Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ... 10
1.1. Культурно-гуманистический подход к образованию 10
1.2. Этнопсихологические аспекты образования 19
1.3. Психолого-педагогические аспекты оптимизации обучения иностранному языку 25
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ФЕНОМЕНА ОБРАЗНЫХ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ В КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ЛИНГВИСТИКЕ 33
2.1. Языковая транскрипция как система графических знаков 33
2.2. Основные подходы к пониманию и классификации знаков 39
2.3. Методологические и эмпирические аспекгы изучения образных репрезентаций ...53
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 68
3.1. Этапы и организация исследования 68
3.2. Методы изучения образных репрезентаций транскрипционных знаков английского языка 69
3.3. Принципы обработки эмпирических данных 78
ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗНЫХ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ ТРАНСКРИПЦИОННОЙ СИСТЕМЫ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 82
4.1. Результаты анализа образных репрезентаций с применением семантического дифференциала в различных этнических группах 82
4.2. Результаты анализа образных репрезентаций в процессе использования ассоциативного эксперимента в различных этнических группах 89
4.3. Описание программы обучения знакам транскрипции английского языка иа этнокультурной основе 11 і
4.4. Исследование эффективности использования образных репрезентаций в процессе обучения транскрипции представителен различных этнических групп 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 145
ПРИЛОЖЕНИЯ 170
- Этнопсихологические аспекты образования
- Основные подходы к пониманию и классификации знаков
- Методы изучения образных репрезентаций транскрипционных знаков английского языка
Введение к работе
Актуальность проблемы. Современные тенденции модернизации образования, проявляющиеся в переходе российской образовательной системы на новую содержательную и технологическую модель, диктуют необходимость в дальнейшем развитии природосообразных и культуросообразных технологий образования и психологического сопровождения процесса обучения. Поиск эффективных способов преподавания иностранного языка обусловлен возрастающей потребностью общества в развитии межкультурпой коммуникации, самым распространенным средством которой считается современный английский язык. Расширение коммуникативного пространства и необходимость включения инновационных технологий в профессиональный инструментарий современного субъекта деятельности повьниают субъективную значимость владения иностранным языком как интериоризированным инструментом взаимодействия. В нашей стране интерес к изучению английского языка постоянно растет, и сегодня актуален комплексный подход к его преподаванию, включающий как ознакомление с культурой страны носителей языка и овладение коммуникативными компетенциями, так и приобретение прочных знаний в области изучаемого языка.
В современной психологической науке нашло отражение изучение специфики иностранного языка как учебного предмета (Б.В. Беляев, И.А.Зимняя, Г.А. Китайгородская и др.); выделена специфика овладения иноязычной деятельностью: соотнесенность с родным языком (У.Ф. Макки, М.Сигуан и др.), направление пути овладения (Л.С. Выготский), частичная включенность иностранного языка в предметно-коммуникативную деятельность (В.А.Артемов, Г.А. Китайгородская и др.), расчленение процесса обучения иностранному языку на обучение отдельным видам речевой деятельности (З.И.Клычникова, Н.С. Харламова и др.).
Обучение транскрипции английского языка как виду учебной языковой деятельности обеспечивает логичный и последовательный переход от звука к
букве через фонетический символ. Усвоение знаков транскрипции может опосредоваться образами-медиаторами - мнемоническими сюжетными монохромными рисунками-раскрасками, предполагающими возможность расширения и содержательного наполнения за счет включения элементов различного порядка.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения констатируемых современной наукой противоречий между:
необходимостью нового культуросообразного основания
дидактических средств обучения иностранному языку и недостаточным научным обоснованием культурно-опосредованного содержания учебного процесса;
потребностью в более эффективных способах преподавания иностранного языка, разработанных на основе психологических закономерностей и механизмов обучения, и традиционным подходом в системе образования.
Объект исследования: система обучения транскрипции английского языка.
Предмет исследовании: обратные репрезентации транскрипционных знаков английского языка в процессе его изучения представителями различных этногрупп.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что образные репрезентации транскрипционных знаков английского языка представителей удмуртской и русской этногрупп различаются:
по критериям оценивания транскрипционных знаков (оценочные характеристики у удмуртов и содержательные - у русских);
по содержательному наполнению, включающему символические элементы мифологии народа;
по форме презентации, соотносимой с пространственной организацией этнической картины мира.
Цель исследования: изучение психологических закономерностей формирования образных репрезентаций транскрипционных знаков английского языка в процессе его овладения учащимися различных этногрупп.
Задачи исследования:
!. Выявить критерии оценивания транскрипционных знаков английского языка респондентами-удмуртами и русскими;
Определить содержательное наполнение образных репрезентаций у представителей удмуртской и русской этногрупп;
Установить форму визуальной презентации образов-медиаторов транскрипционных знаков английского языка учащимся удмуртской и русской этногрупп;
Экспериментально проверить авторскую программу обучения транскрипционной системе английского языка, разработанную на основе принципов субъективного оценивания знаков транскрипции и содержательного наполнения их образных репрезентаций.
Теоретико-методологической основой исследовании являются:
общепсихологическая теория деятельности, представленная субъектно-психологии ее кой концепцией С.Л. Рубинштейна (принцип единства сознания и деятельности, принцип субъектности), деятельностной психологической теорией А.Н. Леонтьева;
- культурно-историческая теория Л.С. Выготского (принцип знаково-символического опосредствования психики, поведения, сознания);
принципы природосообразностп обучения и воспитания Я.А.Коменского и культуросообразиости обучения и воспитания А. Дистервега, получившие свое развитие в трудах Е.В. Бондаревской, СИ. Гессена, П.Ф. Каптерева. С.В.Кульневича, Л.Н. Толстого, СТ. Шацкого и др.;
- теоретические идеи концепции метаинди ви дуально го этнического мира В.Ю. Хотинец.
Методы исследования: теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования; методы сбора эмпирических данных: психосемантический дифференциал и ассоциативный эксперимент; контент-анализ; методы математической статистики: непараметрический Ц-критерий Mam-ia-Уитни, факторный анализ по методу главных компонент. Для обработки эмпирических данных использовался пакет прикладных программ статистической обработки данных SPSS for Windows.
Научная новизна рабоїьі заключается в том, что впервые изучены психологические закономерности формирования образных репрезентаций транскрипционных знаков английского языка у представителей разных этнических групп, а именно: определены критерии оценивания транскрипционных знаков, выявлено содержательное наполнение актуализируемых образных репрезентаций, включающее символические элементы мифологии и культуры, установлена форма визуальной презентации образов-медиаторов транскрипционных знаков английского языка, соотносимая с организацией этнической картины мира.
Теоретическая значимость исследования. Дополнены
общетеоретические положения теории психологических основ обучения иностранным языкам:
- определена специфика обучения транскрипции иностранного языка посредством актуализации образных представлений;
выявлены опосредствованные культурой психологические закономерности формирования образных репрезентаций транскрипционных знаков английского языка у представителей разных этнических групп.
Обогащена концепция метаинди виду ального этнического мира В.Ю. Хотинец за счет расширения представлений о специфике взаимодействия познающего субъекта с этнокультурным миром.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования
могут быть использованы в системе образования при разработке методик
обучения иностранным языкам и предметам общеобразовательного цикла,
предполагающим визуальную презентацию информации. Разработана
авторская программа обучения транскрипции английского языка на основе
принципов субъективного оценивания знаков транскрипции и
содержательного наполнения их образных репрезентаций представителями
удмуртской и русской этногрупи. Полученные данные могут найти
применение в лекционных и практических занятиях по дисциплинам,
включающим зтнорегиональный компонент (этнопсихология,
этаопедагогика, этнолингвистика, психосемиотика), в сфере исследовательской деятельности - при проведении этнопсихологических и кросскультурных исследований по данной теме.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечена исходными непротиворечивыми методологическими обоснованиями; применением методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; подтверждением научной гипотезы.
На защиту выносятся следующие положения:
Эффективное обучение транскрипции английского языка будет осуществляться в случае использования образов-медиаторов, опосредующих ее усвоение и представляющих собой сюжетные монохромные изображения, предназначенные для раскрашивания или содержательного дополнения учащимися.
Критерии оценивания знаков транскрипции культурно обусловлены: определяются стилем вербального взаимодействия, объективированном в культуре в образцах типичной для данной культурной общности коммуникации.
Ядерной составляющей образов-медиаторов являются образные репрезентации, формирование которых осуществляется по принципу ассоциации с мифологическими элементами культуры.
4. Форма визуальной презентации образо в-меди ато ров транскрипционных знаков английского языка учащимся различных этногрупп соотносится с пространственной организацией этнической картины мира.
Апробация работы осуществлялась на международных, всероссийских, региональных, республиканских, межвузовских научно-практических и научно-теоретических конференциях (гг. Ижевск, 2003 -2006; Набережные Челны, 2005; Казань, 2005, 2006; Москва 2004 - 2006). Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры общей психологии Удмуртского государственного университета.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, включающего 222 наименования, в том числе 21 па иностранном языке, и 7 приложений. Основное содержание изложено на 144 страницах. Работа содержит 85 таблиц и 82 рисунка.
Этнопсихологические аспекты образования
Отражение в содержании образования этнопсихологических и этнокультурных особенностей народа является необходимым условием оптимизации обучения различным предметам, что подтверждается данными исследований ряда авторов [4; 24; 38; 76; 109; 172]. Так Р.В. Габдреев установил, что при работе с гестом самооценки дети-татары относят эмоциональность чаше всего к нейтральному качеству, а дети-русские к положительному качеству личности. В когнитивной сфере у татар, огромную роль играет образность речи и мышления, что, естественно, влияет на успешность обучения. Осознанная регуляция учебно-познавательной деятельности у русских строится с ориентацией на внешнюю структуру, а у татар - на внутреннюю, причем у тех и у других прослеживается связь с эмоционально-волевой сферой. Анализируя организацию процесса обучения в средней школе, исследователь отмечает некорректность существующей системы воспитания и обучения с позиции этнопсихологии [38, 20]. В свою очередь в исследованиях В.Ю. Хотинец было выявлено, что школьники различных этногрупп (русские, татары, удмурты), обучающиеся по национальной системе образования с включением этнокультурных компонентов, отличаются от других сложностью когнитивного компонента этнической идентичности, адаптивностью поведения в окружающем этнокультурном мире [172, 49], так как овладение человеком ценностями родной культуры делает его восприятие иных культур более точным, глубоким и всесторонним.
В рамках культурно-гуманистического подхода современное языковое образование рассматривается сквозь призму культуры, а одной из его важнейших задач является введение обучаемого в мировое и отечественное культурное пространство в ходе практической «интериоризации» культурного опыта поколений [161, 16]. В многонациональном регионе, каковым является Удмуртская Республика, наряду с двумя государственными языками - русским и удмуртским - иностранные языки изучаются, начиная с дошкольного возраста, однако, обучение нерусских детей на родном языке практически отсутствует. Это обстоятельство привело к тому, что с каждым годом уменьшается число носителей родного языка. К примеру, если в 1926 году 99,1 % удмуртов считали родным удмуртский язык, в 1959 году - 89,1 %, в 1979 году - 76,5%, то по переписи 1989 года только 69,9 %. [146, 42]. По данным этносоциологического исследования Т.П. Белоруковой (1997) было выявлено, что в сельской местности хорошо знают родной язык (могут «говорить, читать и писать на этом языке») 44,25% удмуртов, слабо знающих язык зафиксировано 39,2% и 16,5% не знающих. В городской местности удмурты распределились следующим образом: «хорошо знаю» - 17,4%, «слабо знаю» - 46,5%, «не знаю» - 35,7%. Социологи отмечают тенденцию к снижению степени знания удмуртского языка при наличии заинтересованности в его овладении [12, 20 - 23]. В связи с этим весьма актуально включение регионально-этнического компонента в содержание образования, в целом, и языкового образования, в частности, так. как язык рассматривается в качестве одного из этноформирующих факторов этнического воспитания [104, 195].
Процесс вхождения в мир культуры своего региона посредством языка сложен, так как связан с проблемой этнокультурной идентичности. Традиционная культура рассматривается некоторыми авторами как адаптогенный фактор природы человека [100, 80]. С точки зрения этнопсихологии этническая культура является психологической защитой индивида и содержит в себе основные парадигмы, определяющие возможность и условия действия человека в мире, вокруг которых выстраивается в национальном сознании вся структура бытия. Результаты исследований показали, что этнотипические особенности поведения в своих функционально-ролевых проявлениях являются следствием приобщения личности к этнокультурному миру, а в своих качествах есть результат природных преобразований этнокультурного индивида. Таким образом, этнотипические особенности поведения личности могуч- быть объективированы в идеальной форме (культуре) в образцах типичной для данной культурной общности поведения, и в то же время они не утрачивают своей субъективности, представляя себя в реальной форме - этнической индивидуальности человека. В ходе исследования психологических и культурных факторов этнотипического поведения В.Ю. Хотинец были обнаружены функционально-ролевые качества личности удмуртов, проявляющиеся в этнотипическом поведении, модели которого заложены в культурных образцах этнической общности, а также выявлен этнотипический стиль коммуникативной активности удмуртов, названный сензитивно-пизкодинамичпьгм [173, 44].
Данный стиль может быть соотнесен с понятием «аффективного стиля вербальной коммуникации», предложенным Н.М. Лебедевой. Как отмечает автор, стиль - это гораздо больше, чем знание языка, гак как он переносится и в другие языки, которыми овладевает человек. Стиль во многом отражает этническую картину мира и этнический стереотип поведения, и именно он усваивается ребенком в ранние годы его жизни и составляет неотъемлемую характерную черту присущего ему способа взаимодействия с окружающим миром и другими людьми. «Избирательный взгляд на мир» означает, что люди могут изменять свою окружающую среду и управлять ею в своих целях, и говорящий, таким образом, строит свое сообщение с целью убедить собеседника. Понятие «приспосабливающий взгляд па мир» означает, что люди, скорее, должны приспособить себя к своей среде, чем изменять и эксплуатировать ее, поэтому говорящий стремится приспособить себя к чувствам своих слушателей, а те, в свою очередь, - как можно точнее понять чувства говорящего, чтобы как можно меньше искажать данную им реальность, внося в нее свои поправки и, тем самым, изменяя ее. Если для представителей удмуртского этноса характерен аффективный стиль вербальной коммуникации (толерантность, стремление к единению с природой), то представители русского этноса используют инструментальный стиль (характер мотивации труда и творчества русского человека направлен на «воплощение себя во внешнем мире», «закрепление себя в мире», стремление быть признанным). Такое разделение своими корнями уходит в глубинную философию взаимодействия человека с миром, присутствующую в ценностях каждой культуры [90, 224 - 228].
Основные подходы к пониманию и классификации знаков
Изучение категории знака, знаковых систем разного уровня, а также знаково-символических средств и знаково-символической деятельности привлекает внимание многих ученых. Понятие знака изначально использовалось применительно к естественному языку; в дальнейшем с выделением семиотики, как отдельной отрасли научного знания, оно стало распространяться на различные системы. В изданиях «Труды по знаковым системам» (Тарту) А. Ф. Лосев выделил семь значений знака, иногда взаимоисключающих, мало чем отличающихся от таких терминов, как понятие, выражение, символ, художественная форма, художественный образ, метафора и др. Все это делает необходимым определить исходные понятия: знак, символ, образ — и выделить критерии их разграничения [137, 10].
В философской литературе определения знаков, в основном, близки к данному в «Философском энциклопедическом словаре»: «Знак — материальный предмет (явление, событие), выступающий в качестве представителя некоторого другого предмета, свойства или отношения и используемый для приобретения, хранения, переработки и передачи сообщений (информации, знаний)» [165, 191]. А.В. Суховерков выделяет два подхода к пониманию знака: «классический» и «неклассический». К первой группе отнесены теории, рассматривающие знак автономно, как сам по себе сущий объект (Аристотель, Ч. Моррис, Ч. Пирс, Ф. Соссюр, Л. Ельмслев, Р. Барт, У. Эко, Л.Р. Лурия, Г.П. Щедровицкий и др). «Неклассические» теории отказывают знаку в особом, «самом по себе» бытии и рассматривают его природу гетерономно, через природу чего-то другого (Дж. Локк, Т.Рид, И.А. Бодуэн де Куртене, Э. Кассиер, П.С. Юшкевич и др). В семиотике указывается, что на природу предмета обозначения не налагается никаких ограничений: это могут быть вещи, свойства, отношения объективного мира, действия и процессы, психические явления и абстрактные объекты науки, символы других знаковых систем. Однако в философских работах подчеркивается, что в гносеологическом исследовании первостепенное значение имеет объективная референция знаков, их соотнесенность с объективной реальностью, и, тем самым, с отражающими их представлениями, понятиями. Только при таком рассмотрении и возможно обнаружение познавательных функций знаков и знаковых систем в науке [150,49].
Н.Г. Салмина предлагает учитывать два варианта понимания термина «знак»: в широком и узком значении. Первое значение, когда термин «знак» является родовым по отношению к его разновидностям. В данном случае любой заместитель, любая «форма выражения мысли или вещи» выступает как знак; виды знаков различаются в зависимости от характера отношения знака к означаемым объектам [137, 10].
В рамках такого подхода большое распространение имеет классификация Ч.Пирса, в которой знаки делятся на и конические (копии объекта), индексы (признаки объекта) и символы (связь знаков с объектом условна, например, знаки в какой-нибудь системе языка). Икона, согласно Ч. Пирсу, - это знак, «отсылающий к объекту, который он денотирует просто посредством присущих ему характеристик, которыми он обладает вне зависимости от того, существует таковой объект в действительности или нет». Изображение, схема, математическая формула, закон и многое другое являются иконами при условии, что они подобны этой вещи и используются как ее знак. Икона, по словам автора, есть единственный способ передачи идеи. Индексом или семой Ч. Пирс называет знак, «отсылающий к объекту, находясь под реальным влиянием этого объекта» [122, 80]. Индексом является все, что фокусирует внимание па чем-либо или пугает нас, например, стук в дверь. Индексы репрезентируют объекты благодаря действительной, непосредственной связи с ними. Примерами индексов являются следующие явления: стиль одежды человека, солнечные часы, флюгер и т.д. Символ в теории Ч. Пирса не является сам по себе конкретным знаком, но законом, который имеет конкретные воплощения [122, 18]: «Символ есть знак, отсылающий к объекту, который он денотирует посредством закона, обычно - соединения некоторых общих идей» [122, 59]. Примерами символов являются все конвенциональные знаки или знаки, зависящие от врожденной или приобретенной привычки. Общую природу знака Ч. Пирс определяет через более общее, чем понятие знак, понятие репрезентамеита: «Знак, или репрезентамент, есть нечто, что замеїцает собой нечто для кого-то в некотором отношении или качестве» [122, 76]. Этот подход к определению знака, отражающийся в классификации, реализуется как в семиотической, так и в философской литературе.
В узком понимании, «знак» является видовым понятием наряду с символом. Так, Л. О. Резников для репрезентации, основанной па сходстве, предлагает использовать термин «изображение», а для репрезентации, не основанной на сходстве, — термин «знак» [132, 83]. При таком подходе подчеркивается различие между символом и знаком, выделенное еще Гегелем: «Знак отличен от символа: последний есть некоторое созерцание, собственная определенность которого по своей сущности и понятию является более или менее тем самым содержанием, которое он как символ выражает; напротив, когда речь идет о знаке как таковом, то собственное содержание созерцания и то, знаком чего оно является, не имеют между собой ничего общего» [42, 294-295].
Поскольку знаковых систем очень много, неизбежно поднимается вопрос об их разграничении, требующем выделения критериев, что, в свою очередь, определяется общей концепцией знаковых систем. Э. Бенвенист [15] описывает четыре аспекта, по которым нужно характеризовать любую семиотическую систему, чтобы выразить ее специфику:
1. способ воздействия (на слух, зрение и др.);
2. сферу действия, область, в которой система функционирует (прагматическая функция знаково-символических средств);
3. природу и число знаков (рассматриваемых как производные от способа и сферы действия);
4. тип функционирования — отношение, соединяющее знаки внутри системы и придающее им различную функцию (симультанное или последовательное предъявление знаков и др.).
Правомерность выделения описанных критериев как различительных характеристик знаковых систем Э. Бенвенист демонстрирует на примерах дорожных световых сигналов, музыки и изобразительного искусства. Э. Бенвенист подчеркивал, что значение знака определяется той системой, в которую он включен (красный цвет в дорожной сигнализации и красный цвет флага). «Надсистемных знаков не бывает», «все семиотические подсистемы внутри общества будут системами, интерпретируемыми языком» [15].
В психологической литературе один из критериев знака есть удвоение, дублирование реальности (Ж. Пиаже, А. Валлон и др.), что проявляется в двуплановости знака. Двуплановость знака (означаемое — означающее) — лишь частный тип отношения (реальность — значение — знак). В «означающем» следует различать форму и представленное в нем содержание. В «означаемом» (содержание знака) представлены два плана: предмет и то значение, которое приписывается знаково-сим вол ичес кому средству. Зиаково-символические средства существенно различаются между собой содержанием, которое они репрезентируют. Наиболее широко представленное деление знаков основано на различении их отношения к обозначаемому: обозначают ли они объекты, явления, свойства (логические знаки) или выражают отношение к ним (эстетические субъективные знаки, знаки искусства), предназначенные не только передавать информацию о том или ином объекте или явлении, но и вызывать определенное оценочное, эмоциональное отношение к изображаемому. Кроме того, существует деление знаков на дискурсивные и недискурсивные [137, 26].
Следует отметить, что в литературе, посвященной исследованию проблемы знака и знаковых систем, представлено множество различных классификаций знаков [22; 26; 43; 74; 93; 97; 126; 136; 158; 208]. Особенность философских классификаций четко выражена Л. А. Абрамяном, который указывал, что типология знаков, претендующая на философскую значимость, должна исходить из роли знаков в человеческом обществе, другими словами, классификация должна быть функциональной. Однако классификации, созданные по функциональному принципу, различаются между собой составом функций, широтой охвата знаков, реализующих ту или иную функцию. Л. А. Абрамян называет три категории знаковых систем, различающихся возможностью выполнять одну (интеллектуальную или коммуникативную) или обе функции [193, 145]. А. М. Коршунов и В. В. Мантанов [78], сочетая в своей классификации функцию и содержательную характеристику знака, выделяют четыре категории: индексы (знак не отделен от объекта), иконические знаки (копии), символы (наглядно-образное выражение абстрактных идей и понятий) и языковые знаки (искусственные и естественные). Основой типологии А. Шаффа также является функция знаков, но уже в процессе коммуникации. Он выдвигает три категории: знаки-признаки, словесные и собственно знаки с производной экспрессией. Они, в свою очередь, делятся на сигналы (цель которых означить начало, изменение или отмену деятельности) и замещающие знаки (иконические и символы) [137, 331.
Лингвистические классификации, сопоставляющие языковые и неязыковые знаки, раскрывают отношения между ними, а также указывают па функции невербальных средств коммуникации. Наиболее развитая и социально значимая вербальная знаковая система — естественный язык; выделяется ряд характеристик, позволяющих ставить его первым в ряду знаковых систем (выполнение важнейших функций в деятельности человека — гносеологической, коммуникативной, прагматической; связывание всех систем знаков, средство их взаимного перевода, использования и развития и ДР-)
Методы изучения образных репрезентаций транскрипционных знаков английского языка
Психосемантический метод (метод семантического дифференциала) получил широкое применение в исследованиях, связанных с восприятием и поведением человека, с анализом социальных установок и личностных смыслов. Его используют в психологии, социологии, в теории коммуникаций и рекламе, а также в области эстетики [117, 106J. Создание пеихосемангического метода связывают с именами таких ученых как Ч. Осгуд (метод семантического дифференциала) и Дж. Келли (метод репертуарных решеток).
Метод семантического дифференциала был предложен в 1955 году группой американских психологов во главе с Ч. Осгудом как метод измерения прагматического или коннотативного значения, под которым понимается поведенческая реакция па слово, условно-рефлекторно связанное с общей реакцией на объект, обозначенный этим словом; т.е. психологическое значение идентифицируется с репрезентативными опосредованными процессами [117, ПО]. Такое понимание значения, как отмечает ряд исследователей, ставит его в зависимость от индивидуального знания и опыта. Семантический дифференциал — это измерительная техника, основанная на применении факторного анализа к исследованию значений. Как отмечает Ч.Осгуд, «семантический дифференциал является в основном комбинацией метода контролируемых ассоциаций и процедур шкалирования» [117, 110], В методике семантического дифференциала процесс описания исследуемого объекта может рассматриваться как помещение его в экспериментальный континуум, определяемый парой антоиимичных терминов. Ограниченное число континуумов используется для построения семантического пространства, в котором можно оценивать значения любого объекта. В исследованиях Ч.Осгуда таким пространством оказалось декартово трехмерное пространство, где его координаты образовывали выделенные в факторном анализе ортогональные факторы: «Оценка», «Сила», «Активность». Последующие эксперименты показали универсальность выделенных факторов по отношению к испытуемым. Так, была показана идентичность факторных структур у представителей разных языковых культур, у испытуемых с разным образовательным уровнем и даже у больных шизофренией по сравнению со здоровыми испытуемыми. Последнее не означает, конечно, что все испытуемые оценивают объекты сходным образом. Единство факторных структур показывает, что неизменными остаются семантические связи между различными шкалами при шкалировании объектов, и если какой-нибудь испытуемый оценивает «порок» как хороший, то он для него и «сладкий» и «желанный» и т.п.
В то время как классический универсальный семантический дифференциал показывает универсальные эмоционалыю-оценочные формы классификации, факторные структуры частных семантических классов представляют более узкие основания для классификации скорее когнитивною характера и отражают «имплицитную семантическую теорию личности по поводу объекта, т.е. категоризацию» [117, 112]. Понятие «личностного (персонального) конструкта» как элемент конструктивной системы на уровне индивида — «имплицитной теории личности» — было введено в середине 50-х годов прошлого века Дж.Келли. Как полагает Келли, конструкты не только являются формой, в которой происходит упорядочение опыта, и структурой, задающей планирование и осуществление действия, но и образуют взаимосвязи, создают категориальные структуры, опосредующие восприятие и осознание действительности. Выявить эти структуры —- задача экспериментальной психосемантики.
Методом психосемантики и одновременно формой репрезентации категориальных структур сознания (картины мира субъекта) выступает построение субъективных семантических пространств. Знание субъекта, его система значений, конструктов в психосемантическом эксперименте задействованы в режиме употребления, а не интроспекции. Испытуемый (интервьюируемый) что-либо оценивает, шкалирует, классифицирует, выносит суждения о сходстве (различии) анализируемых объектов, дает ассоциации и. т.п. На основе его единичных суждений, оценок строится матрица данных, суммирующая его опыт в некоторой конкретной содержательной области, а затем к полученной матрице данных применяются методы математической статистики. Выделенные структуры, лежащие в основе матрицы данных, интерпретируются как категориальные структуры сознания испытуемого. Являясь структурами осознания мира субъектом, «несущими конструкциями», каркасом картины мира субъекта, они могут не осознаваться субъектом как таковые, т.е. быть не доступными самонаблюдению и интроспекции.
Метод семантического дифференциала широко применяется в психолингвистике. Проведены исследования взаимовлияния иконических и вербальных знаков при восприятии текста, явления звукосимволизма на примере русских и английских фонем и т.д. [43; 56; 196].
В нашем исследовании респондентам предъявлялась матрица оценивания (см. Приложение 2), состоящая из 40 шкал и содержащая 36 объектов, в качестве которых выступали знаки транскрипции, обозначающие согласные звуки и гласные монофтонги. 40 шкал-дескрипторов представляли собой наиболее частотные прилагательные-антонимы, предложенные Ч.Осгудом и В.Ф. Петренко:
