Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы коммуникативных барьеров
1.1. Коммуникативные барьеры как одна из проблем общения в зарубежной и отечественной психологии .16
1.2. Специфика изучения иностранного языка и особенности проявления коммуникативных барьеров в этом процессе .30
1.3. Факторы возникновения коммуникативных барьеров в процессе изучения иностранного языка .40
Глава II. Эмпирическое исследование особенностей проявления коммуникативных барьеров и причин их возникновения в процессе изучения иностранного языка студентами первого курса
2.1. Организация и методика исследования причин возникновения коммуникативных барьеров при изучении иностранного языка .62
2.2. Особенности психического состояния студентов первого курса на занятиях по иностранному языку .70
2.3. Результаты исследования причин возникновения коммуникативных барьеров в процессе изучения иностранного языка 75
2.3.1. Осознание студентами причин возникновения коммуникативных барьеров при изучении иностранного языка 75
2.3.2. Взаимосвязь тревожности как показателя наличия коммуникативных барьеров при изучении иностранного языка самооценкой студентов 81
2.3.3. Взаимосвязь тревожности как показателя наличия коммуникативных барьеров с уровнем притязаний студентов 83
Глава III. Психолого-педагогические условия преодоления коммуникативных барьеров студентами первого курса в процессе изучения иностранного языка
3.1. Организационные аспекты программы формирующего эксперимента по реализации условий преодоления коммуникативных барьеров .92
3.2. Содержательные аспекты формирующего эксперимента .112
3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента .136
Выводы .157
Список литературы .161
Приложение...182
- Специфика изучения иностранного языка и особенности проявления коммуникативных барьеров в этом процессе
- Факторы возникновения коммуникативных барьеров в процессе изучения иностранного языка
- Особенности психического состояния студентов первого курса на занятиях по иностранному языку
- Содержательные аспекты формирующего эксперимента
Специфика изучения иностранного языка и особенности проявления коммуникативных барьеров в этом процессе
Процесс обучения любому учебному предмету строится на основе общения [3], [38], [67], [63], [65], [86], [95], [144], [159]. В обучении иностранному языку общение приобретает ряд особенностей, обусловленных спецификой предмета «иностранный язык». Рассмотрим некоторые психологические особенности изучения иностранного языка в сравнении с другими учебными дисциплинами, поскольку именно знание специфики предмета поможет нам понять особенности проявления коммуникативных барьеров в процессе изучения иностранного языка и выявить причины их возникновения. Исходным для определения иностранного языка как учебного предмета является то положение, что усвоение его не дает человеку знаний о реальной действительности (в отличие от математики, физики и других дисциплин). Язык является средством выражения мысли об объективной действительности, закономерности которой являются предметом изучения других дисциплин. Язык в этом смысле «беспредметен» [62; 33], а воспринимать «беспредметную» учебную дисциплину очень трудно. Следующая особенность изучения иностранного языка состоит в его «беспредельности» и «безразмерности». Действительно, если сравнить иностранный язык с любым другим учебным предметом, то в каждом из них (физике, например), есть определенные тематические разделы, овладев знанием которых ученик испытывает чувство удовлетворения. Так он может сказать, что знает «оптику», хотя и плохо знает «акустику», отмечая при этом некую специфичность и направленность собственных интересов. При изучении иностранного языка такая ситуация невозможна – ученик не может знать только раздел «артикли», не зная раздела «времена» и т. д. Он должен знать все. Но никто не знает, сколько составляет это «все». В этом смысле язык как учебный предмет «беспределен» [62; 33]. Все эти факторы требуют от обучающихся повышенной концентрации внимания, совершенствования памяти, большой силы воли. К сожалению, на практике это не всегда имеет место и поэтому приводит к повышенной фрустрации обучающихся. Специфика иностранного языка как предмета определяется и его трудностью. Это отмечалось еще В. Гумбольдтом: «Язык - не только фиксация, продукт, система, но и сама деятельность, процесс» [45; 375]. Усвоение языка, - это «превращение его из предметной формы в форму деятельности», в процессе которой и формируются соответствующие речевые способности [87; 48]. А.А.Леонтьев выделяет две функции деятельности: деятельность познания и деятельность общения. Под деятельностью познания понимается деятельность по «распредмечиванию действительности при помощи языка или решение с помощью языка познавательных задач, выдвигаемых ходом общественной практики» [89; 368]. Под деятельностью общения понимается не только передача информации от одного индивида к другому, но и взаимодействие людей как общественных индивидов. Функциональная нагрузка, смысл коммуникации заключается в обеспечении людей другой деятельностью, имея непосредственной целью либо овладение этой деятельностью («распредмечивание»), либо планирование этой деятельности, либо ее координацию [89; 368].
При обучении иностранному языку речевая деятельность выступает в собственно психологическом смысле, поскольку целью является само порождение речевого высказывания, то есть речь самоцельна [153].
Коммуникативная функция языка того, кто обучает «есть, в сущности функция регуляции поведения» [87; 48]. Она может выступать как функция избирательного воздействия на поведение одного или нескольких человек и проявляется в способности преподавателя регулировать свое поведение, а также внутреннюю и внешнюю деятельность учащихся.
«…Зависимость уровня готовности к коммуникации от моментальных личностных отношений к учителю особенно значительна ввиду того, что именно конкретная личность является носителем языка и источником речи» [79; 114].
Речь преподавателя оказывает на обучаемого огромное влияние не только с точки зрения ее информационной ценности, но и с точки зрения ее «двуплановости» (термин, предложенный Г.Лозановым). Так как «речь непрерывно связана не только с мышлением, но и со всеми психологическими процессами во всем поведении говорящего, человек реагирует не только на смысловое значение высказывания, а и на целый комплекс сопровождающих это высказывание неспецифических раздражителей» [12; 19]. К этим неспецифическим раздражителям могут быть отнесены жесты, походка, мимика, интонация, дикция, выражение глаз, обстановка, источник слова с его авторитетностью, физиологическое состояние ожидания и вообще все то, что связано с моментом высказывания.
Факторы возникновения коммуникативных барьеров в процессе изучения иностранного языка
Обобщая результаты анализа исследований проблемы возникновения коммуникативных барьеров в общении, мы пришли к выводу, что практически все выделяемые типы барьеров имеют место в процессе общения при изучении иностранного языка. Однако, для первого года обучения в высшем учебном заведении наиболее характерными, на наш взгляд, являются три группы факторов, способствующих возникновению барьеров в иноязычном общении: социально-психологические, операциональные и мотивационные. Рассмотрим выделенные нами факторы возникновения коммуникативных барьеров, с учетом которых велся поиск условий их преодоления. А. Мотивационные факторы возникновения коммуникативных барьеров в процессе изучения иностранного языка.
Поскольку обучение иноязычному общению является специфической деятельностью, то одним из принципов его организации является мотивированность [41], [82], [100], [157], [195], [214], [206]. В методике обучения иностранному языку обычно используется термин «коммуникативная мотивация». В основе мотивации лежит потребность двух видов: общая коммуникативная мотивация (потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному, ее уровень часто не зависит от организации учебного процесса) и ситуативная мотивация (потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию). Уровень потребности в решающей степени определяется тем, как организован процесс обучения, какой используется материал, приемы, и т.д. [125; 17]. «Как ситуативные интересы ведут к образованию устойчивых интересов, так и ситуативная мотивация воспитывает у обучаемого потребность в общении вообще, создает постоянную мотивационную готовность – чрезвычайно важный фактор успешного участия в общении и, следовательно, важный для установления речевого партнерства» [125; 17].
На практике, к сожалению, иногда происходит несоответствие обоих видов мотиваций. На фоне общей заинтересованности студентов в учебном процессе как таковом, чем обуславливается огромный конкурс в «языковые» вузы и на факультеты иностранной филологии, зачастую отсутствует ситуативная мотивация, то есть интерес непосредственно к содержанию учебной деятельности, организованной преподавателем. Таким образом, ожидания студентов, основанные на достаточно высокой самооценке, не соответствуют уровню условий для самореализации. Как правило, между преподавателем и студентами складываются исключительно официальные «учебные отношения». Они видят друг в друге только официальный статус и поэтому как речевые партнеры неинтересны друг другу. Это приводит к тому, что мотив общения не возникает, ибо не возникает потребности в общении. Содержанием общения является только учебная деятельность в режимах «преподаватель-студент», «студент-студент». Этого недостаточно для того, чтобы имели место подлинные акты общения и, чтобы общение было средством поддержания их жизнедеятельности и самовыражения. Недостаточно функционируют и способы общения. В основном превалирует односторонняя информационная связь (пересказ чужих мыслей, не основанный на собственных чувствах, заучивание «псевдоразговорных» клише, беседы на темы, искусственно привязанные к действительности), не основанная на рефлексии. К сожалению, интеракционный и перцептивный способы общения, основанные на возможности совместных действий, восприятии друг друга, воздействии объектов действительности на субъекты общения используется редко. Наблюдаемое возрастание тревожности как признак возникновения коммуникативных барьеров может быть связано также с ожиданием возможного неодобрения со стороны других, что воспринимается как угроза «Я» как целостной системе. Для людей неуверенных в себе, имеющих заниженную самооценку, наличие аудитории и перспектива стать объектом оценки со стороны других вызывает эмоциональную возбужденность, дискомфорт, сомнения в себе, боязнь возможной неудачи, что, в свою очередь, отвлекает их от выполнения задания и тем самым препятствует его выполнению. « Такое отрицательное влияние проявляется тогда, когда во время выполнения заданий берут верх связанные с самооценкой ожидания, едва ли основанные на реалистической оценке собственных возможностей в достижении успеха у этих людей» [169; 257].
Особенности психического состояния студентов первого курса на занятиях по иностранному языку
Предварительный анализ психологической литературы позволил нам предположить, что наиболее релевантным показателем неблагоприятного эмоционального состояния студентов в процессе обучения является состояние тревоги, как одна из возможных фрустрирующих реакций, обуславливающая их дезадаптированность. В этой связи изучение тревожности в разных ее проявлениях представляется нам чрезвычайно важным, так как она может являться индикатором проявления коммуникативных барьеров в процессе изучения иностранных языков. Известно, что высокая тревожность – один из показателей того, что человек находится в состоянии дисбаланса своей внутренней природы с окружающим миром. Так, И.В.Имедадзе отмечено, что всем людям присущи черты тревожности, различающиеся лишь ее выраженностью. Низкий уровень тревожности, по мнению исследователя, необходим для нормального приспособления к среде, а высокий характеризует дискомфорт человека в окружающем его социуме [134].
Нельзя не отметить, что существует иная точка зрения на функциональную роль низкой тревожности, согласно которой она также может свидетельствовать об эмоциональном неблагополучии индивида. По этому поводу Г.Ш.Габдреева заметила, что низкие значения тревожности, как и высокие, не являются оптимальными для психического комфорта человека, так как у низко тревожных субъектов чаще всего завышена самооценка и развиты эгоистическая направленность и эгоцентризм [134; 64]. И.С.Пищева отмечает, что на различные учебные препятствия высокой тревожностью чаще всего реагируют студенты, имеющие личностную форму реагирования на возникающее препятствие в виде “самообвинительной реакции с фиксацией на самозащите” [134; 151]. При этом учебные неудачи могут сопровождаться сильными негативными эмоциональными переживаниями, а высокая учебная тревожность выступать в форме фрустрированного реагирования на невозможность удовлетворения в положительных и социально одобряемых результатах деятельности, на обвинения в их адрес, связанных с негативным определением качества их знаний, иронией относительно их интеллектуальных возможностей и .т.д. со стороны значимых для них других. “Студенты, характеризующиеся стремлением к оправданию и снятию вины и ответственности с себя и с других лиц, отражающие тенденцию отклонения обвинения с целью самозащиты и ухода от ответственности, отражающие тенденцию активного отрицания вины и какой-либо причастности к совершению поступка в большинстве случаев имеют показатели низкой тревожности” [134; 151]. В связи с вышеизложенным, мы предположили, что значительные отклонения от уровня умеренной тревожности у студентов на занятиях по иностранному языку (т. е. как высокий уровень, так и низкий) являются признаками наличия коммуникативных барьеров.
В данном параграфе анализируются результаты первичных измерений тревожности с целью констатации наличия барьеров в общении и выявления причин их возникновения. Результаты диагностики степени выраженности реактивной тревожности указывают на достаточно большой процент лиц с высокой учебной тревожностью - 49,1 % и низкой - 27,3 %, по сравнению с умеренной, которая составляет 23,6 % (см. приложение Е).
Высокий уровень тревожности развивается, по данным психологических исследований, как негативная реакция на возможную «угрозу» завышенной по сравнению с реальными успехами субъекта как негативная реакция на возможную «угрозу» завышенной по сравнению с реальными успехами субъективной самооценки и может блокировать общение. Высокая тревожность также может свидетельствовать о возникших барьерах в общении, вызванных расхождениями между мотивами и деятельностью, притязаниями (ожиданиями) и реальными достижениями.
Есть основания предполагать, что значительные процентные показатели низкого уровня тревожности также могут свидетельствовать о проявлении коммуникативных барьеров, связанных с недостаточностью мотивации процесса обучения, а также с неблагоприятной социально-психологической ситуацией общения. Невнимание преподавателя к студентам с низким базовым уровнем знаний, то есть ориентация преподавателя исключительно на сильных студентов, либо намеренное игнорирование проявлений высокого уровня языковых способностей студентов с целью уравнять их с остальными, способствует потере интереса у студентов либо к процессу обучения в высшем учебном заведении как таковому, либо к предмету изучения. Очень низкая тревожность в показателях теста может являться результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в лучшем свете.
Содержательные аспекты формирующего эксперимента
Детальное изложение всех процедурных моментов организации коллективно-распределенной деятельности с элементами тренинга по реализации психолого-педагогических условий преодоления коммуникативных барьеров, на наш взгляд, является нецелесообразным вследствие отсутствия однозначного алгоритма и широкого варьирования сценарного плана этой работы. Наполнение программы конкретными психотехниками и упражнениями зависит от ряда факторов: наличие тех или иных барьеров у участников группы, личностных особенностей студентов и преподавателя, а также особенностей групповой динамики. В качестве примера приведем программу работы, составленную для одной из экспериментальных групп. Эксперимент проводился на материале учебника для первого курса “Практический курс английского языка” под редакцией В.Д. Аракина. Реализация содержательной части программы осуществлялась в два названных ранее этапа: - пропедевтический, - этап воздействия. Рассмотрим каждый из этих этапов более подробно. Пропедевтический этап включает в себя процесс формирования работоспособности, основная цель которого – создать такую групповую атмосферу, такой “климат отношений” и такое состояние каждого участника группы, которые позволяют перейти к содержательной части работы. Этот этап соответствует установлению контакта в начале любого взаимодействия, общения. Основными характеристиками необходимого для работы группы "климата отношений" являются эмоциональная свобода участников, открытость, дружелюбие, доверие друг к другу и к преподавателю. Задача создания работоспособности группы специфична для начала занятий и для ее решения необходимо определенное время. Однако эта задача не снимается и на последующих этапах работы. Преподавателю необходимо «войти в коллектив», расположить студентов к себе и к своим товарищам. С самого первого дня должен реализовываться принцип соучастия преподавателя в учебной работе студентов. Цель такой организации процесса обучения – помочь студентам раскрыть себя, свою индивидуальность перед товарищами и лучше узнать преподавателя – принципиально нового для них члена группы. Средства реализации принципа соучастия могут быть разные.
Например, знакомство с группой может начинаться с самопрезентации преподавателя, включающую ответы на вопросы, интересующие студентов. Тем самым преподаватель, с одной стороны, подчеркивает свою роль наставника, организатора процесса обучения, а с другой - стимулирует интерес к себе не только как административному лицу, но и как к личности, чем мотивирует дальнейшее общение со студентами. Как правило, после такой презентации напряженность ситуации знакомства спадает, и студенты с большим удовольствием отвечают на вопросы, рассказывают о себе, о своих трудностях. На данном этапе функция преподавателя скорее сводиться к психотерапевтической, нежели учебной. И от того, насколько хорошо он с нею справится, будет зависеть успешность дальнейшего учебного процесса. Стадия знакомства представляет собой обмен приветствиями, обмен краткой информацией о себе. Во время знакомства проявляются те особенности человека, которые являются следствием его предыдущего социального опыта. В теоретическом плане факт выполнения ритуала знакомства следует рассматривать как признание участниками группы наличия общих интересов, демонстрирование готовности принимать участие в работе группы. Для более эффективного процесса запоминания имен друг друга можно использовать речевую разминку игрового характера (“разогревающую” психотехнику) “SNOW BALL” (СНЕЖНЫЙ КОМ).
Вариант 1. Студенты по очереди представляются, называя имя, фамилию, в двух словах рассказывая о себе. Каждый студент, прежде чем рассказать о себе, повторяет то, что говорили два предыдущих участника, и, таким образом, каждое представление повторяется трижды.
Вариант 2. Первый участник называет свое имя, второй – имя предыдущего и свое, третий – имена двух предыдущих и свое и т.д. Последний, таким образом, должен назвать имена всех членов группы. Записывать имена нельзя – только запоминать. Процедура «Снежный ком» может использоваться как разогревающая игра в начале каждого занятия с той лишь разницей, что при этом к своему имени каждый участник добавляет каждый раз по слову или словосочетанию, например, на темы «MY FAVOURITE WEATHER» («МОЯ ЛЮБИМАЯ ПОГОДА»), «MY HOBBY» (МОЕ ХОББИ) и т.п. Помимо того, что участники в результате выполнения упражнения получают много дополнительной информации друг о друге, происходит хорошая тренировка памяти. Данную психотехнику также можно использовать в качестве отработки речевых навыков, если в качестве условия разминки предложить проговаривать одну и ту же конструкцию. Например: каждый должен произнести собственное имя и составить собственную фразу, используя речевое клише типа «I prefer …to …» (f.e: I am Nick. I prefer coffee to tea) (Меня зовут Коля. Я предпочитаю кофе чаю).
Преподавателю целесообразно заранее выучить имена, и время представлений использовать для запоминания особенностей студентов, которые проявляются уже на этой стадии: громкость голоса, тембр, жестикуляция, эмоциональность, быстрота реакции и т.д. И в дальнейшем в процессе любого вида деятельности преподаватель должен диагностировать особенности психического состояния студентов.
