГЛАВА II. Экспериментально-диагностическое выявление ценностно-смысловых барьеров студентов технических специальностей при изучении иностранных языков 66
2.1. Характеристика этапов исследования. Модель выявления ценностно-смысловых барьеров студентов и ее операционализация в практике учебного процесса технического ВУЗА 66
2.2. Характеристика методов диагностического исследования особенностей ценностно-смысловых барьеров у студентов технического вуза 81
Выводы по Главе II 89
ГЛАВА III. Психологические характеристики ценностно-смысловых барьеров студентов технического вуза и дидактические основы их преодоления в реальной практике учебного процесса 93
3.1. Специфические характеристики ценностно-смысловых барьеров студентов технического вуза при изучении иностранных языков. Их содержательные отличия от ценностно-смысловых барьеров студентов другой профессиональной направленности 93
3.2. Характеристика методов и условий преодоления ценностно-смысловых барьеров студентами технического вуза в процессе изучения иностранных языков 104
Выводы по Главе III 121
Заключение 122
Литература
- Дидактические основы изучения иностранных языков. Специфика языковой подготовки в техническом вузе
- Особенности познавательных и ценностных барьеров студентов технической направленности
- Характеристика методов диагностического исследования особенностей ценностно-смысловых барьеров у студентов технического вуза
- Характеристика методов и условий преодоления ценностно-смысловых барьеров студентами технического вуза в процессе изучения иностранных языков
Дидактические основы изучения иностранных языков. Специфика языковой подготовки в техническом вузе
Изучение иностранного языка, как было показано в предыдущем параграфе, является важнейшим компонентом подготовки современного специалиста, квалифицированного как специалиста с высшим образованием вне зависимости от специальности и специализации. Это важнейший компонент гуманитарной подготовки, который не только ориентирован на расширение знаний, но и является инициатором развития важнейших составляющих мыслительной активности (гибкость мышления, оригинальность, глубина обобщения).
Обучение иностранному языку нужно строить так, чтобы обучающиеся видели необходимость владения языком, конкретную практическую пользу от его знания. «Если человек многоязычен, независимо от того, идет ли речь об иностранных языках или языках народов России, он должен испытывать чувство гордости по этому поводу», – отмечает Н.И. Гез [Гез Н.И., Гальскова Н.Д., 2005, С. 46].
Важность интереса при изучении любого предмета, в том числе и иностранного языка, переоценить невозможно. Это важнейшая движущая сила, направляющая нашу деятельность. Интерес концентрирует внимание, заостряет впечатления, обеспечивает повторение и создает богатство ассоциаций. Вильям Джеймс говорит о «законе интереса», по которому наиболее интересные части изучаемого предмета оказывают самое сильное сопротивление забыванию. При всем многообразии возможных ситуаций усвоения иностранного языка некоторые авторы выделяют следующие основные пути. Так, Н.В. Имедадзе не отождествляет понятия «овладение» и «усвоение второго языка». Автор утверждает, что термин «овладение» применим больше по отношению к стихийному процессу, «усвоение» – к организованному. Процесс усвоения иногда не переходит к общению на этом языке или ограничивается использованием приобретенных средств в каком-нибудь одном виде коммуникативной деятельности (например, чтение) [Имедадзе Н.В., 1958].
Владение языком представляет собой способность говорения и понимания речи на этом языке. Что следует понимать под владением языком? О каких знаниях, навыках и умениях идет речь, когда мы говорим, что человек «знает» тот или иной язык? Мы считаем, что ответ на поставленные вопросы может быть кратко сформулирован следующим образом: владеть иностранным языком – значит быть в состоянии говорить, читать, писать, слушать на данном языке, при этом основным критерием владения языком является взаимопонимание с партнерами по общению, а не языковая корректность. Одним из основных условий владения языком является сформированное у студента ощущение, что он может свободно и без боязни пользоваться своим речевым и языковым опытом. Н.И. Гез также разграничивает понятия «овладение языком» и «изучение языка». Она постулирует, что «для процесса овладения языком характерно неосознанное, интуитивное, непреднамеренное, не находящееся под непосредственным управлением усвоение языкового содержания. Изучение языка есть процесс осознанный, предполагающий прежде всего эксплицитно выраженное использование и усвоение правил и языковых элементов» [Гез Н.И., Гальскова Н.Д., 2005, С. 44]. Б.С. Котик утверждает, что «овладение языком может считаться законченным только тогда, когда речевая деятельность начинает носить сознательный характер и становится доступной для произвольной регуляции. Только этот сознательный и произвольный уровень организации речевой дея 29 тельности обеспечивается структурами левого полушария мозга» [Котик, 1992, С. 40]. С. Крэшен выделяет [Krashen S., 1982]: 1) неформальное овладение иностранным языком; 2) формальное приобретение или изучение.
Неформальное овладение требует участия в естественном процессе общения в аутентичной среде. Оно характеризуется бессознательной интериори-зацией языковых навыков. Это подсознательный и интуитивный процесс выстраивания системы языка, подобный процессу приобретения речи детьми. Роль правого полушария выше на начальных этапах овладения языком, если язык приобретается в процессе бытового неформального общения, не связанного с сознательным использованием грамматики.
Формальное приобретение или изучение языка. Этот способ характеризуется тем, что в учебном процессе акцентируется структура языка, изучаются правила, исправляются ошибки. Это процесс сознательного изучения, когда студенты следят за формой языка и осознают всё, что с ними происходит. При таком изучении велика роль чтения, когда информация поступает через зрение. В этом способе большую роль играет левое полушарие в осуществлении речевых функций на английском языке.
Цель изучения иностранного языка С. Крэшен видел в оптимальном применении студентами так называемого «монитора», механизма сознательного отслеживания использования языка, внесения изменений и исправлений для улучшения формальной правильности. Беглость использования языка, по его словам, достигается благодаря тому, чем мы овладеваем, но не тому, что изучаем. Он утверждал, что овладение языком и его изучение – взаимоисключающие категории [Krashen S., 1982]. Мы считаем, что такое противопоставление едва ли имеет под собой какие-либо серьезные основания. В действительности, как нам представляется, оба процесса сливаются в единый учебный процесс, в ко 30 тором они проявляются в той или иной степени в зависимости от стилей учения студента и выработавшихся у него стратегий.
До сих пор ведутся пространные дискуссии по поводу оптимального возраста для изучения иностранного языка. Так, Дж. Вайд утверждал, что возраст усвоения второго языка является существенной характеристикой, поскольку может влиять на особенности мозговой организации речи. Он констатировал, что ранние билингвы (когда иностранный язык усвоен до 4 лет) склонны обращать внимание на семантическое содержание слова, а поздние билингвы (второй язык усвоен после 10 лет) усиленно чувствуют поверхностную характеристику слов [Vaid J., 1987].
Сегодня уже никого не надо убеждать в том, что раннее обучение иностранному языку не только способствует прочному и свободному практическому владению им, но и несет в себе большой интеллектуальный потенциал. Мы полагаем, что раннее обучение иностранным языкам стимулирует речевое и общее развитие личности; приобщает к культуре других народов, формируя тем самым общечеловеческое сознание; создает благоприятную исходную базу для овладения иностранным языком, а также для дальнейшего обучения языку на последующих этапах, поскольку предотвращает образование психологических барьеров.
Особенности познавательных и ценностных барьеров студентов технической направленности
Однако, как показывает обобщенный опыт проведенных ранее исследований, в реальной практике подготовки специалистов технического профиля существуют проблемы как внешнего, так и внутреннего плана. К внешним компонентам проблемы преподавания иностранного языка относятся: – корректный отбор учебного содержания; – разработка технологий и методов обучения, инициирующих смыслооб-разование студентов; – введение в реальную практику учебного процесса элементов индивидуализации и дифференциации в процессе изучения иностранного языка.
К внутренним компонентам проблемы можно отнести: – когнитивный компонент (уровень знаний языка и уровень сформиро-ванности учебных универсальных действий по коммуникативному потенциалу использования языковых навыков); – мотивационный компонент (наличие смыслообразующих мотивов, инициирующих изучение иностранного языка, наличие ценностных барьеров, которые затрудняют изучение иностранного языка).
Проблемам, связанным с преодолением объективных сложностей в модернизации языковой подготовки студентов технических вузов, посвящено довольно много педагогических и психолого-педагогических работ, а вот проблемы внутренние пока изучены лишь эпизодически (Е.А. Дзюба, Л.Ю. Крутелева, Е.В. Стаканова). В настоящее время фактически нет психологических работ, в которых бы анализировались ценностные барьеры, которые реально препятствуют изучению иностранного языка студентами технических вузов.
Второй этап данного исследования был посвящен формированию выборки для проведения эмпирической части исследования. В исследовании принимали участие студенты РГСУ и ЮФУ, обучающиеся на II курсе и изучающие иностранные языки (английский, немецкий). В экспериментальную группу (группу обучающихся по техническим специальностям) вошли студенты ДТИ и ГиА РГСУ в количестве 118 человек (84 юноши, 34 девушки). В контрольные группы (группы сравнения) вошли студенты факультета экономики РГСУ в количестве 45 человек (10 юношей и 35 девушек), а также студенты двух гуманитарных факультетов ЮФУ (факультета психологии и филологического факультета) в количестве 112 человек (97 девушек, 15 юношей). Всего в исследовании приняли участие 275 студентов в возрасте от 18 до 23 лет.
Специфика этапа отбора контрольных и экспериментальных групп была ориентирована на выявление познавательных, эмоциональных и мотивацион-ных особенностей юношей и девушек, обучающихся в техническом вузе в период юности. Для этого был проведен анализ уже существующих исследований по психологической специфике студентов, обучающихся в техническом вузе, и анкетный опрос, который позволил выявить целый ряд психологических характеристик студентов, принимающих участие в исследовании.
Юношеский возраст исследовался в работах многих авторов: И.А. Зимней [1991], В.А. Петровского [1981], И.А. Рудаковой [2006], В.И. Слободчикова [2000], Э. Эриксона [1996] и др. Студенческий возраст рассматривается в этих работах как возраст, относительно которого будут выстраиваться представления не только об образовательной, но и в целом о жизненной программе.
Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличая его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости [Зимняя И.А., 2000]. В периодизации Э. Эриксона этот период характеризуется определением своего места в жизни, выбором профессии, т.е. самоопределением. В то же время происходит возмужание, изменение внешнего облика, что меняет представление человека о себе, перемещает его в другие демографические и социальные группы. Формируется чувство долга перед другими людьми, которое характерно для взрослого человека. Чувство отчужденности (изоляции), как отмечает Э. Эриксон, может развиться вследствие непонимания со стороны других людей, так как изменяется образ жизни человека (поступление в вуз, служба в армии, работа и т.п.) [Эриксон Э., 1996].
В.И. Слободчиков считает, что студенческий возраст – это кризис юности, кризис вхождения молодого человека в новую эпоху развития, эпоху индивидуализации, эпоху подлинного самовосстановления, первый этап которой – уже достаточно ответственная жизнь и ответственное самоопределение в системе общественных отношений и норм культуры [Слободчиков В.И., 2000].
Психологические особенности студентов технических специальностей вуза подробно изучены в работах Е.П. Кораблиной [1990], М.К. Тутушкиной [1989], Т.Р. Шишигиной [1993].
Проведенный анализ литературы, посвященной проблеме учебной деятельности студентов различных вузов, а также специальностей и факторов ее определяющих (О.В. Гаврилова, О.С. Гребенюк, М.Г. Рогов, О.А. Чаденкова, Л.Р. Яруллина и др.), показал, что в основном внимание ученых направлено на изучение особенностей обучения студентов гуманитарных специальностей, а специфические особенности учебной деятельности студентов технических вузов встречаются в исследованиях гораздо реже.
О.В. Виштак и ее коллеги, исследуя мотивы поступления в технический вуз, определили, что наиболее многочисленная группа студентов – это та, члены которой считают целью поступления в институт «стать профессионалом» [Виштак О.В., 2003].
Характеристика методов диагностического исследования особенностей ценностно-смысловых барьеров у студентов технического вуза
Особый раздел педагогической психологии связан с изучением технологий, посредством которых преподаватель активизирует смыслообразующую деятельность студентов, моделируя учебные ситуации как интенции выведения постигаемого содержания на уровень личностной значимости. Однако для разработки таких технологий смысловой активизации необходимо выявить те психологические механизмы, которые инициируют или, наоборот, тормозят смыслообразование студентов, являясь индивидуальным барьером раскри-сталлизации личностного смысла и фактором отчуждения от изучаемого материала. Одно из таких препятствий – индивидуальные барьеры, которые мешают студенту взаимодействовать как с преподавателем, так и с учебным содержанием как объектом и предметом познавательной деятельности.
Образовательная среда должна стать пространством, инициирующим личностное развитие студента, побуждающим утверждать свою «самость», дающим возможность выстраивать собственную систему отношений с миром и окружающими, способствуя творческому и интеллектуальному саморазвитию, особенностям интегральной самоорганизации, смысложизненной концепции личности. Затруднения, возникающие у студентов в учебном процессе, в психолого-педагогической науке называют барьерами [Кедров Б.М., 2002; Руден-ский Е.В., 2009;. Шакуров Р.Х, 2001].
Определено, что в каждом типе барьеров, которые возникают в контексте учебного процесса, необходимо учитывать смысловую, эмоциональную, когнитивную и операционно-волевую составляющие. По представлениям, в данном контексте тип барьера определяет способ его преодоления. К психолого-педагогическим условиям преодоления барьеров (обеспечение их позитивной функции) относятся овладение студентами субъективными функциями, вовлечение их в оценочно-рефлексивную деятельность, т.е. обучение, направленное на самообразование, самовоспитание, развитие рефлексивных умений и навыков.
В современной типологии барьеров как определенных индивидуальных препятствий, возникающих у человека в процессе взаимодействия с окружающим миром и познания самого себя, можно выделить ценностно-смысловые барьеры как специфический вид психолого-дидактических затруднений, связанных с особенностями ценностно-смыслового развития личности и возможностью взаимодействовать с окружающим и внутренним миром на личностном уровне [Абакумова И.В., 2003; Бакулин А.В., 2009].
Ценностно-смысловые барьеры представляют собой личностные препятствия инициации мыслительного действия, связанные с отчуждением ценностно-смысловых центраций субъекта познавательной деятельности от постигаемого содержания, с нарушением процесса раскристаллизации смысла, невозможностью вывести познаваемое на уровень личностного смысла. Личностный опыт субъекта познания при возникновении ценностно-смыслового барьера не замыкается на объективных значениях или объективированных смыслах, и вследствие этого нарушается процесс смыслового приращения, возникает деформация и регрессия смыслообразования.
В зависимости от уровня сформированности смысловой сферы личности ценностно-смысловые барьеры будут отличаться по динамическим и содержательным характеристикам. Динамический аспект смысловой сферы понимается как то, что определяет интенцию к оцениванию происходящего и самого себя, а содержательный – как то, что непосредственно раскрывается личности из «смысла для других» в «смысл для себя». Особенности ценностно-смысловых барьеров обусловлены мотивацией познающего, его готовностью к познанию на основе определенных смысловых установок и той специфической ценно
стью, которая может быть раскрыта в познаваемом как личностный смысл познающего, а также степенью устойчивости и сформированности его смысло-жизненных ориентаций.
В учебном процессе ценностно-смысловые барьеры приобретают определенную специфику в силу направленного воздействия со стороны преподавателя как субъекта, в той или иной степени управляющего учебным процессом. При этом ценностно-смысловые барьеры препятствуют раскрытию личностных смыслов, рефлексии смысловых установок, формированию смыслообразующей учебной и познавательной мотивации.
В смыслообразующей модели обучения единицей содержания учебного процесса становится отношение «субъектный опыт – объективная ценность», т.е. личностный смысл. Если такого отношения не возникает, то мы вправе говорить, что в процессе усвоения учебного содержания возникает ценностно-смысловой барьер, который становится существенным препятствием в личностном присвоении постигаемого. Содержание образовательного процесса при этом нельзя рассматривать как содержание субъектной деятельности студентов. В лучшем случае оно может быть квалифицировано как содержание, потенциально способное к смыслообразованию после преодоления ценностно-смыслового барьера.
Ценностно-смысловые барьеры в учебном процессе – это субъективные затруднения студентов в процессе осмысления отраженной в знании реальности, когда для студента должен раскрыться смысл последней, т.е. должно возникнуть познавательно-оценочное отношение к содержанию фрагмента постигаемой действительности [Абакумова И.В.; 2003, Бакулин А.В., 2009].
Л.В. Тер-Матиосова предлагает дидактическую модель преодоления ценностно-смысловых барьеров [Рисунок 9].
Согласно данной модели, каждому типу барьеров соответствует определенный тип учебных ситуаций. Характерной особенностью учебных ситуаций является то, что обучение, являясь открытой системой, предписывает им быть смыслопорождающими. В процессе обучения учебные ситуации, функциони рующие согласно закономерностям смыслообразования, нацелены на обнаружение, самораскрытие и саморазвитие смыслов [Тер-Матиосова Л.В., 2011]. Основываясь на основных смыслотехнических приемах запуска процессов смыслообразования, предлагается выделять различные типы учебных ситуаций. 108
1. Учебные ситуации прямого воздействия и ситуации ложного (непринципиального) выбора. Прямое воздействие на структуру альтернатив предполагает создание иллюзии отсутствия выбора, когда он на самом деле есть. Учебные ситуации второй группы маскируют наличие более серьезных альтернатив. И в той и в другой ситуации выбор субъекта является активным действием, а не пассивной реакцией, поскольку в основании выбора лежат его же реальные жизненные отношения.
2. Учебные ситуации, сориентированные на преодоление коммуникативных барьеров, направлены на создание пространства открытости и диалога на продвинутом этапе учебного процесса с целью постановки и решения задач на смысл. В качестве продуктивных использованы учебные ситуации, содержательно ориентированные на разделение «Я» и «Мое» через актуализацию «Я», учебные ситуации, направленные на организацию одновременной представленности сознанию двух или более отношений, учебные ситуации, направленные на осознание факта пересечения жизненных отношений, учебные ситуации, направленные на обнаружение или установление разного рода связей между жизненными отношениями. Значимость учебных ситуаций проявляется исключительно в субъект-субъектной модели обучения, его диалоговом пространстве.
3. Учебные ситуации, сориентированные на преодоление рефлексивных барьеров, направлены на осуществление смыслового выбора. Постановка задачи на смысл, которая не имеет своего сиюминутного решения, а требует внутренних усилий воли в ходе осуществления деятельности с последующим возвратом к своему началу, к постановке новой задачи на смысл. Цель такого типа учебных ситуаций – изменение или актуализация смысловых связей, предполагающих «фасилитирующую смыслотехническую проработку смысловых связей».
Характеристика методов и условий преодоления ценностно-смысловых барьеров студентами технического вуза в процессе изучения иностранных языков
Результаты проведенного исследования показали следующее.
Исследование мотивационных особенностей учебной деятельности студентов технических специальностей в процессе изучения иностранных языков позволило выявить следующие характерные для них особенности: - наиболее значимые ценности: «общественное признание» и «активная деятельная жизнь»; - достижение целей посредством следования таким ценностям, как «аккуратность», «исполнительность» и «самоконтроль»; - поиск социального одобрения и зависимость от группы; - мотивация учебной деятельности возможностью получения материальной выгоды и высокой оценки; - преобладание в мотивационном комплексе профессиональной деятельности внешней положительной мотивации, т.е. мотивы будущей профессиональной деятельности данных респондентов лежат за пределами самой деятельности; - привлекательной является «возможность достижения социального признания, уважения», «большая зарплата», а также «соответствие работы способностям» и «возможность самосовершенствования».
Корреляционный анализ показал, что в исследуемой подгруппе А существуют положительные корреляционные связи: между показателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем общей эмоциональности ( = 0,483; 0,001); между показателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем тревожности ( = 0,212; 0,01); между показателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем фрустрации ( = 0,287; 0,01); между показателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем агрессивности ( = 0,296; 0,01); между показателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем ригидности ( = 0,247; 0,01). Была выявлена значимая отрицательная связь между пока 123
зателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем адаптивности ( = 0,284; 0,01).
Также были выявлены положительные корреляционные связи: между показателем «Мотивационный тип барьера» и показателем адаптивности ( = 0,322; 0,001); показателем «Мотивационный тип барьера» и показателем общей эмоциональности ( = 0,201; 0,01); показателем «Когнитивный тип барьера» и показателем адаптивности ( = 0,323; 0,001); показателем «Когнитивный тип барьера» и показателем внутреннего контроля ( = 0,379; 0,001); показателем адаптивности и показателем внутреннего контроля ( = 0,318; 0,001).
В исследуемой группе В корреляционные связи между указанными показателями отсутствуют или степень их выраженности является статистически незначимой.
Проведенное эмпирическое исследование позволило сформулировать следующие выводы, подтверждающие ранее сформулированные гипотезы: - у студентов технических специальностей выявляются ценностно смысловые барьеры, основными составляющими которых являются: эмоцио нальный, мотивационный и поведенческий (отказ или уклонение от деятельно сти, нарушения в деятельности) компоненты. Системообразующей содержа тельной характеристикой ценностно-смыслового барьера у них являются эмо циональные переживания, как смысловой диссонанс между системой академи ческих требований и учебными достижениями обучаемого; - ценностно-смысловой барьер возникает в процессе обучения студентов, и его возникновение обусловлено действием ряда факторов (как внешних, так и внутренних). К внешним факторам можно отнести условия обучения, к внутренним – субъективную трудность в освоении дисциплин языковой на правленности студентами технических специальностей, а также личностные особенности студентов. 124 - ценностно-смысловой барьер не является непреодолимым и может быть преодолен в процессе обучения. Преодоление ценностно-психологического барьера – это внутренняя работа субъекта деятельности, связанная с мобилизацией внутренних ресурсов: нахождение личностного смысла деятельности, ценности личной позиции, самоактуализация, осознание мотивов деятельности; - существуют различные доминирующие стратегии, используемые студентами для преодоления ценностно-смысловых барьеров. Наиболее распространенные – стратегия избегания и стратегия разрешения академических проблем.
Выявленные типы ценностно-смысловых барьеров определяют логику и специфику использования технологий их преодоления в реальной практике изучения иностранных языков студентами технических специальностей.
Разработаны рекомендации для преподавателей по оптимизации учебного процесса. В обучении студентов технических специальностей необходимо учитывать возможность возникновения ценностно-смысловых барьеров и особенности их преодоления.
Проблема, изучаемая в данной работе, имеет широкие перспективы дальнейшего исследования: расширение представлений о стратегиях и технологиях преодоления ценностно-смысловых барьеров при изучении иностранных языков студентами технических специальностей на различных этапах вузовской подготовки; практическое использование полученных результатов в совершенствовании профессиональной компетенции преподавателей технических ВУЗов.
