Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РЕФЛЕКСИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 16
1.1. Сущность рефлексии и проблема её развития в современной педагогической психологии 16
1.2. Развитие рефлексии учебной деятельности старших школьников - 34
1.3.Ситуация свободного выбора как психологическое условие развития рефлексии учебной деятельности старшеклассников 49
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 66
2.1. Организация эксперимента с использованием модульно-рейтинговой технологии в процессе изучения математики в старших классах 66
2.2. Методика экспериментального исследования развития рефлексии учебной деятельности старшеклассников 79
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 94
3.1. Анализ результатов исследования уровня развития рефлексии учебной деятельности в констатирующей серии эксперимента 94
3.2. Формирующий эксперимент. Характеристика ситуаций выбора в процессе изучения математики 102
3.3.Анализ результатов исследования уровня развития рефлексии учебной деятельности в формирующей серии эксперимента 107
3.3.1. Анализ результатов развития самоконтроля старше классников в процессе изучения математики 107
3.3.2. Анализ результатов развития самооценки старшеклассников в учебной деятельности Ї11
3.3.3. Анализ исследования уровня самопознания старшеклассников 126
3.3.4. Изучение мотивации учебной деятельности контрольных и экспериментальной групп 133
Выводы 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 145
ПРИЛОЖЕНИЯ 166
- Сущность рефлексии и проблема её развития в современной педагогической психологии
- Организация эксперимента с использованием модульно-рейтинговой технологии в процессе изучения математики в старших классах
- Анализ результатов исследования уровня развития рефлексии учебной деятельности в констатирующей серии эксперимента
Введение к работе
Направленность современного образовательного процесса на удовлетворение экзистенциальных потребностей личности (свободы и свободного выбора, самостоятельности и личной ответственности, саморазвития и самореализации, самоопределения и творчества) обеспечивает развитие потребности человека в строительстве собственной личности. Поскольку ученик в таком процессе выступает как субъект не только учения, но и жизни, это меняет представление о развитии его личности, которое истолковывается уже не в узко интеллектуальном, рационалистическом, а в значительно более широком, личностно-смысловом плане.
Таким образом возникает необходимость осмысления и более глубокого анализа психологических свойств и процессов в сознании старшеклассников, которым предстоит сделать правильный выбор жизненного пути.
Одним из центральных механизмов обеспечения осознанности выбора является рефлексия.
Проблема рефлексии всегда была предметом исследования философов и психологов. Так, в Новое время, она рассматривалась такими философами как Фихте, Локк, Гегель, Лейбниц и др. Под рефлексией понималось то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее" проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности.
Изучению особенностей рефлексии в онтогенезе посвятили свои психолого-педагогические исследования Н.И.Гуткина, Г.А.Ковалёв, В.Н.Козиев, С.В.Кондратьева, Ю.Н.Кулюткин, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская и др. Развитие реф- лексивных умений рассматривается ими как фактор психического развития старшеклассников, как залог успеха в совершенствовании психологической подготовки вступающих во взрослую жизнь.
Возрастание роли и значения рефлексии учебной деятельности обусловлено увеличением объёма учебного материала в условиях постоянного расширения массовой информации, роста её удельного веса в познавательной деятельности школьников.
История просвещения - это преимущественно история принуждения. Но, как отмечают такие психологи и педагоги как Е.Н.Ильин, Ш.А.Амонашвили, А.С.Белкин, У.Глассер, Е.Н.Шиянов и многие другие, заставить человека плодотворно добывать и осваивать знания, по сути, невозможно. Совершенно необходимо, чтобы обучаемый сам хотел открывать мир и получать внутреннее удовлетворение от этого, испытывал приятное волнение. Сегодня спрос на гармонично развитую, творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию повысился во всём цивилизованном мире.
Важнейшим условием формирования такой личности, обогащения её творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей является гуманизация образования. Принцип гуманизации образования требует пересмотра целей, содержания и технологии образования во взаимосвязи с гуманизацией жизни общества. Гуманистическая технология образования позволяет преодолеть отчуждение учителей от учащихся и учащихся от учебной деятельности и друг от друга. Такая технология предполагает поворот к личности, уважение и доверие к ней, её досто- инству, принятие её личных целей, запросов, интересов (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов).
Гуманизация образования, несомненно, предполагает его максимальную индивидуализацию и дифференциацию.
Обучение в соответствии с принципами гуманистической психологии и педагогики обеспечивает ценностно- ориентацион-ную деятельность, в которой как ни в какой другой предоставляется максимальная свобода выбора. Насильственно, т.е. без внутреннего принятия, ни одна идея не может быть внедрена в сознание личности (В.А.Сластёнин, Е.Н.Шиянов). Необходимо исключить принуждение в любых его формах. Педагог должен учитывать фактор свободы выбора. Ценностно- ориентационная деятельность пронизывает все виды деятельности и организуется педагогом с учётом потребностей школьников получить ответы на возникающие у них мировоззренческие вопросы и с прямой целью формирования адекватных отношений к основным жизненным ценностям.
Личность наиболее рельефно проявляется там, где человек вступает в активное отношение к своим врождённым и приобретённым свойствам, к своим желаниям и побуждениям и т.д., встаёт перед задачей выбора, необходимостью преодоления, подавления того или иного побуждения во имя иных ценностей, иных мотивов человека. Личность, как отмечает К.А.Абульханова - Славская, выбирает тот способ удовлетворения своих потребностей, применения своих способностей, который достоин её, который соответствует её жизненным ценностям.
Теоретическая разработка проблем свободы и свободы выбора всегда сохраняла высокую актуальность, а потому постоян- но привлекала внимание многих исследователей. Так как свобода
I субъекта предполагает необходимую его ответственность, то сво- бода выбора может складываться только в ответственной зависи мости и только в процессе деятельности (Н.И.Шевченко, Н.А. Минкина). Учитывая, что проблема свободы предполагает три аспекта: философский, психологический, социальный (В.П.Голубенко, Б.А.Грушин, Б.А.Дробницкий и др.), мы выделя- | ем психологический. Для того чтобы выбор был свободным и осознанным, необходима основа, то есть определённые условия. Эти условия определены следующими тремя моментами: возникновение желания, мотивация выбора, акт принятия решения (А.Г.Ковалёв). [ Обращаясь к проблеме выбора в учебной деятельности, мы стоим на позиции гуманистов: А.Маслоу, Ж.Ж.Руссо, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, Б.Г.Ананьева,
Б.Т.Лихачёва, В.А.Сластёнина, Е.Н.Шиянова и многих других. Ж.Руссо настаивал на том, что познание ни в науке, ни в воспи- \ тании умственных сил отдельного человека - никогда не должно быть всеядным и безразличным поиском и поглощением всех истин, так как человеческое мышление имеет свои пределы: человек не может знать всё. «Следовательно, - заключает Руссо, -должен быть выбор вещей, которые нужно преподавать, как и времени, когда их нужно изучать» (Ж.Ж.Руссо, 1981. - с.320). В і этом случае рефлексия понимается как осмысление школьником своих действий, выяснение оснований того выбора, в соответствии с которым он действует.
Структура выбора предполагает поиск оптимального варианта из числа возможных альтернатив. Возникает необходимость создания таких ситуаций в учебной деятельности, в которых ученик оказывается перед проблемой выбора: какими способами и в какое время изучать. Проблема ситуации выбора рассмотрена в работах А.С.Белкина, Н.В.Бочкиной и др. Анализируя возможности ситуаций выбора как ситуаций успешности в учебной деятельности, мы рассматриваем возможности ситуаций в педагогическом процессе, определяем ситуацию выбора, её признаков, определяем место ситуации выбора в процессе обучения.
Модульно-рейтинговая технология, применённая нами в ходе эксперимента, обеспечивает возможность создавать ситуации свободы выбора на каждом уроке.
Исследователи Куклин В.Ж., Наводнов В.П., Касимов Р.Я., Сафонов А.Ф., Лукьянов Б.В. и др. отмечают высокую эффективность систем модульно-рейтинговой технологии, которая повышает ритмичность работы студентов; вносит элементы состязательности; обеспечивает тщательный контроль всех разделов и тем учебной дисциплины; интенсифицирует учебный процесс; повышает прочность знаний за счёт систематической работы над курсом; повышает объективность итоговой оценки по дисциплине; создаёт благоприятные условия для объективной оценки студентом изучаемого материала на каждом этапе обучения в процессе самоконтроля.
Переход на РИТМ (рейтинговая интенсивная технология модульного обучения) в школе потребовал пересмотра учебного графика и методики преподавания. Рейтинг - количество баллов, полученных каждым учащимся за различные ( по форме, объёму, научному уровню и т.п.) виды учебной деятельности.
В соответствии с вышеизложенным необходимость изучения рефлексии, прежде всего в учебной деятельности обусловлена противоречиями, имеющими место в реальном образовательном процессе. К ним следует отнести противоречия между: потребностью в формировании личности, способной к самосовершенствованию (А.В.Мудрик, В.А.Сухомлинский, Г.П.Щедровицкий ), и существующим уровнем рефлексивных способностей учащихся; утверждением учёными важности развития рефлексии старшеклассников(Л.Н.Алексеева, В.Г.Богин, Е.М.Бохорский, Н.И.Гуткина, Н.Ф.Круглова, Л.Н.Кузнецова, А.И.Липкина, М.Ю. Махова, А.В.Мудрик, Ю.М.Орлов, В.М.Розин, И.Н.Семёнов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, И.И.Чеснокова, Е.А.Шумилин и др.) и уровнем разработанности теории рефлексии учебной деятельности; социальным запросом на личность, способную самостоятельно принимать решения и отвечать за их реализацию (В.А.Алексеев, Р.Атаханов, Л.И.Божович, Н.В.Бочкина, Л.С.Выготский, Э.Г.Газиев, К.М.Гуревич, В.В.Давыдов, Л. С. Деркач, А.В.Запорожец, А.В.Захарова, Г.К.Комарова, Н.Ф.Круглова, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, М.Б.Челышкова, Г.П.Щедровицкий, Г.И.Щукина и др.), и состоянием современной школьной практики, не обеспечивающей развитие рефлексивных механизмов учебной деятельности школьников; пониманием того, что активный характер познавательная деятельность приобретается только в условиях самостоятельного поиска знаний, в условиях развивающего обучения, требующего ситуации выбора (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Столин и др.) и отсутствием организации свободы выбора в учении.
Обращение к проблеме диссертационного исследования во многом обусловлено стремлением разрешить указанные противоречия. В этой связи цель работы состоит в выявлении эффективности влияния свободы выбора в учебной деятельности на развитие рефлексии этой деятельности у старших школьников.
Объектом исследования является развитие рефлексии учебной деятельности старшеклассников, а его предметом - ситуация свободного выбора в учебной деятельности как психологическое условие, влияющее на развитие рефлексии этой деятельности старших школьников.
В соответствии с целью, объектом и предметом в исследовании решались следующие задачи-. провести теоретический анализ понятия «рефлексия» и дать определение понятию «рефлексия учебной деятельности»; на основе анализа рефлексивных свойств старшеклассников, структуры учебной деятельности выявить специфику и место рефлексии учебной деятельности старшеклассников; выявить возможности реализации принципов гуманизации образования через обеспечение свободы выбора в учебной деятельности старших школьников и определить ситуацию свободы выбора в учебной деятельности; установить зависимость развития рефлексии учебной деятельности старшеклассников от реализации свободного выбора в учебной деятельности; показать возможности рейтинговой интенсивной технологии модульного обучения (РИТМ) для создания ситуации свободного выбора в учебной деятельности.
Гипотеза исследования состоит в том, что рефлексивные процессы, происходящие в ситуациях свободного выбора в учебной деятельности и обеспеченные использованием модульно-рейтинговой технологии, влияют на принятие личностью учащегося рефлексивного анализа как механизма осмысления различных способов учебной деятельности и способствуют их развитию.
Методологическую основу исследования составил аксиологический подход, являющийся основой гуманных отношений между людьми и признающий высшей ценностью человека, его интересы и потребности.
Теоретической основой исследования послужили личност- но-деятельностный подход, (К.А.Абульханова-Славская,
Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Г.В.Суходольский, Х.Хекхаузен и др.), общена учные принципы системного подхода (А.В.Ганзен, П.Я. Гальпе рин, В.С.Игропуло, В.С.Леднёв, А..М.Сохор и др.), основной принцип современного образования - гуманизация (М.Н.Берулава, Ю.К.Бабанский, И.Б.Котова, Е.Н.Ильин, В.А.Сластёнин, В.А.Сухомлинский, Е.Н.Шиянов,
П.Г.Щедровицкий и др.).
В качестве методов исследования, которые служили инструментом в добывании фактического материала, были использованы следующие: изучение и анализ научной литературы по проблеме рефлексии, учебной деятельности, свободы выбора; проведение констатирующего эксперимента; организация формирующего эксперимента: системы ситуаций свободы выбора в процессе изучения математики с использованием РИТМ; психодиагностические, опросные методики; методы количественной и качественной обработки эмпирических данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации: представлена модель рефлексии учебной деятельности; исследованы наиболее динамичные показатели уровня развития рефлексии учебной деятельности: самосознание в учебной деятельности, включающее самооценку продуктивности ответа, личностных качеств, интеллекта; самоконтроль; уверенность в успехе в учебной деятельности; установлено влияние рефлексии учебной деятельности на мотивацию учения; разработана система положений, характеризующая ситуацию свободного выбора в учебной деятельности, применимая к различным формам обучения; впервые РИТМ использован как условие формирования свободы выбора, способствующего развитию рефлексии учебной деятельности старшеклассников.
Экспериментальной базой для проведения исследования послужила средняя школа №3 г.Ставрополя. Контингент испы- туемых - учащиеся 10-11 классов. Эксперимент проводился в течение 1994-1998гг. Подбор контингента испытуемых был выполнен в соответствии с требованиями, предъявляемыми к психолого-педагогическому эксперименту.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1994-1995гг.) - определение проблемы, постановка цели, задач и гипотезы исследования, изучение и анализ научно - теоретической литературы, апробирование элементов модульно-рейтинговой технологии.
Второй этап(1995-1996гг.) - разработка программы исследования, определение общей методологии и методик эксперимента по развитию рефлексии учебной деятельности старшеклассников.
Третий этап (1996-1998гг.) - проведение констатирующей и формирующей серий эксперимента, в ходе которых изучались достоверность выдвинутой гипотезы, особенности рефлексии учебной деятельности учащихся старших классов, эффективность избранной технологии.
Обсуждение результатов исследования проводилось на региональной научно - практической конференции «Развитие, социализация и воспитание личности»,1994г., «Философские проблемы современности», 1996г., научно - методических конференциях СтГТУ 1996-97 гг.
На защиту выносятся следующие положения: 1.Рефлексия учебной деятельности является сложным психологическим феноменом, проявляющимся в способности осмысления учащимся собственной позиции в учении, в осознании того выбора, в соответствии с которым он действует и критериями развитости которого являются вариативность способов самоконтроля, адекватность самооценки, уровня притязаний, неадаптивный уровень самопознания.
Сущность рефлексии и проблема её развития в современной педагогической психологии
Теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что рефлексивные процессы являются предметом глубокого и многостороннего анализа. Рефлексивность определяется как одна из важнейших особенностей человеческого сознания, без которой невозможно его нормальное функционирование. Интерес к рефлексивным процессам объясняется усложнением познавательных процессов, возрастанием роли самосознания личности, развитием форм моделирования интеллектуальных процессов, осознанием коммуникативной природы научного знания и др.
Возникнув в Новое время, проблема рефлексии рассматривалась такими философами как Фихте, Локк, Гегель, Лейбниц. Так, Дж.Локк, рассматривая роль рефлексии в процессе приобретения знаний, отметил, что знание появляется благодаря двум видам опыта - чувственного и рефлексивного. Называя первый источник ощущением, Локк называет второй рефлексией, потому что он доставляет только такие цели, которые приобретаются при помощи размышления о своей собственной деятельности внутри себя. Под рефлексией Д.Локк подразумевает то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы её проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности (107).
Гегель выделял два уровня рефлексии, связывая их с функциями самопознания. «Рефлексия первого уровня касается средств; соответствуют ли они побуждению, и будет ли побуждение ими удовлетворено и, кроме того, не слишком ли значительны средства для того, чтобы принести их в жертву этому побуждению. На втором уровне рефлексия сравнивает различные побуждения и их цели с основной целью и будет ли их удовлетворение соответствовать достижению этой основной цели» (46, 23). Он отмечал, что рефлексия является основой принятия решений, что в процессе рефлексии «начинается переход от низшей способности желания к высшей. Кроме того, он считал, что рефлексия как осознание себя имеет своим основанием взаимодействие с другими людьми в процессе деятельности и общения (там же).
После выделения психологии из философии понятие рефлексии дифференцированно используется в 20 веке сначала при изучении мышления и сознания С.Л.Рубинштейном (155; 156), личности Л.С.Выготским (39; 40), общения А.А.Бодалёвым (27). Так, Л.С.Выготский, рассматривая роль рефлексии в психическом развитии, считал, что новые связи и соотношения «функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании» (39, 11).
С.Л.Рубинштейн подчёркивал, что возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и самого себя» (41, 260).
Организация эксперимента с использованием модульно-рейтинговой технологии в процессе изучения математики в старших классах
Учебный процесс, рациональное использование и применение накопленных знаний, умений и навыков требует от учащихся любого школьного возраста сформированности психологических механизмов рефлексии учебной деятельности. В этом отношении школа играет особую роль в подготовке человека к самообразованию. В стенах школы ученик получает убеждённость в необходимости непрерывного обучения, информацию о путях совершенствования собственной интеллектуальной способности и своих потенциальных возможностях. Теоретическое обоснование сущности рефлексии, влияния на её развитие ситуаций свободы выбора в учебной деятельности рассмотрены нами в первой главе.
В соответствии с общим замыслом исследования глава вторая раскрывает разработанную нами программу эксперимента по развитию рефлексии учебной деятельности старших школьников.
Исследование проходило в три этапа: Первый этап (1994-1995гг.) - определение проблемы, постановка цели, задач и гипотезы исследования, изучение и анализ научно - теоретической литературы, апробирование элементов модульно-рейтинговой технологии.
Второй этап (1995-1996гг.) - разработка программы исследования, определение общей методологии и методик эксперимента по развитию рефлексии учебной деятельности старшеклассников.
Третий этап (1996-1998rr.) - проведение констатирующей и формирующей серий эксперимента, в ходе которых изучались достоверность выдвинутой гипотезы, особенности рефлексии учебной деятельности учащихся старших классов, эффективность избранной технологии.
В констатирующей серии исследования проводилось изучение уровня рефлексии старшеклассников в двух контрольных и одной экспериментальной группе. Группы исследованы по следующим параметрам: адекватность самооценки, интеллект, творчество, уверенность в себе, самоконтроль, уровень тревожности перед контрольной работой, уровень самопознания.
На этом этапе мы выделили наиболее динамичные показатели развития рефлексии учебной деятельности. Были уточнены методы основного исследования.
В формирующей серии исследования (1996-1998 г) была использована модульно - рейтинговая технология обучения, которая на наш взгляд, наиболее эффективна для создания в процессе учебной деятельности ситуаций выбора, развивающих рефлексию учебной деятельности старшеклассников. Наше решение использовать именно эту технологию основано, прежде всего, на анализе литературы по внедрению РИТМа в вузах (126; 132; 133; 138; 139; 150; 165; 213 и др.), а также учитывая её универсальные возможности для создания ситуаций выбора в различных формах обучения. Обратимся к рассмотрению сущности и особенностей организации учебного процесса и контроля деятельности по рейтинговой технологии.
Анализ результатов исследования уровня развития рефлексии учебной деятельности в констатирующей серии эксперимента
В констатирующей серии эксперимента, проводившейся в 1996 году, участвовали 112 учащихся 10-х классов средней школы №3 города Ставрополя. В ходе этой серии для измерения уровня рефлексии были использованы методы анкетирования, тестирования, индивидуальной беседы, стороннего наблюдения, метод экспертных оценок. Проведён анализ результатов, полученных в ходе реализации указанных методик
Анкетирование. С учащимися проведена анкета на самооценку (Приложения 1, 2, 5, 6), «Самоконтроль и планирование» (Приложение 3), по исследованию самопознания (Приложение 6, 7, 8).
Нами разработана анкета оценки таких качеств, как настойчивость, целеустремлённость, вдумчивость, ответственность, активность, решительность, уверенность, самостоятельность, упрямство, добросовестность. С помощью сравнения с экспертной оценкой (экспертами выступали ведущие в классе преподаватели) определили адекватность самооценки старшеклассников.
Адекватность самооценки каждого учащегося вычислялась по формуле ( ): Ktt-03 (к1/К2+К,/Кї+К2/К3), где Ка- коэффициент адекватности самооценки, К,,К2)К3 - самооценка, оценка классом, оценка преподавателей соответственно.
Заметим, что дробь К,/К2 1 при К! К2, и К,/К3 1 при Кі К3, то есть при самооценке примерно равной оценке класса и преподавателей коэффициент адекватности близок к единице. Если Kt много меньше К2 или Кз, то есть самооценка занижена, то коэффициент адекватности много меньше единицы (ка«1). Аналогично рассуждая, получим, что при Ка 1, но близкой к единице самооценку можно считать адекватной, при К»1 самооценка завышена. Коэффициент 0,3 позволяет ограничить подсчёт Ка в окрестности единицы. В результате этого анкетирования мы смогли отобрать группы с примерно одинаковой самооценкой.
При анализе ответов на вопросы анкеты по самоконтролю и планированию мы выделили шесть способов самоконтроля и сгруппировали ответы в соответствии с этой классификацией. На этапе констатирующего эксперимента большая часть старшеклассников знакома в основном с частными способами самоконтроля. Данные по этой анкете мы внесли в таблицы и провели корреляционный анализ.
При анализе уровня самопознания мы провели в констатирующей серии методику «Аутокоммуникация», о которой мы писали в предыдущем параграфе, а также анкету по самопознанию.
