Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Роль коллективной творческой организаторской деятельности в формировании образа человека и становлении смысложизненных ориентации старшеклассников 15
1.1. Особенности формирования личности в условиях коллективного творческого взаимодействия 15
1.1.1. Общая забота об улучшении окружающей жизни как стратегия воспитания 18
1.1.2 Содружество старших и младших - как стиль воспитательных отношений 27
1.2.3. Коллективная организаторская деятельность как технология воспитания 33
1.1.4 Психолого-педагогический анализ принципов, традиций и «законов» коллективной творческой деятельности 41
1.2 Система смысложизненных ориентации человека и стили воспитательных отношений 55
1.3 Формирование социально-перцептивных образов в процессе педагогического взаимодействия 63
1.4 Поколение, проблема определения границ поколений 69
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА 2. Методы изучения образа человека и смысложизненных ориентации старшеклассников, включенных в коллективную творческую деятельность 78
2.1 Программа, предмет и задачи исследования 78
2.1.1 Программа изучения образа человека и смысложизненных ориентации старшеклассников, включенных в коллективную творческую деятельность
2.1.2 Объект и предмет исследования 79
2.1.3 Основные задачи исследования 80
2.2. Методы и методики исследования 81
2.2.1 Методика «СОЧ(И)-Структура образа человека (иерархическая)» В. Л. Ситникова 82
2.2.2 Тест смысложизненных ориентации Д. А.Леонтьева
2.2.3. Анкета, направленная на изучение отношения и опыта участия в коллективной творческой деятельности 85
2.2.4. Сбор и обработка эмпирических данных 86
2.3. Объем выборки и общая характеристика обследуемых 90
2.3.1 Обоснование процедуры выделения поколений 91
Выводы по второй главе: 94
ГЛАВА 3. Образ человека и смысложизненные ориентации участников коллективной творческой деятельности 96
3.3. Я-образ и смысложизненные ориентации бывших и настоящих участников коллективной творческой деятельности 96
3.2 Образы других людей в сознании бывших и настоящих участников коллективной творческой деятельности 111
3.3 Образ старшего товарища в сознании бывших и настоящих участников коллективной творческой деятельности
3.4. Соотношение Я-образов и образов других людей в сознании бывших и настоящих участников коллективной творческой деятельности. 125
3.5. Сравнение Я-образов и образов других людей в сознании старшеклассников до участия в большом коллективном творческом организаторском деле и после него 132
Выводы по третьей главе: 158
Заключение 166
Библиографический список
- Общая забота об улучшении окружающей жизни как стратегия воспитания
- Формирование социально-перцептивных образов в процессе педагогического взаимодействия
- Программа изучения образа человека и смысложизненных ориентации старшеклассников, включенных в коллективную творческую деятельность
- Образы других людей в сознании бывших и настоящих участников коллективной творческой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования
Проблема психологического содержания эмоционального переживания и механизмов эмоционального реагирования остается не до конца изученной. Известны экспериментально-теоретические разработки в области психологии эмоций фундаментального характера. Концепции происхождения эмоций и теории актуального эмоциогенеза представлены в работах Ч. Дарвина, Э. Клапареда, У. Джемса, Г. Ланге, Л. Фестингера, У. Кэннона, П.В.Симонова. Классификации аффективных состояний разрабатывали Б. Спиноза, В. Вундт, К. Изард, А.Е. Ольшанникова, Б.И. Додонов, психологические основы переживания в своих работах анализировал Ф.Е Василюк, проблемы эмоциональной направленности личности связаны с именем Б.И. Додонова, психофизиологические основы аффектов обсуждаются в работах Е.Д. Хомской, Н.Я. Батовой, А.Ш. Тхостова, И.Г. Колымба, Г. Селье. Теоретико-методологические и фундаментальные проблемы эмоциональных состояний представлены в трудах Е.П. Ильина, Л.М. Веккера, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева. Несмотря на вышеперечисленные разработки вопросов генезиса, эволюционного формирования и развития эмоций, их фундаментальных функций, общих механизмов эмоциональной регуляции, до сих пор остается актуальным решение конкретных научных проблем – способов оценки и измерения отдельных показателей эмоций, механизмов протекания эмоциональных реакций, их когнитивных коррелят и др.
Предполагается, что наиболее эмоциогенным видом искусства является музыка. В пользу такого мнения, во-первых, говорит тот факт, что просодические (ритмико-интонационные) характеристики речи и отдельные аспекты музыкальной деятельности локализованы в правом полушарии, которое также связано с дифференцированными эмоциями. Во-вторых, в философии античности прослеживается идея использования того или иного лада (дорийского, фригийского и т.д.) для выражения и стимулирования определенного аффекта. На наш взгляд, эмоциональная отзывчивость на музыку – явление, изучение которого поможет определить некоторые аспекты психологического содержания эмоциональной сферы (в том числе и немузыкальные), выделить компоненты музыкального переживания, а также разработать диагностический инструментарий, позволяющий их оценивать. Таким образом, на основании сугубо специфичного материала появляется возможность раскрыть ряд общепсихологических вопросов.
Понятие эмоциональной отзывчивости на музыку (в дальнейшем – ЭОМ) в научную литературу было введено Б.М.Тепловым и определялось следующим образом: «переживание музыки как выражения некоторого содержания». Речь идет о способности чутко улавливать эмоционально-смысловое наполнение музыкальной единицы. Б.М.Теплов подчеркивает, что эмоциональное переживание будет музыкальным в том случае, если имеет
место «переживание выразительного значения музыкальных образов, а не просто эмоциональная реакция во время восприятия музыки». Подчеркивая важность когнитивного компонента в ЭОМ, Б.М. Теплов, тем не менее, склонен понимать «музыкальное переживание как эмоциональное», он указывал, что данное явление относится к области эмоциональной сферы.
Характеристики ЭОМ, предложенные Б.М.Тепловым, не дают полного представления о рассматриваемом феномене – определение ЭОМ недостаточно дифференцированно, неизвестны психологические корреляты данного образования, механизмы его возникновения, критерии диагностики и т.д., вследствие чего встает проблема его экспериментального изучения и объективной фиксации.
Анализ отечественных и зарубежных исследований показал недостаточную изученность ЭОМ. В основном в психологической литературе принято изучать музыкальность как достаточно широкое понятие (Ю.А. Цагарелли, Г.А. Ильина, С.Д. Руднева, А.Л. Готсдинер, Т.С. Князева, А.Н. Лебедев, А.В. Торопова, С.И. Науменко, Л.Л. Бочкарев, И.И. Ашмарин). Однако еще до отечественных разработок в начале ХХ века эмоциональная реакция выделялась в качестве необходимой составляющей музыкальности (С.Seashore, 1919; G.Revesz, 1920; H.Konig, 1925; J.Kries, 1926; Л.А.Баренбойм, 1937; E. Willems, 1956; E Szeghy, 1957).
До сих пор остаются не до конца изученными вопросы о положении ЭОМ в структуре эмоциональности, характере детерминации обсуждаемого концепта (биологический или социальный), о внешних и внутренних факторах, способствующих развитию ЭОМ.
Цель данного исследования состоит в выявлении и описании психологического содержания эмоциональной отзывчивости на музыку.
Объектом исследования являются неспецифические индивидуально-типологические особенности испытуемых как возможные компоненты эмоциональной отзывчивости на музыку, а также феномены, специфические для ЭОМ.
Под специфическими характеристиками мы подразумеваем те, которые являются отличительными признаками, атрибутами ЭОМ. Неспецифические индивидуально-типологические особенности могут быть как связаны с ЭОМ, так и не связаны, и проявляться в других (немузыкальных) видах деятельности (например, к таким неспецифическим качествам можно отнести степень дифференцированности эмоциональной сферы).
Предметом исследования служат психологические компоненты эмоциональной отзывчивости на музыку.
Большинство экспериментально-теоретических исследований в области музыкальной психологии носят сравнительный характер, где сопоставляются индивидуально-типологические особенности в двух выборках – музыкантов и немузыкантов. Полученные таким образом данные рассматриваются исследователями в качестве предпосылок музыкальной одаренности. Так, психофизиологические особенности музыкальных людей изучались П.К. Анохиным, В.М. Бехтеревым, В.Н. Мясищевым, А.Л. Готсдинером,
А.И. Борисовой, М.И. Никифоровым, М.В. Сергиевским, А.В. Сулимовым, Ю.В. Любимовой, Р.А. Павлыгиной, В.Н. Давыдовым. Лабильность нервной системы как нейродинамическая детерминанта музыкальной одаренности отмечалась И.А. Левочкиной, Е.П. Гусевой, А.И. Медянниковым, В. Никешичевым, Е.П. Гусевой, Ю.А. Цагарелли, Э.А. Голубевой, А.Н. Коневым, А.И. Медянниковым, В.В. Медушевским, В.К. Белбородовой. Внимание исследователей также сосредоточено на диагностике модальностных характеристик эмоций музыкантов, оценке эмоционального состояния исполнителей перед выступлением и его влиянии на успешность концертной деятельности (Л.В. Баланчивадзе, Л.Л. Бочкарев, В.И.Петрушин, А.Х. Пашина, А.В. Торопова, Е.А. Толчинская). Немаловажным представляются исследования когнитивной сферы музыкальных людей. Круг изучаемых вопросов в этой области достаточно широк: сопоставление общей и музыкальной одаренности (Д.К.Кирнарская, Г.С. Тарасов, Т.В. Галкина), влияние музыки на решение когнитивных задач (Е.Г. Епифанов, Н.Г. Шпагонова, Е.А. Толчинская, Л.П. Новицкая), взаимосвязь когнитивных стилей с музыкальностью (Bever, Chiarello, Beisteiner, Г.А.Голицын, Е.А. Толчинская, М.Ш. Бонфельд, Ю.А. Цагарелли).
Исследуя проблему структуры музыкальности, Б.М. Теплов в качестве проблемного поля ставит вопрос: «музыкальность – целостное свойство личности или же это слово является обозначением определенной группы способностей?».
Таким образом, в силу традиционного сравнительного анализа индивидуально-типологических характеристик музыкантов и немузыкантов, а также постановки вопроса Б.М. Теплова о качественном содержании музыкальности, предполагается, что для решения поставленной задачи ЭОМ можно рассматривать как комплекс отдельных свойств индивидуальности, либо как качественно-специфическое свойство.
Гипотеза научного исследования:
В результате анализа раннее проведенных исследований можно
предположить, что ЭОМ, как констелляция отдельных свойств
индивидуальности, включает такие характеристики как подвижность,
возбудимость, интенсивность эмоциональных процессов, склонность к
положительным эмоциональным переживаниям, высокая
дифференцированность эмоций, высокий уровень эмпатии, выраженность правополушарного когнитивного стиля.
Под когнитивным стилем подразумевается устойчиво повторяющаяся стратегия обработки информации. В феноменологии декстрального (правополушарного) когнитивного стиля представлены образно-чувственный, интуитивный, эмоциональный компоненты. Предполагается, что люди с высокой ЭОМ чаще используют «художественную» стратегию решения задач.
Тем не менее, можно предположить, что существуют также специфические свойства ЭОМ, не сводимые к обозначенному перечню свойств индивидуальности.
Альтернативная гипотеза исследования:
У ряда людей в большей степени выражена особая эмоциональная восприимчивость на музыкальное воздействие. Это качественно-специфическое образование, которое обладает собственными отличительными признаками и не определяется констелляцией неспецифических свойств индивидуальности.
В соответствии с гипотезой предполагается решить следующие
задачи:
-
Исследовать специфические психологические характеристики ЭОМ.
-
Изучить неспецифические свойства эмоциональности в формально-динамических и модальностных проявлениях.
-
Выявить взаимосвязь ЭОМ с уровнем эмпатии.
-
Определить взаимосвязь эмоциональной отзывчивости на музыку со степенью дифференцированности эмоций.
-
Соотнести качественную направленность когнитивного стиля с эмоциональной отзывчивостью на музыку.
-
Обобщить материал и сформировать представления о компонентах и структуре ЭОМ.
Методологической базой исследования являются комплексный подход в изучении человека (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов); интегративные концепции структуры индивидуальности (Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин, В.В. Белоус, Э.А. Голубева, Н.В. Беломестнова); выделение концепта ЭОМ (Б.М.Теплов), теория дифференцированных эмоций К. Изарда, системный подход к анализу личности (В.А.Барабанщиков, К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Беломестнова); типологический подход (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, Э.А. Голубева).
В диссертационном исследовании были использованы следующие
методы:
-
Для изучения представления музыкантов-профессионалов об ЭОМ используется анкетирование представителей музыкальных специальностей.
-
Экспериментально-психологическое исследование специфических характеристик ЭОМ: семантический дифференциал, ассоциативный тест, рисуночный тест, заполняемые испытуемым после прослушивания музыкального произведения.
-
Исследование индивидуально-типологических характеристик как возможных атрибутов эмоциональной отзывчивости на музыку:
1) Эмоциональная сфера.
С целью исследования модальностных проявлений свойств эмоциональности применяется ШДЭ К.Изарда, рисуночный тест «Несуществующее животное».
Для оценки формально-динамических особенностей свойств эмоциональности применяется самооценочный тест «Характеристики эмоциональности» Е.П. Ильина.
Выявление уровня эмпатии осуществляется с помощью опросника А.Меграбяна, Н.Эпштейна.
2) Когнитивная сфера.
Для диагностики когнитивного стиля применяется тетрахорическая методика, сформированная и модифицированная на основании методического приема Р. Сперри, Н.Н. Николаенко, В.Л. Деглина Н.В. Беломестновой.
Уровень интеллекта определяется тестом структуры интеллекта Р. Амтхауэра и прогрессивными матрицами Дж. Равена.
Данный методический комплекс позволяет изучить ЭОМ с разных позиций: во-первых, имеется экспертная характеристика изучаемого феномена, во-вторых, актуализируется ситуативная ЭОМ в процессе прослушивания музыкальных произведений, в-третьих, диагностируются индивидуально-типологические характеристики людей как возможные компоненты ЭОМ.
Обработка полученных эмпирических данных осуществлялась с помощью математико-статистических методов: контент-анализ, факторный анализ, коэффициент корреляции r-Пирсона, коэффициент корреляции r-Спирмена, непараметрический критерий U-Манна-Уитни, параметрический критерий t-Стьюдента для независимых выборок, критерий * - угловое преобразование Фишера.
Эмпирическая база исследования
Общая численность респондентов, охваченных исследованием, составляет 458 человек обоих полов, в возрасте от 17 до 55 лет, различной профессиональной направленности и разным уровнем музыкального образования.
Достоверность научных результатов, представленных в диссертации, обусловлены разносторонним теоретико-методологическим анализом феномена ЭОМ, комплексным применением психологических методов, адекватных поставленным целям и задачам, корректным приемам их обработки, статистической значимостью полученных данных, репрезентативностью выборки, эмпирической проверкой выдвинутых гипотез, содержательным анализом полученных данных, грамотно построенным научным исследованием, соответствующим современным критериям естественных наук.
Положения, выносимые на защиту:
-
Психологическое содержание эмоциональной отзывчивости на музыку определяется следующими неспецифическими характеристиками: выраженность положительных и отрицательные астенических эмоциональных переживаний, когнитивных эмоций, дифференцированность эмоциональной сферы, оригинальность когнитивных процессов, синистральный способ обработки информации;
-
Качественно-специфическими компонентами эмоциональной отзывчивости на музыку являются: амбивалентность эмоционального реагирования, проявляющаяся в одновременном переживании двух модально противоположных эмоций в ответ на один музыкальный стимул, а также
когнитивный компонент, который выражается в сюжетном и/ или символическом способах обработки музыкальной информации.
-
Сформулирована дефиниция ЭОМ как переживание выразительного значения музыкальных образов в виде амбивалентности аффективной реакции на музыкальное произведение, а также сюжетного и/или символического способа обработки музыкальной информации, построена модель ЭОМ;
-
Выявлены два типа эмоционально отзывчивых на музыку людей: лица с интровертированными чертами, что выражается в скудности аффективных реакций, синистральном (левополушарном) способе обработки информации; индивидуумы с эмоционально-лабильными чертами характера, декстральным (правополушарным) когнитивным стилем, что проявляется в аффективно-насыщенной реакции на музыку.
-
Разработан диагностический инструментарий, позволяющий выявить качественно-специфические компоненты ЭОМ, и в дальнейшем применять используемые в диссертационном исследовании методы для диагностики выраженности изучаемого феномена.
Научная новизна состоит в том, что эмоциональная отзывчивость на музыку впервые рассматривается как общепсихологическая категория, изучение которой позволяет раскрыть ряд проблем, связанных с эмоциональным реагированием в целом.
Выделены содержательные компоненты эмоциональной отзывчивости на музыку, сформулирована дефиниция ЭОМ и построена ее модель;
Показано, что психологическая структура ЭОМ включает в себя не только эмоциональные, но и когнитивные компоненты. Кроме того, если возникали предположения о роли левого полушария в формировании музыкального переживания (в основном методами электрофизиологии), то в настоящем исследовании существенная роль синистрального (левополушарного) способа обработки информации в переживании музыки доказана психологическими методами и выявлены экспериментальные феномены, по которым этот факт можно диагностировать.
Полученные данные позволили сформировать типологию эмоционально отзывчивых на музыку людей.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке проблемы психологического содержания эмоциональной отзывчивости на музыку как общепсихологической категории. В ходе теоретического анализа не было обнаружено исчерпывающей информации о качественных характеристиках изучаемого феномена. В результате эмпирического исследования были выявлены неспецифические и качественно-специфические компоненты ЭОМ, сформулирована дефиниция ЭОМ и построена ее модель.
Практическая значимость
Исследование содержания ЭОМ поможет выявить механизмы формирования данного образования, поэтому результаты исследования могут быть использованы психологами и педагогами при построении программ
тренингов и практических занятий, направленных на развитие
сензитивности, эмоциональной чувствительности, а также послужить
теоретической основой для разработки методов релаксации посредством
музыкального воздействия. Материалы диссертации также могут служить
источником для расширения таких учебных курсов как «Психология
индивидуальных различий», «Музыкальная психология»,
«Психодиагностика», «Коррекционная психология», «Социальная психология».
Апробация и внедрение результатов работы
Основные теоретические положения, практические результаты диссертационного исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры психологии человека РГПУ им. А.И. Герцена, на заседаниях секции «Фундаментальных проблем психологии и антропологии» Союза ученых. По теме диссертационного исследования были реализованы доклады на III Международной конференции МАКИ (Межрегиональная ассоциация когнитивных исследований) в Москве (2008), Международной научно-практической конференции «Ананьевские чтения – 2009», Международной конференции «Метафизика искусства – VI: Архитектоника музыкального образа». Внедрение полученных результатов осуществлялось при проведении лекционных занятий по дисциплинам «Дифференциальная психология», Психология личности», «Экспериментальная психология» (СПбГУП, 2008-2010) и практических занятий по курсу «Общая психология» (РГПУ им. А.И. Герцена, 2008). Результаты исследования изложены в 18 публикациях общим объемом 3,15 п.л. Из них 2 работы объемом 0,74 п.л. опубликованы в рецензируемых изданиях.
Структура и объем диссертации
Работа включает в себя введение, три главы, заключение, выводы, список литературы (255 наименования, из них – 5 на иностранном языке), 14 приложений. Основное содержание изложено на 191 странице, иллюстрировано 29 таблицами и 7 рисунками.
Общая забота об улучшении окружающей жизни как стратегия воспитания
В отечественной психологии прочно утвердилось «представление о социально-деятельной природе личности, обретающей свое «я» в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с людьми» [7]. Деятельность человека определяет весь его облик, его характер, ценности, смыслы, представления об окружающем мире, о других людях, о себе. Таким образом, основным принципом воспитания подрастающего поколения является включение его в такую деятельность, в рамках которой будут сформированы социально желательные характеристики личности.
Долгое время в отечественной педагогике господствовала концепция коммунистического воспитания, в новой России не утвердилась единая точка зрения на цели и методы воспитания детей: каждый воспитатель сам решает каких принципов придерживаться в своей работе. Подходы к воспитанию «колеблются» между полюсами: коллективное- индивидуальное воспитание, авторитарное - свободное, репродуктивное - творческое и т.д. В данном разделе нашей работы мы хотели бы остановиться на поиске психологических закономерностей развития личности в условиях коллективного взаимодействия в процессе творческой организаторской деятельности. В полной мере такие условия создает система коллективного творческого воспитания, в основе которой лежат концепция, теория и методика организации коллективной творческой деятельности, разработанные И.П.Ивановым. Данную методику также часто называют коммунарской методикой воспитания.
Проблемы коллективного творческого воспитания являются предметом научных исследований, выполненных его основоположником И.П. Ивановым [36; 37; 38; 39; 40; 41] и его последователями: коммунарство как социально-педагогическое явление - О.С.Газман [25;26;27], А.В.Мудрик [82]; коммунарская методика - В.С.Магун [71], В.Ф.Матвеев [27], С.Д.Поляков [90], С.А.Шмаков [138; 139], Е.В.Титова [117], О.В.Лишин [67; 68], В.И.Максакова [74], С.Л.Соловейчик [114]; заботливое отношение к людям как сущностная категория воспитания - Н.П.Царева [130; 131]; историко-культурологический анализ коммунарского движения - Р.В.Соколов [112]; воспитательные возможности коммунарского движения - Н.Н.Ильина [45] (1991); воспитательные возможности коллективной организаторской деятельности - Л.С.Нагавкина [86], М.А.Бесова [12]; духовно-нравственное воспитание на основе педагогики общей заботы - О.Н.Маслюк [78], демократическое развитие личности в коллективной организаторской деятельности - С.М.Платонова [89]. Как указывает В.Л.Ситников: «Коммунарская методика - это сплав философских, психологических и педагогических концепций и технологий», и называет ее «методикой гармонизации личности» [104, С. 162]. Вместе с тем, именно психологических исследований феномена коммунарской методики мало. Это, прежде всего, работы О.В.Лишина и С.Д.Полякова.
Феномен коммунарства появился в конце 50-х годов 20 века и распространяется в форме коммунарского движения до сих пор. «Коммунарское движение самим фактом своего долголетнего существования обосновывает высокий потенциал коллективного воспитания» [45, С.5]. О.С.Газман еще в конце 80-х годов 20 века писал: «Пора научно осмыслить все процессы и факты, связанные с коммунарской, орлятской методиками. Если мы хотим решительно продвинуть дело воспитания вперед, надо довести все... до уровня глубокого теоретического осознания...» [25, С.21-22].
Российская педагогическая энциклопедия дает такое определение коммунарской методике: «Коммунарская методика - система условий, методов, приемов и организационных форм воспитания, обеспечивающих формирование и творческое развитие коллектива взрослых и детей на принципах гуманизма... Используются также другие обозначения: методика коллективной1 организаторской деятельности, методика коллективной творческой деятельности, методика Иванова, «орлятская» педагогика, методика коллективного творческого воспитания, методика (технология) социального творчества. Основная цель и результат применения коммунарской методики - раскрепощение личности и воспитателя, и воспитанника, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского самосознания человека, его способности к социальному творчеству, нравственному самоопределению» [95, С.475]. Е.В.Титова предлагает рассматривать методику коллективно творческого воспитания с помощью следующей формулы: стратегия общей заботы об окружающей жизни + тактика содружества старших и младших + технология коллективной организаторской деятельности методика коллективной творческой деятельности [117, С.36]. Педагогика обладает богатым набором средств, техник и технологий, и подчас для нее не так уж важны лежащие в основе этих практических разработок психологические особенности и закономерности. Но без понимания глубинных процессов, относясь к процессу воспитания лишь как к набору пусть даже проверенных и надежных техник, педагог рискует допустить ошибки воспитания. Так, многие педагоги, не отслеживая истинную мотивацию своих воспитанников, радуются простому участию учеников в различных мероприятиях. А что движет ребенком? Почему он так рвется выступить на любом празднике? Каковы мотивы его поступков? Какая личность формируется благодаря такой «активности»? Л.И.Божович утверждала: «Чтобы систематически и целеустремленно формировать человека, необходимо знать законы этого формирования и опираться на них в своей педагогической работе. Следовательно, психология является одной из важнейших дисциплин, составляющих научную основу педагогики...». По ее мнению эффективные, выработанные практикой педагогические приемы и традиции могут превратиться в догму, в фетиш, стать «рецептами», потерявшими свое основание, если они не понятны и не обобщены с учетом психологических данных [15, С.7].
Формирование социально-перцептивных образов в процессе педагогического взаимодействия
Человек, имеющий опыт коллективной творческой деятельности привыкает вести себя соответственно. Новый человек, попадая в такую среду, чаще всего, сначала испытывает некоторое удивление, а затем либо принимает данные правила, либо уходит из коллектива. Через традиции, ритуалы, привычки без учебников и лекций передается из поколения в поколение идея «общей заботы». Соблюдение традиций коммунарства позволяет человеку, даже не знакомому с теоретическими положениями педагогики И.П.Иванова, оставаться верным его идеям и не допускать чисто методических ошибок. Поэтому, анализ методики коллективного творческого воспитания будет не полным без обсуждения некоторых традиций коммунарства.
Большинство традиций коллективной творческой деятельности имеют отношение к эмоциональной стороне отношений к окружающей действительности. Понимая важность эмоций в жизни коллектива, последователь И.П.Иванова, психолог А.Н.Лутошкин провел большую работу по изучению влияния эмоций на жизнь детского коллектива [70].
Большое значение коммунарские коллективы придают песне. В книге «Энциклопедия КТД» И.П.Иванов указывает на важность песни, говоря о том, что хорошо начинать или заканчивать общий сбор общей песней [41]. Один из традиционных законов коммунарских коллективов звучит как -«доброе отношение к песне». Песня сопровождает всю жизнедеятельность таких коллективов. У каждого коллектива есть свой набор песен, с другой стороны у многих коллективов они совпадают и таким образом появляется свой «коммунарский репертуар». Как правило, это авторские, бардовские, туристские, походные песни. Песни о любви, дружбе, природе, Родине. Песни, которые можно петь хором под гитару. Психологических исследований, посвященных воспитательному воздействию песни крайне мало. Одним из таких исследований является работа, выполненная А.Н.Лутошкиным. Он писал: «Музыкально-психологические ситуации обладают большими возможностями воздействия на коллективные эмоциональные состояния. К сожалению, возможности музыки, в том числе наиболее популярного музыкального жанра - песни, используются в обыденной воспитательной практике чаще всего интуитивно». Психологом; была сделана попытка использования песни как одного из психологических средств решения воспитательных задач. В этих целях отобранные с помощью подростков музыкальные произведения песенного жанра распределялись по семи условным эмоциональным зонам в зависимости от способности вызывать определенные настроения. Таким образом., был создан, специальный «эмоционально-эталонный» песенник. Его можно использовать для настройки эмоциональных состояний; перед началом того или иного дела (трудовой десант, общее собрание, туристский поход, диспут), в процессе деятельности как побудительный- и сплачивающий фактор (строевые песни в походных колоннах), для снятия напряженности:? в конце дня (на вечерних «огоньках», перед отбоем) [70].
Значение песни велико, так как, во-первых, песня помогает сделать жизнь и деятельность коллектива более эмоциональными, может взбодрить человека или наоборот успокоить. Во-вторых, песня: выступает незримым нравственным ориентиром передает смыслы и ценности, отношение автора песни к тем или иным сторонам, действительности. В-третьих; процесс обучения групповому пению песни требует достаточно большой умственной, активности, умственного напряжения. Ведь, важно не только выучить слова песни и запомнить мелодию, необходимо уметь петь ровно, с правильной интонацией; делая: акценты,, попадая в общий ритм пения. В-четвертых, песня выступает средством сплочения коллектива. Чем дружнее и гармоничнее поет группа., тем-лучше ее члены чувствуют друг друга, стараются петь вместе, стремятся сделать так, чтобы их общее звучание; было приятным. Дружное исполнение песни способствует возникновению чувства - «Мы». В-пятых, пение раскрепощает личность, дает возможность в социально-приемлемой форме выразить свои эмоции. В-шестых, пение благотворно? влияет на организм,- помогает развитию речи, углублению дыхания, укреплению голосового аппарата, развивается музыкальный слух, чувство ритма. Кроме того, песня расширяет кругозор, знакомит ребенка с творчеством талантливых поэтов, музыкантов, певцов. В целом, можно сказать, что характер песни создает особую атмосферу в коллективе; отражает и передает от поколения к поколению основные ценности данного коллектива.
Говоря о важности песни, важно подчеркнуть, что в коллективной творческой организаторской деятельности закрепилась особая форма исполнения песни - Орлятский круг (замкнутый, нередко, вокруг костра или свечи круг людей, хором поющих песни под гитару). Орлятский круг можно назвать одной из самых любимых традиций коммунарства. Ритуал Орлятского круга четко продуман, существует ряд правил Орлятского круга, множество легенд. Орлятский круг, обычно, начинает или заканчивает значимый период жизни коллектива. Замкнутый круг, легкое покачивание в общем, ритме, хоровое пение под гитару создают ощущение единства, позволяют в полной мере переживать чувство - «Мы». Круг показывает равенство всех членов коллектива (в том числе взрослых и детей), увеличивает взаимное эмоциональное заражение. Кроме того, атмосфера круга, свет костра или свечи, тексты и мелодии песен создают то ощущение романтики, которое так необходимо в юности. Поэтому Орлятский круг так любим подростками и молодежью. На психологическом уровне, важно и то, что круг кроме зрительных, слуховых, ритмических ощущений, дает и телесные ощущения. Юноши и девушки стоят рядом, обнимают своих соседей: Известно насколько важно для юношества переживание своей телесности, насколько болезненно оно иногда происходит. И.С.Кон писал: «Подростки и юноши особенно чувствительны к особенностям своего тела и внешности, сопоставляя свое развитие с развитием товарищей»
Программа изучения образа человека и смысложизненных ориентации старшеклассников, включенных в коллективную творческую деятельность
Проделанный анализ выявил наличие значимых различий в структуре и содержании Я-образов штабистов и нештабистов по всем поколениям. Во всех поколениях основные различия связаны с повышением значимости морально-волевого компонента Я-образа штабистов по сравнению с контрольной группой. Кроме того, в отличие от нештабистовв трех из пяти поколений штабистов наблюдается снижение роли телесного и конвенционального компонента. Л.С.Выготский писал: «То, что мы расцениваем как слабость воли у детей и подростков, чаще всего является слабостью цели. Ребята не добиваются чего-то, не преодолевают себя и обстоятельства не потому, что не могут этого сделать, а потому, что не видят, зачем это надо делать, не имеют соответствующих жизненно важных целей» [23]. Как было показано в первой главе нашей работы методика коллективного творческого воспитания ставит перед школьниками понятные и одновременно значимые цели, процедура включения в деятельность способствует слиянию общественных и личных смыслов, делает общественные цели личностно значимыми. Школьники готовы к преодолению препятствий (как внешних, так и внутренних) для достижения этих целей, к проявлению самостоятельности, инициативности и ответственности. Повышение значимости у участников коллективной творческой организаторской деятельности мотивационно-волевых качеств при описании себя мы связываем с такими особенностями методики коллективного творческого воспитания как: включение детей в деятельность по достижению значимых для общества и привлекательных для детей целей; сближение общественных и личных смыслов детей в рамках творческой созидательной деятельности; уважение к таким проявлениям личности как активность, самостоятельность, ответственность и т.д.; периодическая сменяемость руководящих должностей; обязательный групповой анализ дел, поступков, событий; воспитательные отношения творческого содружества поколений (идея максимального уважения и максимальной требовательности к личности другого) и т.д.
Сравнение выраженности смысложизненных ориентации у штабистов и нештабистов при помощи t-критерия Стьюдента выявило достоверные различия в 5,4 и 1 поколениях. У штабистов 5 поколения значимо выше чем у нештабистов баллы по субтестам Процесс жизни (t= 2,02, р 0,05) и Результат жизни (t= 2,11, р 0,05). Сравнение смысложизненных ориентации штабистов и нештабистов 4 поколения (см. Приложение 3) показало, что штабисты значительно выше нештабистов оценивают возможности человека в управлении своей жизнью, принятии решений и воплощении их в реальность - различия по субтесту Локус контроля - жизнь (t=2,32, р 0,05). Штабисты 1 поколения по сравнению с нештабистами 1 поколения имеют значительно более высокие балы по общему показателю «Осмысленность жизни» (t= 2,17, р 0,05), по субтесту «Цель в жизни» (t= 2,65, р 0,01) и по субтесту «Локус контроля-Я» (t= 2,13, р 0,05). Штабисты в большей степени чем нештабисты переживают свою жизнь как насыщенную, интересную, эмоциональную, наполненную смыслом, оценивают пройденный участок своей жизни как результативный, продуктивный. Думается, что это связано с включением в яркую, насыщенную и приносящую реальный результат деятельность детской общественной организации. Они в большей степени чувствуют себя сильной личностью, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле.
В 3 и 2 поколении штабистов не выявлено значимых различий в выраженности смысложизненных ориентации по сравнению с контрольной группой. Это может быть связано с особенностью политической ситуации периода, пришедшегося на возраст формирования личности 3 и 2 поколения, - 70-е - 80-е годы 20 века. Это время перемен общественного мировоззрения в связи с частой сменой руководства страны, период застоя, а затем перестройки. Период же формирования личности 5,4 и 1 поколения приходится на более стабильное с точки зрения политического строя время бОые годы и новая Россия. Более стабильный строй способствует более адекватному процессу формирования смыслов и ценностей жизни. В большей степени ощущается потребность в людях с активной жизненной позицией, более позитивно воспринимается деятельность детских и молодежных общественных организаций. Можно сказать, что процесс формирования жизненных смыслов в большей степени, чем процесс формирования социально-перцептивных образов подвержен внешнему влиянию со стороны общества, политического и экономического строя. На фоне сильных социальных потрясений воспитательные воздействия общественной организации могут нивелироваться.
Уточнить и дополнить полученные результаты по структуре и содержанию Я-образов штабистов разных поколений, позволяет анализ невербальной части методики СОЧИ. Ниже представлен выбор первой фигуры в Я-образе штабистов и нештабистов разных поколений (Таблица №3).
Образы других людей в сознании бывших и настоящих участников коллективной творческой деятельности
Становление устойчивой жизненной позиции связано с опытом позитивного взаимодействия со взрослым, который отличается от других по таким интеллектуальным, социальным характеристикам и показателям социального интеллекта, как готовность помочь, понять, способного стать примером для подражания, быть открытым и легким в, общении (от р 0,05, до р 0,01). В условиях коллективной творческой организаторской деятельности воспитатель, занимающий позицию старшего товарища, становится ведущим звеном в процессе формирования жизненных смыслов старшеклассников, а отношения содружества поколений фундаментом всей системы их воспитания.
Особенности смысложизненных ориентации участников коллективной творческой организаторской деятельности разных поколений связаны со стажем работы в детской общественной организации, с отношением к этому опыту, с опытом использования данной методики воспитания в своей дальнейшей работе (достоверные различия от р 0,05, до р 0,01). Чем выше стаж работы в детской общественной организации, тем выше показатель «Цель в жизни». У респондентов, использующих методику коллективной творческой деятельности в своей дальнейшей работе, в отличие от не использующих методику, выше следующие показатели теста СЖО: «Осмысленности жизни», «Процесс жизни» и «Л оку с контроля -жизнь». У респондентов, считающих принципы коллективной творческой организаторской деятельности своей жизненной позицией, значимо выше, по сравнению с другой группой, показатели «Осмысленность жизни» и «Процесс жизни». Длительность периода включенности в активную коллективную творческую организаторскую деятельность, а также перенос полученного опыта в свою дальнейшую жизнь ведет к повышению целенаправленности, осмысленности жизни, открывает временную перспективу, увеличивает убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их. Наличие четкой жизненной позиции наполняет жизнь смыслом, человек переживает процесс своей жизни как интересный и эмоционально насыщенный.
Участие (даже однократное) в подготовке и проведении большого коллективного творческого организаторского дела ведет к существенной трансформации Я-образа, образа хорошего, плохого человека и образа старшего товарища в сознании современных старшеклассников, к переоценке личностных качеств человека. После участия в деле старшеклассники стали оценивать себя более положительно и почувствовали себя теми людьми, которые могут быть интересны другим; хорошим человеком они стали считать, прежде всего, того, кто готов оказать помощь, выручить в сложной ситуации, кто может быть интересным в общении и взаимодействии; при описании плохого человека они значительно чаще, чем до участия в деле стали обращаться к таким характеристикам как надоедливый, занудный, лживый, плохой, неприятный, зазнайка; при описании старшего товарища - к таким качествам как умный, добрый, хороший, готов помочь, пример для подражания (достоверные различия от р 0,05,дор 0,01).
Таким образом, полученные результаты позволяют утверждать, что воспитание в условиях коллективной организаторской деятельности, на принципах творческого содружества поколений, в старшем школьном возрасте оказывает значительное влияние на формирование социально перцептивных образов и смысложизненных ориентации. В работе доказана целесообразность использования данной методики для воспитания современного подрастающего поколения, дано психологическое обоснование эффективности активного внедрения методики коллективной творческой организаторской деятельности в современных условиях.
Основные результаты исследования расширяют и дополняют содержание ряда психологических и педагогических дисциплин: «Общая психология», «Педагогическая психология», «Психология воспитания», «Психология личности», «Психология общения», «Педагогика», «Теория и методика, воспитания», а также спецкурсов «Психология коллективного творческого воспитания», «Психология творческой организаторской деятельности», «Психологические основы формирования лидеров». В практической работе психолога результаты исследования могут быть использованы при консультативной и профилактической работе психологов с педагогами, родителями, воспитуемыми в рамках школы, средних и высших учебных заведений, домов культуры или детского творчества, загородных детских и молодежных лагерей и т.д. Результаты также могут быть использованы в работе педагогов, воспитателей, руководителей общественных объединений.
