Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития Я-образа в учебной деятельности младших школьников 11
1.1 Общетеоретические подходы к изучению Я-образа в отечественной и за рубежной литературе 11
1.1.1. Сущность Я-образа личности 12
1.1.2. Развитие Я-образа в онтогенезе 30
1.2. Психическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности 44
1.2.1. Младший школьник как субъект учебной деятельности 44
1.2.2. Проблема Я-образа детей младшего школьного возраста 56
Выводы 70
Глава 2. Возрастные особенности Я-образа у младших школьников в процессе учебной деятельности 72
2.1. Методы и организация исследования Я-образа младших школьников 72
2.2. Анализ и обсуждение результатов исследования Я-образа младших школьников 84
2.2.1 Особенности когнитивного компонента Я-образа субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте 84
2.2.2. Своеобразие эмоционально-оценочного компонента Я-образа младших школьников как субъе ктов учебной деятельности 105
Выводы 126
Заключение 128
Литература 132
Приложение 146
- Общетеоретические подходы к изучению Я-образа в отечественной и за рубежной литературе
- Методы и организация исследования Я-образа младших школьников
- Анализ и обсуждение результатов исследования Я-образа младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество с его высокой динамичностью, обусловленной политическими, социально-экономическими, научно-техническими факторами, ставит перед психолого-педагогическими науками важную проблему - проблему развития активной творческой личности, способной успешно проявлять себя в разных видах деятельности. С ее решением связано становление человека как субъекта деятельности. Теоретические и экспериментальные разработки многих психологов (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, М.И. Лисина, А.И. Силвестру, Е.А. Климов, В.В. Овсянникова и др.) показывают, что обращение к сфере Я-образа должно прояснить важную сторону формирования человека как субъекта деятельности, вскрыть механизм сознательной рефлексии на изменение его отношений с миром. Психологическое исследование развития Я-образа в младшем школьном возрасте особо значимо в контексте решения проблемы становления субъекта учебной деятельности, так как младший школьный возраст - период, когда учебная деятельность является ведущей, когда она становится основной формой активности учащихся (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.К. Маркова, А.К. Дусавицкий).
Активное отношение младшего школьника к деятельности невозможно без развития его способности к осознанию и оцениванию своих психологических особенностей, возможностей, успехов в деятельности. Осознание себя субъектом деятельности является важной составляющей самосознания младшего школьника. Которое определяет своеобразие его поведения. От уровня осознания себя субъектом деятельности на этом этапе будет в значительной степени зависеть дальнейшее развитие Я-образа в более старшем возрасте.
Самосознание и его становление в онтогенезе изучалось Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, В.В. Столиным, П.Р. Чамата, И.И. Чесноковой, Т.Л. Мироновой и др. Большое внимание уделялось структуре самосознания,
и его продукту - Я-образу (С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон, Р. Берне, B.C. Мухина, А.Р. Петрулите, П.Р. Чамата, Е.А. Климов, Т.Л. Миронова и др.). В современной психологической литературе имеется ряд исследований, связанных с изучением становления Я-образа учащихся (Н.Е. Анкудинова, Л.И. Божович, А.И.Липкина, Л.С. Неймарк, Е.М. Синюкова, BJP. Шмидт, Е.А. Панько, Р.А. Юркевич и др.). Базовые психологические концепции предполагают, что Я-образ служит интегрирующей основой психологической активности в различных сферах жизнедеятельности человека: профессиональной, брачно-семейноЙ, учебной, общественно-организационной и т.д.
Хотя профессиональная деятельность, профессиональная картина мира, Я-образ профессионала всесторонне исследовались (А.К. Маркова, Т.Л. Миронова, В.В. Овсянникова и др.), проблеме Я-образа учащегося, особенно на начальных этапах обучения, не уделялось должного внимания. Между тем, знания об особенностях структуры и развития Я-образа в процессе учебной деятельности имеют важное теоретическое и практическое значение для организации эффективной работы по формированию позитивного Я-образа младшего школьника, обеспечения дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей. Все вышесказанное и определило выбор темы диссертационного исследования.
Цель исследования - установить особенности развития Я-образа у детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности.
Объект исследования - Я-образ детей младшего школьного возраста как субъектов учебной деятельности.
Предмет исследования - возрастные особенности Я-образа у младших школьников и его развитие в учебной деятельности.
Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений:
1) Я-образ у детей младшего школьного возраста имеет определенную специфику, которая проявляется в особенностях осознания себя как субъекта учебной деятельности. В начале школьного обучения Я-образ младшего
школьника отличается нечеткой системой представлений о своих способностях и возможностях. С возрастом Я-образ ученика становится все более дифференцированным, содержательным и разносторонним.
2) Развитие Я-образа субъекта учебной деятельности не всегда характеризуется исключительно поступательной динамикой. На отдельных этапах начального обучения могут актуализироваться различные составляющие Я-образа ученика. У первоклассников в структуре Я-образа ярче выражены внешняя сторона учебного процесса, взаимоотношения с семейным окружением и отношение к вещам. С возрастом актуализируется содержательная сторона учебного процесса, волевые и нравственно-психологические качества, взаимоотношения со сверстниками.
Задачи исследования:
Определить основные теоретические подходы к изучению проблемы Я-образа субъекта деятельности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.
Установить содержательную структуру осознания себя как субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Изучить возрастные особенности Я-образа младшего школьника в процессе учебной деятельности.
Выявить особенности когнитивного и эмоционально-оценочного компонента Я-образа учащихся.
Методологическую основу исследования составляют: принцип отечественной психологии о единстве сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); положения о единстве сознания и самосознания (П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова), о стадиальности развития самосознания (И.С. Кон, B.C. Мухина, И.И. Чеснокова, Э. Эриксон). Основным теоретическим принципом исследования был принцип связи психического развития с обучением и воспитанием (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Г.С. Костюк и др).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретико-методологический анализ научной литературы и диссертационных исследований отечественных и зарубежных авторов по изучаемой проблеме;
эмпирические методы: изучение школьной документации; метод беседы (беседа проводилась с учащимися и педагогами); психодиагностический метод (модифицированный тест Куна-Макпартленда «Кто Я?», «Личностный дифференциал», «Шкала Бруковера», адаптированный вариант методики Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн); метод экспертной оценки;
методы математической статистики (сопоставление результатов выборок по критерию Фишера ((р*), ^критерию Стьюдента).
База и этапы исследования. Базой исследования являлись общеобразовательные школы г. Улан-Удэ: № 2, школа-интернат №6. В исследовании приняли участие младшие школьники от 7 до 10 лет, общим количеством 240 человек и 15 педагогов. Сбор эмпирического материала осуществлялся в течение 1999-2002 годов. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1999-2000 гг.) - поисково-теоретическом - уточнялась проблема, изучалось ее состояние в отечественной и зарубежной литературе; разрабатывались основные теоретические положения исследования; определялись методы и методики исследования Я-образа младших школьников в соответствии с целями, задачами, гипотезой исследования. На этом же этапе проводилось пилотажное исследование с целью уточнения понятийного аппарата и процедуры получения и обработки материала.
На втором этапе (2000-2001 гг.) - проводилось основное исследование — осуществлялся сбор эмпирического материала: происходило знакомство с испытуемыми, определялся уровень их успеваемости в учебной деятельности, изучались особенности Я-образа детей младшего школьного возраста.
На третьем этапе (2001-2004 гг.) - заключительно-обобщающем - проводился количественный и качественный анализ эмпирических данных, осуществлялась интерпретация полученных результатов, подводились итоги исследования, оформление диссертационного исследования, систематизация методических рекомендаций по формированию позитивного Я-образа младших школьников для психологов, учителей и родителей.
Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки; методологической обоснованностью исходных положений; комплексным использованием апробированных в отечественной и зарубежной психологии методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; апробацией методик на этапе пилотажного исследования; взаимопроверкой результатов; содержательным анализом полученных данных, а также использованием при обработке результатов методов математической статистики (угловое преобразование Фишера (ф*), ^критерий Стъюдента), что обеспечило необходимую надежность и достоверность результатов и выводов проведенного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость работы:
в рамках структурно-динамического подхода установлены возрастные особенности развития Я-образа учащегося младшего школьного возраста как субъекта учебной деятельности в единстве когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов;
выявлена содержательная структура Я-образа у младших школьников при осознании себя как субъектов учебной деятельности;
установлены различия в содержании Я-образа у младших школьников разных лет обучения;
выявлено влияние основных факторов на развитие Я-образа: воз- ч раста, учебкой деятельности, как ведущей в младшем школьном возрасте, успешности - неуспешности в учебной деятельности.
Теоретическое значение работы заключается в том, что исследование
возрастных изменений Я-образа у младших школьников в процессе учебной
деятельности вносит вклад в развитие теории формирования личности, в раз
работку теории и прикладных целей обеспечения дифференцированного
подхода к обучению и воспитанию детей младшего школьного возраста, а
Ж также для выяснения условий формирования человека как субъекта учения.
Практическая значимость работы заключается в том, что установ
ленные факты и закономерности становления Я-образа у младших школьни
ков позволяют реально контролировать и направлять процесс вхождения в
учебную деятельность, формирования учащегося как субъекта учебной дея
тельности. Результаты исследования, выводы и практические рекомендации
могут быть применены в работе практических психологов, социальных ра
ботников, учителей и родителей для развития позитивного Я-образа младших
школьников. Данные об особенностях Я-образа учащихся с различной учеб-
ЧГ'* ной успеваемостью позволяют учитывать эти особенности при организации
обучения, воспитания учащихся младшего школьного возраста.
Материалы исследования включены в курс лекций, семинарские и практические занятия по возрастной, педагогической и экспериментальной психологии. На основе результатов исследования разработан спецкурс «Развитие самосознания в младшем школьном возрасте», который читается студентам Бурятского государственного университета.
Разработаны практические рекомендации для учителей и родителей по диагностике и коррекции особенностей формирования Я-образа, которые
"' используются в работе с детьми младшего школьного возраста. Полученные
данные позволяют разработать коррекционные программы для организации учебно-воспитательного процесса в школе. Положения, выносимые на защиту: 1. Структура Я-образа субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте состоит из двух взаимосвязанных компонентов: когнитивного и эмоционально-оценочного. Когнитивный компонент включает знание атри-
бутивной и содержательной стороны процесса учебной деятельности, волевых свойств и нравственно-психологических качеств, проявляющихся в учении, особенности взаимоотношений между участниками учебного процесса, особенности учебной мотивации. Эмоционально-оценочный компонент включает отношение к себе как к ученику, оценку своих способностей, нравственных и волевых свойств, своих взаимоотношений с учителем и одноклассниками как участниками учебного процесса, интерес к учебе.
Развитие Я-образа младших школьников (осознание себя как субъекта учебной деятельности) идет в направлении становления дифференцированной, содержательной, реалистичной, интегрированной системы когнитивных н эмоционально-оценочных представлений о себе как субъекте учебной деятельности, особенно по таким параметрам как представление о нравственно-психологических и волевых качествах, взаимоотношениях с социальным окружением. Однако на каждом возрастном этапе актуализируются различные составляющие Я-образа ученика.
Существуют различия в Я-образе у младших школьников в связи с возрастными особенностями и уровнем успешности в учебной деятельности. Становление Я-образа у учащихся с высоким уровнем учебной успешности идет значительно быстрее, чем у неуспешных учащихся. Различия в содержа-тельных и эмоционально-ценностных характеристиках Я-образа между успешными и неуспешными субъектами учебной деятельности в наибольшей степени проявляются в конце младшего школьного возраста.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось путем публикаций, участия в конференциях. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной психологии и кафедры психологии детства Бурятского госуниверситета; представлены в докладах на научно-практических конференциях разного уровня: международной «Проблемы личности на рубеже третьего тысячелетия» (УланУдэ, 2002), всероссийских «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003), «Наука и образова-
ниє» (Томск, 2003), региональных (Улан-Удэ, 2001, 2002, 2003, 2004). Материалы исследования использованы при разработке лекционных и семинарских занятий по курсу возрастной и педагогической психологии, а также при консультировании учителей начальных классов.
По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 191 источник, и приложения. В тексте диссертации имеются 10 таблиц, 3 рисунка. Общий объем работы -157 страниц.
Общетеоретические подходы к изучению Я-образа в отечественной и за рубежной литературе
Интерес к проблеме Я-образа в отечественной психологии значительно увеличился, что объясняется особой значимостью данной проблемы в связи с разработкой вопросов общей теории развития личности. В отечественной психологии имеются работы, в которых проблемы Я-образа и самосознания разрабатываются в следующих аспектах: общетеоретические и методологические вопросы, раскрывающие становление Я-образа, самосознания в контексте проблемы развития личности (Б.Г Ананьев, Л.И.Божович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, П.Р. Чамата, И.И.Чеснокова, Е.В. Шорохова); взаимосвязь между структурными компонентами самосознания - самопознанием и самоотношением (А.В.Визгина, Л.А. Кириллов, В.В. Столин); изучение самоотношения и самопознания как отдельных аспектов самосознания (А.Г. Гусева, С.Р.Пантилеев); рассмотрение парциальных самооценок, взаимосвязи самооценок и оценок окружающих людей (Н.Е. Анкудинова, Р.В. Кэрт, Л.И. Липкина, Е.И. Савонько, Н.Ф. Сафин); исследование саморегуляции, самосовершенствования личности (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Конопкин, Г.С. Прыгин, В.И. Степан-ский, В.П. Фарютин, И.И. Чеснокова).
Я-образ личности на начальных этапах онтогенеза является мало изученной областью, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Имеются исследования, посвященных изучению Я-образа младших школьников (Н.Е. Анкудинова, Л.И, Божович, А.В. Захарова, Г.Г. Кравцов, Л.С.Славина), соотношению Я-образа и учебной деятельности (А.В. Захарова, М.И. Липкина, Е.М. Серебрякова), которые вносят значительный вклад в понимание проблемы, однако остаются и некоторые нерешенные вопросы.
Разработка проблемы Я-образа младших школьников, его развития в процессе учебной деятельности, невозможна без обращения к вопросам сущности, природы, генезиса, строения Я-образа, значения Я-образа в регулировании деятельности человека, без раскрытия закономерностей его становления.
Сущность Я-образа личности
Человек представляет собой не только биологическое, относящееся к классу млекопитающих и виду homosapiens существо, но и социальное. Общественная жизнь и включение в трудовую деятельность кардинально изменяют природную организацию человека. А.Н. Леонтьев рассматривает личность как образование, определяющееся «природой самих порождающих его общественных отношений: это специфические для человека общественные отношения, в которые он вступает в своей предметной деятельности» [83, с. 198]. Деятельность является реальным основанием личности. Развитие личности происходит в различных видах деятельности, в которые она включается на протяжении жизни (общение, игра, учение, труд). Все многообразие видов деятельности позволяет человеку усвоить общественный опыт: научный, эстетический, этический и т.д. По мере присвоения общественного опыта происходит формирование личности.
В психологии нет единства взглядов в понимании движущих сил развития личности, закономерностей, стадий, кризисов в ее развитии. Существуют различные теории личности (психодинамические, гуманистические, социокультурные, социально-когнитивные, когнитивные, феноменологические), в русле каждой из которых раскрывается своеобразие в понимании развития личности, движущих факторов развития, структуры личности. В большинстве этих теорий важнейшим компонентом личности представляется Я-образ.
Методы и организация исследования Я-образа младших школьников
С целью определения уровня успеваемости в учебной деятельности младших школьников был использован метод экспертной оценки школьной успеваемости. Экспертами выступили классные руководители и воспитатели начальных классов (в школе-интернате), в которых учились испытуемые, а также психологи школ (п=15). Им была предложена схема оценки успешности учебной деятельности в общем и по отдельным предметам, аналогичная той, что будет предложена для самооценки детям (шкала Бруковера). Эксперты оценивали каждого ребенка по схеме, отраженной в таблице 2.
Напротив каждой фамилии необходимо было указать значком (х) соответствующий ребенку балл. После чего выводился средний балл по каждому ученику.
Полученные оценки уточнялись при помощи метода изучения школьной документации - классных журналов. В данном случае экспертной оценкой являлась оценка, выставленная в журнал. Мы исходили из того, что ребенок, оценивая себя в учебной деятельности, опирается на оценки учителя, в том числе, выставленные в журнал, т.к. они являются основанием для социального контроля. Далее выводились интегральные оценки по каждому испытуемому, которые и являлись основой выделения уровней успешности в учебной деятельности. Вся выборка младших школьников была условно разделена нами на две группы: группу с низкой учебной успешностью (средний балл -3,2) и группу с высокой учебной успешностью (средний балл - 4,7).
3. Каждую из трех возрастных групп мы разделили на две подгруппы соответственно уровню успешности в учебной деятельности по 40 человек в каждой:
1) группа учащихся 1-го класса с низким уровнем успешности в учебной деятельности;
2) группа учащихся 1-го класса с высоким уровнем успешности в учебной деятельности;
3) группа учащихся 2-го класса с низким уровнем успешности в учебной деятельности; 4) группа учащихся 2-го класса с высоким уровнем успешности в учебной деятельности;
5) группа учащихся 3-го класса с низким уровнем успешности в учебной деятельности;
6) группа учащихся 3-го класса с высоким уровнем успешности в учебной деятельности.
Таким образом, выделенные нами группы различаются по возрастным характеристикам и по уровню школьной успеваемости.
На начальном этапе нашего исследования была проведена беседа с учителями, воспитателями, психологами и учащимися. Беседа с педагогами проводилась индивидуально с целью получения сведений об успеваемости детей, особенностях их личности и поведения.
Беседа с детьми, проводимая индивидуально с каждым ребенком, использовалась как средство установления личного контакта с учащимися, а также как способ получения первоначальной информации о ситуации школьного обучения, отношения ребенка к школе, отдельным предметам, его успеваемости, взаимоотношениях с одноклассниками и учителем. Беседа является способом проникновения во внутренний мир ребенка: позволяет понять особенности его самосознания. Нами использовалась свободная не-стандартизированная форма беседы, в которой, однако, присутствовала постоянная тема (список вопросов см. в Приложении 1). Анализировался характер ответов детей и их поведение во время беседы. Результаты беседы подтверждались или опровергались эмпирическими данными, полученными при применении других методик.
Для изучения самосознания, Я-образа младших школьников в большинстве исследований используются методики, успешно зарекомендовавшие себя при исследовании Я-образа подростков и взрослых людей и адаптированные для данной возрастной группы. Методик, специально разработанных для изучения осознания себя детьми младшего школьного возраста, небольшое количество.
Kuhn и McPartland еще в 1952 г. впервые предложили метод эмпирического исследования «личностного Я», названный тестом «Кто Я?» («How am I?»). С тех пор метод широко применяется в изучении Я-образа и другими авторами. Сущность метода заключается в том, что испытуемому предлагается за 12 минут написать о себе 20 суждений.
Анализ и обсуждение результатов исследования Я-образа младших школьников
В данном параграфе представлены результаты исследования, полученные посредством самохарактеристик младших школьников. Нами были проанализированы ответы детей на вопрос «Какой я ученик?». Самоописания были обработаны при помощи метода контент-анализа.
Осознание себя субъектом учебной деятельности включает ряд компонентов, раскрывающих общую оценку себя как ученика, особенности процесса учебы, волевые свойства, взаимоотношения с окружающими (учителем, одноклассниками, членами семьи), особенности школьной мотивации, нравственно-психологические качества, отношение к школьной отметке.
Результаты исследования самоотражения у младших школьников перечисленных компонентов в зависимости от года обучения в начальной школе и уровня успешности в учебной деятельности представлены в таблицах приложений 2, 3, 4. Общее количество смысловых единиц в самоописаниях составляет 3305. Наиболее актуальными для младших школьников являются категории «Волевые свойства», «Процесс учебы» и «Взаимоотношения с окружающими».
Рассмотрим особенности представления о себе как ученике в младшем школьном возрасте. Осознание себя субъектом учебной деятельности обязательно включает общую оценку себя как ученика. Общее количество употреблений данной категории в самохарактеристиках не является многочисленным и составляет 259 смысловых единиц (7% от общего количества). Однако это единственная категория, присутствующая в 100% ответов учащихся. Абсолютное большинство самоописаний начинается с высказываний, отражающих общую оценку себя как ученика. Эта самооценка бывает различной с эмоционально-ценностной точки зрения: позитивная оценка себя как ученика («хороший ученик», «хорошо учусь», «я - отличник» и т.п.), негативная оценка («плохо учусь», «часто двойки и тройки получаю» и т.п.) и оценка себя как среднего ученика («учусь средне», «ни хорошо и ни плохо учусь», «иногда бывают пятерки, иногда тройки» и т.п.).
По мере освоения учебной деятельности возрастают различия в общей оценке себя как ученика между школьниками с высоким уровнем учебной успешности и низким.
В 1-ом классе различия между учащимися с разным уровнем успеваемости в оценке себя как ученика еще не проявляются ярко. Половина первоклассников называют себя «хорошими учениками» независимо от уровня учебной успешности. Однако в 15% характеристик первоклассников с низ кой успеваемостью присутствуют высказывания о том, что они «плохие ученики».
По мере обучения появляются различия уже по субкатегории «хороший ученик»: у детей с низкой успеваемостью эта характеристика встречается реже, чем у школьников с высокой успешностью; различия эти значимы между успешными и неуспешными второклассниками (ф =1,73; р 0,05) а также между успешными и неуспешными третьеклассниками (ф =2,34; р 0,01). У неуспевающих учеников чаще встречается высказывание «средний ученик» (уровень значимости в 3-ем классе ( p =2,43;p 0,01).
С возрастом увеличивается количество объективных высказываний в самохарактеристиках, которые начинают все более соответствовать реальной учебной успеваемости. Наряду с этим, возрастают различия в общей оценке себя как ученика между школьниками с высоким уровнем учебной успешности и низким.
Основным источником восприятия ребенком себя как ученика является оценка учителем его успехов в учебе. По мере обучения связь между самооценкой и оценкой учителя становится более тесной. В начале школьного обучения ребенок оценивает себя высоко, независимо от истинной учебной успешности. С возрастом высказывания о себе становятся более объективными. Оценка себя как субъекта деятельности приобретает устойчивость в связи с тем, что в течение продолжительного времени ребенка оценивали определенным образом. Это положение подтверждается повышением от 1-го к 3-му классу количества учащихся с высоким уровнем успеваемости, которые оценивают себя как «хороших» учеников (ф =1,89; р 0,05). Одновременно понижается количество высказываний, указывающих на среднюю оценку себя как ученика.
