Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КАУЗАЛЬНЫХ АТРИБУЦИЙ ДОСТИЖЕНИЙ И УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 11
1.1. Теории и стратегии исследования феноменов каузальных атрибуций в зарубежной и отечественной психологии 11
1.2. Каузальная атрибуция достижений как фактор успешности деятельности 26
1.2.1. Связь каузальных атрибуций с эмоциональными проявлениями личности и успешностью деятельности 26
1.2.2. Каузальная атрибуция достижений как когнитивный компонент мотивации и успешности деятельности 39
1.3. Психологическая характеристика учебной деятельности старшеклассников и критерии ее успешности 49
1.4. Психологические факторы успешности учебной деятельности старшеклассников 58
1.5. Постановка проблемы исследования 68
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ КАУЗАЛЬНЫХ АТРИБУЦИЙ ДОСТИЖЕНИЙ НА УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ТРЕВОЖНОСТЬ И МОТИВАЦИЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 72
II. 1 .Организация и методы эмпирического исследования 72
II. 1.1. Планирование и методика эмпирического исследования 72
П. 1.2. Ход эмпирического исследования 76
П.2. Результаты эмпирического исследования влияния каузальных атрибуций достижений на успешность учебной деятельности, тревожность и мотивацию старшеклассников 78
П.2.1. Особенности проявления типов каузальной атрибуции у старшеклассников 78
П.2.2. Каузальные атрибуции и успешность учебной деятельности старшеклассников 83
И.2.3. Каузальные атрибуции и тревожность старшеклассников 91
11.2 А. Каузальные атрибуции и мотивация учебной деятельности старшеклассников 97
II.2.5. Влияние каузальной переориентировки старшеклассников на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности 105
II.3. Обсуждение результатов эмпирического исследования влияния каузальных атрибуций достижений на успешность учебной деятельности,
тревожность и мотивацию старшеклассников 111
П.4. Выводы и практические рекомендации 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
ЛИТЕРАТУРА 125
- Теории и стратегии исследования феноменов каузальных атрибуций в зарубежной и отечественной психологии
- Результаты эмпирического исследования влияния каузальных атрибуций достижений на успешность учебной деятельности, тревожность и мотивацию старшеклассников
- Влияние каузальной переориентировки старшеклассников на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из центральных проблем психолого-педагогических исследований является успеваемость учащихся, а изучение различных факторов повышения успешности учебной деятельности всегда актуально. Известно, что успешность учебной деятельности обусловлена множеством факторов -социальных, педагогических, психологических, др. Среди них наибольший интерес представляют индивидуально-психологические особенности учащихся, которые определяют его возможности к обучению, а также успешность учебной деятельности.
Обзор соответствующих исследований показывает, с одной стороны, неоспоримо важную роль индивидуально-психологических особенностей учащихся в детерминации их успешности, с другой стороны - полученные результаты во многом противоречивы и не позволяют делать однозначные заключения о вкладе тех или иных факторов в результаты учебной деятельности. В связи с этим авторы приходят к выводу о системной детерминации успешности, о взаимосвязанности влияния на успешность личностных особенностей учащихся и необходимости их комплексного исследования (Т.О. Гордеева, О.А. Конопкин, Т.А. Кузьменко, С.Д. Смирнов,
ДР)-
Внимание исследователей проблемы успешности учебной деятельности
главным образом направлено на изучение познавательных характеристик учащихся, обусловленных их интеллектом, способностями, обученностью, др. Отдельные исследования посвящены когнитивным стратегиям учащихся и факторам их обуславливающим. Вместе с тем обнаруживается также тенденция к комплексному изучению факторов успешности и выявлению роли в ней таких личностных характеристик учащихся как мотивация, эмоции, самооценка и самосознание в целом. В указанном контексте менее изучены когнитивные аспекты эмоций и мотивации достижения, представленные каузальными атрибуциями своих достижений учащимися.
Между тем в общепсихологических и социально-психологических исследованиях (Г.М. Андреева, Н.А. Батурин, Т.О. Гордеева, Т.Г. Стефаненко, В.П. Трусов, Д.А. Циринг, В.А. Янчук,) приведены обширные данные, характеризующие взаимосвязи эффективности деятельности и особенностей функционирования каузальных атрибуций субъектов деятельности. В то же время лишь единичные исследования посвящены изучению влияния каузальных атрибуций достижений на мотивацию и успешность учебной деятельности (Т.О. Гордеева, М.М. Далгатов, A.M. Муталимова, Н.В. Тагаева, А.А. Шепелева).
Результаты исследований в рамках атрибутивных теорий свидетельствуют, что стиль объяснения индивида при столкновении с трудностями, а также каузальная атрибуция своих успехов и неудач оказывает влияние на мотивацию поведения, в частности на активность или пассивность, настойчивость или беспомощность (Abramson, Seligman, Teasdale, 1978; Peterson, Seligman, 1984). Таким образом, между каузальными атрибуциями субъектов деятельности и результативностью их деятельности, а также эмоциональными и мотивационными показателями имеются взаимосвязи (Б. Вайнер, М.М. Далгатов, К. Двек, А.Б. Орлов, М. Селиг-ман и др.). Однако остается не выявленным, каковы эти взаимосвязи, влияют ли каузальные атрибуции своих достижений учащихся на успешность их учебной деятельности и каков характер этого влияния.
Исходя из вышеизложенного, нами было подвергнуто специальному исследованию влияние каузальных атрибуций достижений на тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников.
Цель исследования: изучение влияния каузальных атрибуций достижений на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников.
Объект исследования: каузальная атрибуция достижений в структуре учебной деятельности старшеклассников.
Предмет исследования: влияние каузальных атрибуций достижений на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что каузальные атрибуции достижений учащихся влияют на успешность, тревожность и мотивацию учебной деятельности старшеклассников:
а) учащиеся с благоприятной каузальной атрибуцией достижений являяются более успешными в учебной деятельности, проявляют относительно низкий уровень тревожности, выраженную внутренюю мотивацию учебной деятельности по сравнению с учащимися, имеющими неблагоприятную атрибуцию;
в) наличие у старшеклассников имплицитной теории приращения интеллекта уменьшает влияние неблагоприятной атрибуции на их успешность, тревожность и мотивацию учебной деятельности.
Задачи исследования:
Теоретический анализ проблемы каузальных атрибуций достижений и успешности учебной деятельности.
Подбор методов и методик измерения каузальных атрибуций достижений и диагностики мотивации, тревожности и успешности учебной деятельности старшеклассников.
Эмпирическое исследование влияния каузальных атрибуций достижений на успешность, тревожность и мотивацию учебной деятельности старшеклассников.
Обсуждение результатов эмпирического исследования, формулирование выводов и практических рекомендаций.
Эмпирическая база исследования. Эмпирическое исследование проводилось в Республике Дагестан. Выборку составили учащиеся старших классов школ г.г. Махачкалы, Буйнакска, Каспийска. Объем выборки - 225 человек. Исследование проводилось в феврале - апреле 2005 года в два этапа. На первом этапе изучалась каузальная атрибуция старшеклассников. На втором этапе исследования изучались успешность учебной деятельности, мотивация и тревожность учащихся старших классов.
Теорико-методологической основой исследования выступают:
Теории учебной деятельности, разработанные в отечественной психологии, которые отражены в работах Т.В. Габай, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Г. Салминой, Н.Ф. Талызиной и др.
Атрибутивные теории мотивации поведения и деятельности, получившие свое отражение в работах Б. Вайнера, К. Двек, Дж. Капрары, М. Селигмана, Д. Сервона, Б.У. Такмана, Р. Фрэнкина, Ф. Хайдера, X. Хекхаузена, а также Н.А. Батурина, Т.О. Гордеевой, М.М. Далгатова, А.Б. Орлова, и др.
Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетный опрос, тестирование, анализ документов, экспертные оценки. Методы обработки эмпирических данных: описательная статистика, статистические критерии, корреляционный и дисперсионный анализ. При обработке данных использовались статистическая система SPSS 12.
Методики исследования. Модифицированный вариант методики измерения типов атрибуции Бугенталя-Уейлена-Ханекера (модификация М.М. Далгатова, И.И. Ильясова); модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейн-Прихожан (модификация М.М. Далгатова, И.И. Ильясова); методика К. Мюллер и К. Двек для определения имплицитных представлений об интеллекте; опросник исследования уровня сформированности мотивации учения О.С. Гребенюка; шкала личностной тревожности A.M. Прихожан; экспертные оценки успешности учебной деятельности школьников; изучение показателей успеваемости учащихся на основании анализа документов (журналов, табелей и др.).
Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, корректностью организации эмпирического исследования, применением адекватных методов исследования и обработки результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что каузальные атрибуции достижений старшеклассников рассмотрены как факторы успешности учебной деятельности, установлено их влияние на тревожность и мотивацию учебной деятельности. Конкретизтрованны характеристики благоприятной и неблагоприятной каузальной атрибуции достижений, обусловленные самооценкой личности и имплицитными теориями приращения и заданности интеллекта. Доказано, что благоприятная каузальная атрибуция своих успехов и неудач способствует снижению тревожности, развитию внутренней мотивации и повышению успешности учебной деятельности. Показано, что влияние каузальных атрибуций достижений обусловлено имплицитными теориями интеллекта.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что каузальные атрибуции достижений учащихся рассматриваются как психологические детерминанты успешности учебной деятельности. Выявлена взаимосвязанность влияния типов каузальных атрибуций, тревожности и мотивации на успешность учебной деятельности. Данное исследование углубляет и развивает имеющиеся представления о психологических факторах успешности учебной деятельности. Полученные данные рассширяют теоретические представления о когнитивно-мотивационной детерминации успешности учебной деятельности.
Практическая значимость работы. В ходе исследования адаптированны и апробированны методы диагностики каузальных атрибуций достижений учащихся, которые могут быть использованны в практической работе психологических служб системы образования. На основе полученных данных выработаны практические рекомендации, которые могут служить в том числе для разработки стратегии формирования и развития благоприятных каузальных атрибуций достижений учащихся.
Материалы диссертационного исследования отражены в разработанном автором специальном курсе «Атрибуция достижений и мотивация учения», который апробирован в Дагестанском государственном педагогическом университете и показал свою позитивную роль в профессиональной подготовке будущих педагогов.
Результаты исследования позволили сформулировать практические рекомендации, которые предназначены практическим психологам образования для применения в ходе коррекционно-консультативной работы, разработки тренинговых программ по формированию благоприятных каузальных атрибуций достижений учащихся.
Положения, выносимые на защиту:
1. Каузальные атрибуции достижений учащихся оказывают влияние на успешность, тревожность и мотивацию учебной деятельности старшеклассников, которое носит взаимосвязанный характер и проявляется в успешности
непосредственно или опосредовано через эмоциональные и мотивационные компоненты учебной деятельности.
Учащиеся с благоприятной атрибуцией достижений являются более успешными в учебной деятельности, они менее тревожны и имеют внутреннюю мотивацию учебной деятельности; учащиеся с неблагоприятной атрибуцией достижений менее успешны в учебной деятельности, проявляют большую тревожность и внешнюю мотивацию учебной деятельности.
Влияние неблагоприятной каузальной атрибуции на успешность, тревожность и мотивацию учебной деятельности опосредовано имплицитной теорией интеллекта учащегося. Имплицитная теория приращения интеллекта учащегося снижает негативное воздействие неблагоприятной атрибуции.
Апробация диссертационного исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Дагестанского государственного педагогического университета (Махачкала, 2001-2008); на Международной конференции Федерации психологов образования России (Москва, 2004); на методологическом семинаре кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского (Ярославль, 2007); на съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007).
По материалам диссертации опубликовано 14 печатных работ. Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 148 источников, из них 54 - на английском языке, и 9 приложений. В тексте диссертации содержится 46 таблиц и 20 рисунков. Текст диссертации представлен на 134 страницах.
Теории и стратегии исследования феноменов каузальных атрибуций в зарубежной и отечественной психологии
В социальной психологии широкое признание получили атрибутивные теории, изучающие проблемы, связанные с тем, как люди объясняют себе явления объективной действительности с точки зрения их причин, то есть «каузально атрибутируют» (от лат. causa — причина + attribntio — приписывание). Суть этих теорий состоит в разъяснении таких вопросов: «Когда и кто по отношению к кому сделал что, как, для чего и почему?» (Хекхаузен, 2003). М. Хьюстоун и Ф. Финчем определяют каузальную атрибуцию как процесс предположений, с помощью которого воспринимающие приписывают результат действия одной или нескольким причинам (Хьюстоун, Финчем, 2001). Каузальная атрибуция, таким образом, представляет собой когнитивный процесс, направленный на осмысление человеком полученной им информации о поведении других людей, выяснение причин тех или иных поступков, а также развитие у человека способности предсказывать их. Вместе с тем, каузальная атрибуция включает в себя причинное объяснение собственных поступков и поведения.
Как указывают В.П. Трусов и B.C. Агеев, каузальная атрибуция - это наивная психология, практический разум, обыденное сознание, здравый смысл в отношении интерпретации, поиска причин поступков, поведения других людей и собственного (В.П. Трусов, 1981; B.C. Агеев, 1982). Предметом теорий атрибуции выступает, следовательно, то, как человек «приходит к такому выводу, какую информацию использует, как ее обрабатывает. Сюда же можно, отнести-когнитивное приписывание причин нашим собственным переживаниям и поведению» (Хекхаузен, 2003 І С. 616).
X. Хекхаузен указывает, что в настоящее время не существует единой теории атрибуции, так же как не существует набора методических приемов, свойственных исключительно данной теории (Хекхаузен, 2003). По мнению автора, такое обилие теоретических и методических подходов связано с многообразием способов объяснения людьми окружающей действительности.
Книга Фрица Хайдера «Психология межличностных отношений», появившаяся в 1958 году, дала начало исследованиям в области каузальной атрибуции. Она содержит теоретическое исследование психологии здравого смысла, при помощи которой человек объясняет собственные действия и их результаты. Каузальное объяснение явлений отличается от феноменального описания тем, что охватывает не только непосредственно данное, но и прошлое. При этом, согласно Хайдеру, важную роль могут играть детали воспринятого, хранящиеся в памяти материалы, абстракции, получаемые в результате переработки информации или каких-то частных процессов (Heider, 1958).
Значительный вклад в исследование каузальной атрибуции внесли работы Г. Келли по разработке теории личностных конструктов - устойчивых когнитивно-оценочных образований, представляющих собой систему понятий, сквозь призму которых человек воспринимает мир. Личностные конструкты Келли также можно трактовать как атрибуции.
Теоретический анализ исследований, посвященных проблеме атрибуции в психологии, позволяет выделить по меньшей мере три группы феноменов:
- атрибуции (причинному объяснению) человек подвергает любые явления окружающей действительности в физическом и социальном мире;
- механизмы каузальной атрибуции задействованы в процессах социальной перцепции и социального познания. Речь идет в данном случае о причинном объяснении поведения, поступков другого человека (например, собеседника) или группы людей;
- атрибуция используется для поиска, объяснения причин собственного поведения и своих достижений (успехов и неудач) в деятельности.
По мнению Хекхаузена, приписывание причин представляется мотивированным процессом, направленным на осмысление имеющейся разнородной информации. С одной стороны, указывает автор, атрибуция - это своего рода потребность человека в- переработке информации в силу ее полезности в плане прогноза будущего события (а отсюда защита от неприятных событий). Вместе с тем, причинное объяснение «представляет собой не столько потребность или мотив, сколько некоторую базовую способность, точно такую же, как способность логически мыслить или способность к речевому общению. Вместо того чтобы отождествлять эту способность с общими потребностями, более реалистично будет рассматривать их как результат исторической эволюции, без которой человек не стал бы тем, что он есть» (Хекхаузен, 2003, с.627). Таким образом, по мнению автора, «каузальная атрибуция», вне всякого сомнения, представляет базовую способность человека понимать и прогнозировать причинно-следственные отношения. «Приписывание причин -не самоцель, всякая мотивированная деятельность включает в себя каузальную атрибуцию... Каузальная атрибуция является частью процесса мотивации деятельности» (Хекхаузен, 2003, с.630).
В исследованиях обнаружено, что влияние атрибуции на поведение и деятельность человека носит относительно постоянный характер, отсюда люди отличаются друг от друга тем, как они смотрят на себя и на результат своего поведения. Для обозначения различий людей в атрибуции в психологии используют такие понятия, как тип атрибуции (Б. Вайнер), стиль атрибуции (М.Селигман), каузальные схемы (X. Хекхаузен), причинные схемы (А.Б. Орлов). Все эти понятия указывают на относительно устойчивый характер объяснения индивидом своих достижений (успехов и неудач), т.е., речь идет о доминировании у людей тех или иных атрибуций в разных сферах деятельности.
Атрибутивный стиль, согласно М. Хьюстоуну и Ф. Финчему — это «тенденция делать каузальное предположение определенного типа в разных ситуациях и в разное время». А каузальные схемы - это «абстрактное, свободное от содержания, понимание способа, каким взаимодействуют разные виды причин, чтобы произвести результат» (Хьюстоун и Финчем, 2001). Они отличаются содержательно и приводят к различным последствиям для мотивации и успешности деятельности. Понятие тип атрибуции содержательно соответствует понятию причинные схемы, поскольку они описывают явления одного рода, используя теоретическую парадигму Вайнера. Эти понятия указывают на когнитивную природу процесса атрибуции. Так, Такман, основываясь на теории Вайнера, определяет причинные схемы как «относительно постоянные когнитивные структуры, являющиеся убеждениями общего характера относительно событий и их причин» (Такман, 2002; с. 376).
Б. Вайнер, опираясь на работы Ф. Хайдера и Дж. Роттера, разработал модель каузальных атрибуций и выделил четыре типа атрибуции, которые отличаются друг от друга по трем характеристикам (или свойствам). Типы атрибуции Вайнера включают в себя: способности, усилия, трудность задания и везение. К одному их этих четырех типов атрибуции, по мнению автора, прибегают люди для объяснения своих достижений, как в ситуации успеха, так и в ситуации неудачи. Следовательно, и успех, и неудача могут быть рассмотрены как результат наличия или отсутствия (недостатка) способностей, старания, сложности задания, или везения.
Результаты эмпирического исследования влияния каузальных атрибуций достижений на успешность учебной деятельности, тревожность и мотивацию старшеклассников
Эмпирическое исследование влияния каузальной атрибуции на уровень успешности, мотивацию и тревожность учебной деятельности учащихся старших классов проводилось в Республике Дагестан; Испытуемые исследуемой выборки состояли из учащихся 10-х и 11-х классов школ городов Махачкалы, Каспийска и Буйнакска Республики Дагестан. Объем выборки составил 225- человек. Эмпирическое исследование (февраль - апрель 2005 года) включало в себя два этапа: на первом этапе изучалась каузальная атрибуция старшеклассников; на втором этапе исследования изучались успешность учебной деятельности, мотивация и тревожность учащихся старших классов. Третий этап был представлен в виде формирующего эксперимента, в котором приняли участие 22 учащихся. Эксперимент осуществлялся по специально разработанной программе в течение 2007 - 2008 учебного года.
Первый этап эмпирического исследования. На первом этапе исследования изучалась каузальная атрибуция испытуемых-старшеклассников. Измерение каузальной атрибуции учащихся предполагало изучение следующих ее аспектов: во-первых, типов атрибуции, во-вторых, самооценки типов атрибуции, в-третьих, имплицитных представлений интеллекта. Изучение каузальной атрибуции испытуемых проводилось в следующей последовательности. Сначала изучался тип атрибуции испытуемых и определялись доминирующие типы атрибуции, выделенные Б. Вайнером: атрибуцию к способности, к усилиям, к везению, к трудности задачи, к помощи со стороны и к настроению - отдельно для ситуации успеха и ситуации неуспеха. На основе выявления доминирующего типа атрибуции определялась благоприятная или неблагоприятная атрибуция испытуемых.
С помощью модифицированного варианта методики Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн - A.M. Прихожан была измерена самооценка испытуемых по четырем шкалам: способности, усилия, везения и трудности задачи (учебы), т. е. получена самооценка основных причинных факторов, лежащих в основе типов атрибуции.
На первом этапе исследования изучались также имплицитные представления испытуемых с применением опросника К. Двек и методики К. Мюллер и К. Двек.
Полученные данные подвергались, первичной обработке и корреляционному анализу для выявления меры связи между характеристиками зависимой переменной (Приложение 9).
Второй этап эмпирического исследования. Задача второго этапа данного эмпирического исследования сводилась к определению успешности учебной деятельности, уровня мотивации учебной деятельности и показателей тревожности учащихся старших классов.
Математическая обработка данных проводилась с применением корреляционного и дисперсионного анализа.
Третий этап исследования. На третьем этапе исследования был проведён формирующий эксперимент (Приложение 10, 11) в виде тренинговой, коррекци-онно-консультативной работы по формированию, изменению и развитию благоприятной каузальной атрибуции достижений у учащихся старших классов. Изучению было подвергнуто влияние изменений каузальных атрибуций достижений (атрибутивная переориентировка) на мотивацию, школьную тревожность и успешность учебной деятельности старшеклассников. На третьем этапе исследования участвовали 22 человека, учащихся МОУ № 1 г. Махачкалы. Также на данном этапе проводилась систематические теоретико-практические семинары с педагогами, работающими с данными учащимися (с ними были проведен ряд занятий по курсу «Атрибуция достижений и мотивация учения») (Приложение 10).
Диагностика типов атрибуции старшеклассниками дала следующие результаты. Старшеклассники атрибутируют в объяснении собственных успехов в учебе прежде всего к способностям: 33,3% старшеклассников приписали способностям первый ранг, 25,8% - второй ранг, 18,7% - третий ранг. В общем это составило 77,8% от общего числа выборов. Лишь 22,2% от общего числа испытуемых-старшеклассников указали эту атрибуцию на последних трех местах.
Аналогичная картина наблюдается в отношении атрибуции успеха к усилиям: 74,2% исследованных старшеклассников приписали усилиям, старанию первый-третий ранг в объяснении свои успехов. Соответственно 25,8% учащихся свои успехи объясняют другими причинами. Помощь со стороны большинст вом относится на последние места в рейтинге причинных факторов. В отношении остальных атрибуций частота предпочтений приблизительно одинакова.
Результаты диагностики каузальных атрибуций в ситуации неуспеха следующие: 48% учащихся атрибутируют к способностям, приписывая этой атрибуции первый-третий ранг. Ярко выражена у исследованных школьников атрибуция к усилиям (78,7%). Более того, половина всех исследованных школьников ставят эту атрибуцию на первое место. У 21,3% испытуемых нет атрибуции к усилиям в ситуации неуспеха (четвертое-шестое места при ранжировании).
Распределение частоты выбора старшеклассниками типов атрибуции, в соответствии с их рангом в рейтинге причинных факторов успехов и неудач в учебе, представлено в таблице II. 1.
В отношении атрибуции к помехам (отсутствию помощи со стороны) в си туации неуспеха наблюдается следующее: лишь 25,8% старшеклассников объясняют свои неуспехи этим причинным фактором, отнеся его на первые три места (наличие атрибуции), а 74,2% приписывают этой атрибуции последние три места (атрибуция отсутствует).
Таким образом, можно сказать, что наиболее «популярными» причинными факторами успехов у старшеклассников являются атрибуции к способностям и усилиям, а причинным фактором неудач — атрибуция к усилиям. Реже всего ус пехи объясняют трудностью или помощью. Неуспехи реже объясняются отсутствием либо способностей, либо помощи со стороны.
Влияние каузальной переориентировки старшеклассников на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности
Развитие благоприятной каузальной атрибуции достижений учащихся и изменение неблагоприятной при помощи консультативно-коррекционных и тренинговых программ, технологий и методик является одной из главных задач современного обучения в школе.
Атрибутивная переориентация ставит своей задачей - коррекцию и изменение интерпретации неудач - с внутренних и стабильных (атрибуция неуспеха к способности) на внутренние и контролируемые, т.е. атрибуция неуспеха к усилию.
Формирующий эксперимент, проведённый нами, осуществлялся по специально разработанной программе. Программу развития благоприятной атрибуции достижений составили два блока. Первый блок программы составила серия теоретических и практических семинаров для учителей, работающих с испытуемыми (Приложение 10). В задачи данной работы входило:
- ознакомить педагогов с атрибутивной теорией мотивации, с историей ее развития;
- на основе анализа теоретического материала показать взаимосвязь атрибуции, мотивации и продуктивности деятельности;
- охарактеризовать личностные и социально-психологические факторы формирования атрибутивной схемы, и ее развитие в процессе преподавания учебной дисциплины;
- оказать помощь педагогам в овладении методами диагностики и оценки типа атрибуции;
- научить педагогов использовать различные методические подходы к коррекции и формированию благоприятной каузальной атрибуции достижений в процессе обучения.
Во второй блок программы вошёл тренинг по каузальной переориентировке и развитию благоприятной атрибуции учащихся старших классов (Приложение 11).
Тренинговые занятия проводились в течение 2007-2008 учебного года с 22 учащимися старших классов, характеризующимися неблагоприятной каузальной атрибуцией достижений в ситуации неуспеха. Диагностика показателей каузальной атрибуции достижений, мотивации учебной деятельности, школьной тревожности и успешности учебной деятельности проводилась до и после формирующего эксперимента. В ходе эксперимента не было зафиксировано побочных переменных (например, каких-то дополнительных развивающих занятий или дополнительных уроков по отдельным учебным дисциплинам), которые могли бы оказать влияние на результаты: содержание учебной и внешкольной деятельности не изменилось.
Основным содержанием формирующего эксперимента стало проведение индивидуальных консультаций и групповых занятий в форме тренинга. Тренинг атрибутирования к усилиям является наиболее распространенной стратегией в современных программах коррекции атрибуции и атрибутивной переориентировки. В поддержку стратегии атрибутирования к усилиям следует указать, что усилие является единственным фактором, к которому можно апеллировать и при успехах, и при неудачах.
Основная задача атрибутивной переориентации - коррекция, изменение интерпретации неудач - с внутренних и стабильных (атрибуция неуспеха к способности) на внутренние и контролируемые, т.е. атрибуция неуспеха к усилию.
Процедура тренинга сводилась к нескольким задачам:
- Объяснение поведения и переживаний лиц, ориентированных на неудачу, включая их атрибуцию.
- Объяснение переживаний и поведения лиц, ориентированных на успех, причем особо выделяя различия в казуальной атрибуции.
- Изучение сценариев действий ориентированных на успех учащихся.
- Закрепление действий ориентированных на успех индивидов в ролевых играх и упражнениях.
На первом этапе участники тренинга осмысливают свои индивидуальные особенности, определяющие возможности к обучению и успешность учебной деятельности, выражают к ним своё отношение. На втором этапе развитие благоприятной атрибуции достигается за счёт изучения и овладения старшеклассниками приёмами когнитивных стратегий и причинного объяснения своих достижений, соответствующими их индивидуальным особенностям.
Следует отметить, что формирование группы происходило по принципу добровольного участия. В эксперименте участвовали лишь те «неблагоприятно атрибутирующие» старшеклассники, которые проявили желание заниматься. В данную группу вошли старшеклассники, обладающие неблагоприятной атрибуцией достижений в ситуации неуспеха. Как упоминалось выше, именно данная атрибутивная схема является наиболее аффектогенной и лежит в основе феномена «выученной беспомощности». При построении занятий мы придерживались в целом выбранного направления (Приложении 11), однако само содержание занятий не было жёстко регламентировано: многие встречи был связаны с предлагаемыми самими участниками реальными ситуациями применения «причинных схем» в достижениях. Данная стратегия имела принципиальный характер, так как давала возможность учащимся самим осознавать и анализировать собственные трудности и удачные моменты в учебной деятельности.
Нами предпринята попытка изменить неблагоприятную каузальную атрибуцию в ситуации неуспеха учащихся старших классов и способствовать формированию благоприятной каузальной атрибуции с целью снижения уровня школьной тревожности, развития положительной внутренней мотивации и повышения успешности учебной деятельности.
Цель формирующего эксперимента - определить возможность снижения школьной тревожности, повышения мотивации и успешности учебной деятельности учащихся старших классов посредством каузальной переориентировки и развития благоприятной каузальной атрибуции своих достижений.
Диагностика типов атрибуции старшеклассников дала следующие результаты (Рис. 11.21). До экспериментального исследования старшеклассники атрибутируют в объяснении собственных неуспехов в учебе, прежде всего к способностям: 59,1% старшеклассников приписали способностям первый ранг, 9 % -второй ранг, 19% -третий ранг. В общем это составило 87,1 % от общего числа выборов. Лишь 12,9 % от общего числа испытуемых-старшеклассников указали эту атрибуцию на последних трех местах.
Такому благоприятному фактору как усилия в ситуации неуспеха до экспериментального исследования отдали предпочтение (1 место) всего лишь 18 % испытуемых, 4,5 % испытуемых приписали второй ранг данному фактору, так же 9 % испытуемых атрибутируют к усилию в третью очередь. Подавляющее большинство испытуемых 68,5% атрибутируют к усилию в последнюю очередь (4-6 ранг), считая усилия не важным фактором, влияющим на неуспех в учебной деятельности.
