Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития организаторской деятельности у студентов в процессе педагогического образования 8
1.1. Организаторская деятельности учителя начальных классов в структуре педагогических способностей 10
1.2. Особенности младших школьников как объекта организаторской деятельности 22
* 1.3. Отличительные черты педагогического образования в Йемене 29
Глава 2. Методика изучения развития организаторской деятельности студентов 34
2.1. Анализ методик оценки организаторской деятельности учителя 34
2.2. Описание методики исследования организаторской деятельности студентов йеменского педагогического университета 38
2.3. Методика математической обработки экспериментального материала 45
Глава 3. Исследование организаторской деятельности йеменских студентов педагогического факультета 51
3.1. Знания студентами объекта и направлений организаторской деятельности учителя начальных классов 51
3.2. Представление студентов о личностных качествах учителя младших классов 62
3.3. Понимание студентами содержания организаторской педагогической деятельности 72
3.4. Представления студентов об источниках развития организаторской деятельности в вузе 93
3.5. Обобщенная оценка организаторских способностей йеменских студентов 97
3.6. Соотношение развития организаторской деятельности студентов и их самооценки 100
Глава 4. Рекомендации по определению уровня развития организаторской деятельности студентов 111
4.1. Диагностическое правило для определения уровня развития организаторской деятельности по составляющим его компонентам 111
4.2. Рекомендации по оцениванию различных составляющих общего уровня развития организаторской деятельности студентов 119
Заключение 129
Список литературы 131
- Организаторская деятельности учителя начальных классов в структуре педагогических способностей
- Описание методики исследования организаторской деятельности студентов йеменского педагогического университета
- Понимание студентами содержания организаторской педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность темы. Подготовка специалистов с высшим педагогическим образованием для начальных классов является актуальной задачей во всех странах, так как именно в начальных классах школьного обучения наиболее интенсивно формируется личность ребенка, развивается познавательная деятельность и создается фундамент его отношений с окружающим миром. Образ первого учителя сопровождает человека всю последующую жизнь, особенно если этот учитель обладает высокими деловыми и организаторскими качествами.
Развитие организаторской деятельности у студентов педагогических вузов в процессе профессиональной подготовки составляет неотъемлемую часть предмета педагогической психологии (Балабасова Е.Г., 1982; Гоноболин Н.Ф., 1965; Зеньковский В.В., 1995; Крутецкий В.А., 1972 и др.).
В настоящее время психология управления коллективами стала развитой отраслью психологической науки. Преимущественно это труды по психологии управления производственными коллективами. Управленческая деятельность учителя не заняла в ней достойного места. В научной психологической литературе много внимания уделяется исследованию личности педагога. В то же время, сама организаторская деятельность учителя младших классов изучена недостаточно.
Очевидно, что эта деятельность отличается от других видов управления, поскольку объектами управления здесь служат дети младшего школьного возраста и школьные классы, имеющие весьма отдаленное сходство с производственными коллективами взрослых. В своей профессиональной деятельности классный руководитель должен учитывать
позицию ребенка, которая определяется закономерностями возраста. Кроме того, в организаторской деятельности преподаватель взаимодействует с родителями, своими коллегами и администрацией школы. Таким образом, организаторская деятельность преподавателя оказывается сложной и многообразной по содержанию.
Особенно малоизученным оказалось развитие организаторской деятельности в процессе подготовки специалиста в вузе. В частности, нет работ, содержащих исследование развития организаторской дея-тельности у студентов педагогических факультетов в республике Йемен, хотя для Йемена эти вопросы в настоящее время очень актуальны в связи с решением нового правительства о совершенствовании системы высшего педагогического образования.
Цель исследования состоит в разработке научного подхода к изучению организаторской деятельности студентов педагогических вузов и в исследовании этой деятельности на различных этапах обучения.
Объектами исследования были 136 студентов, из которых 61 человек обучались на 2-м курсе и 75 - на 4-м курсе педагогического факультета Аденского университета.
Предметом исследования является развитие организаторской деятельности студентов в образовательном процессе.
Задачи исследования:
изучить психологические особенности организаторской деятельности учителя младших классов по литературным данным с учетом специфики объекта этой организаторской деятельности - младших школьников;
разработать методику изучения развития организаторской дея-
тельности у студентов в процессе получения педагогического образования;
- разработать рекомендации по экспресс-оценке уровня развития организаторской деятельности йеменских студентов на основе нашей методики.
Гипотеза исследования: Учебная деятельность студентов, получаемые ими в процессе высшего педагогического образования знания, умения и навыки, особенно в период педагогических практик, способствуют развитию их организаторской деятельности в таких направлениях, как уточнение объектов и основных направлений организаторской деятельности учителя младших классов и тех личностных качеств, которые особенно значимы для успешной организаторской деятельности.
Научная новизна исследования
Выявлены особенности развития организаторской деятельности студентов педагогического факультета Аденского университета республики Йемен, получены новые экспериментальные данные о знании студентами объектов и основных направлений организаторской деятельности учителя младших классов, изучены их представления о личностных качествах учителя, способствующих организаторской деятельности, определены возможности студентов разных лет обучения в решении педагогических задач, разработана и апробирована методика экспресс-оценки уровня развития организаторской деятельности.
Значение для практики. Разработана экспресс-методика для оценки организаторской деятельности студентов.
Апробация работы. Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения РГПУ
имени А.И.Герцена, в 1995 году докладывались на научно-практической конференции Аденского университета.
Содержание работы. Содержание работы изложено на 130 листах компьютерного набора, включающего введение, четыре главы, заключение. Работа иллюстрирована 18 таблицами и 2 рисунками.
Организаторская деятельности учителя начальных классов в структуре педагогических способностей
В трудах Б.М.Тегогова, В.Д Небылицина., В.С.Мерлина, Б.С. Алякринского [62, 72 и др.] определены психофизиологические основы способностей. Выделяются общие и частные способности, обеспечиваемые основными свойствами высшей нервной деятельности и особенностями организации анализаторных систем. Психологическая теория способностей основательно разработана в трудах СЛ.Рубинштейна, Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, А.К.Платонова [93, 22, 4, 81] и др.. Под общими способностями понимается комплекс личностных качеств и свойств, необходимых для нормального личностного развития. Имеются ввиду свойства познавательной деятельности (полнота восприятия, характер мышления, объем памяти и внимания, способность к воображению и т.д.), общения (владение речью, способность понимать мысли и чувства других людей, адекватно выражать свои мысли и чувства) и деятельности (активность, целенаправленность, владение своим поведением и др.). Частные способности личности проявляются избирательно к различным видам деятельности. Так, человек может обладать исключительно музыкальным слухом и тогда говорят о музыкальных способностях. Со способностью к перевоплощению связывают артистические способности. Описываются более сложные комплексы специальных способностей и дарований к самым разнообразным видам профессиональной деятельности.
Определяя способности В.АКрутецкий пишет: "Что дает основание говорить о наличии у человека способностей к какой-то деятельности? Основанием служат два показателя: быстрота овладения деятельностью и качество достижений. Человека считают способным, если он, во-первых, быстро и успешно овладевает какой-либо деятельностью,
легко в сравнении с другими людьми приобретает соответствующие умения и навыки и, во-вторых, добивается достижений, значительно превышающих средний уровень... Способности - это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения" [35, с.208]. Автор подчеркивает также следующую мысль: "Недостаток, слабое развитие какой-либо одной частной способности могут быть компенсированы (возмещены) за счет усиленного развития других. Это свойство компенсации способностей дает довольно широкие возможности для овладения различными видами деятельности, выбора профессии. Отсутствие отдельной частной способности можно компенсировать также упорным трудом, настойчивостью, напряжением сил"[35, с.2081.
Способности и деятельность тесно взаимосвязаны между собой. Способности формируются, а следовательно, и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей. В частности в работах Е.А.Климова [30] показано значение индивидуального стиля деятельности для достижения успехов.
Изучение особенностей учащихся начальных классов свидетельствует о том, что объект педагогической деятельности имеет общие черты, независимые от национальной культуры. Они определяются общими психологическими закономерностями возрастного развития и протекания познавательных процессов у детей, а также сходствами образовательных систем в разных странах. В то же время, многое организационные моменты в школах Йемена специфичны. Имеются также различия в содержании знаний, умений и навыков, преподаваемых детям. Все это следует учитывать в контексте требований к субъекту педагогической деятельности, т.е. к учителю.
На вопрос каким должен быть учитель мы находим многочисленные ответы как в работах самих педагогов (К.Д.Ушинский, В.А. Сухо-млинский, А.С.Макаренко и.др.), так и в психологических исследованиях (Балбасова Е.Г, Гоноболин Н.Ф, Имаметдинов Р.Я., Крутецкий В.А. и др.). Систематика педагогических способностей наиболее глубоко разработана в трудах кафедры психологии МПГУ им. В.И.Ленина (В.А. Крутецкий, Е.Г.Балбасова).
Авторами предложена следующая структура педагогических способностей. Выделяются профессионально значимые качества (черты) личности учителя.
1. Идейно-нравственный облик. Среди нравственных качеств отмечаются коллективизм, гуманизм, честность и правдивость, чуткость и отзывчивость, простота и скромность в общественной и личной жизни: "...учитель - это носитель высокого уровня общей культуры".
2. Педагогическая направленность. "Учитель с выраженной педагогической направленностью испытывает большое внутреннее удовлетворение от своей профессиональной деятельности, несмотря на все ее сложности, трудности, а порой и отдельные неудачи".
3. Педагогические способности, "...педагогическая деятельность предъявляет учителю ряд специфических требований к его психике. Эти требования относятся как к умственной (восприятию, памяти, вниманию, мышлению, воображению), так и к эмоционально-волевой сферам, особенностям темперамента и характера. Если у человека сформированы психологические особенности, отвечающие указанным требованиям, то это и означает, что он обладает способностями к педагогической деятельности, т.е. к обучению молодого поколения... Мы различаем общие и специальные педагогические способности. Общие - необходимы всем учителям, независимо от преподаваемого предмета. Но кроме того учителям необходимы и специальные способности, определяемые спецификой преподаваемого предмета".
Описание методики исследования организаторской деятельности студентов йеменского педагогического университета
Диагностика педагогических способностей осуществляется многообразными психологическими методами, описанными в литературных источниках [6, 20, 33, 58, 92 и др.]. Применение этих методов в педагогической психологии, в частности, описано Р.С.Немовым [1995, 66]. При этом выделяются группы психодиагностических методик, направленных на исследование различных блоков личности.
1-й блок описывает состояния человека в данный момент времени. 2-й блок - черты характера, то есть относительно устойчивые свойства личности. 3-й блок - преобладающие способы решения жизненных проблем, обусловленные соответствующими личности стратегией и стереотипами поведения в конфликтных ситуациях. 4-й блок - это мотивы поведения личности, потребность в достижении успехов и т.п.
Указанные методики в экспериментальной психологии могут использоваться для различных целей. В исследовании организаторских педагогических способностей они имеют ограниченное применение, так как не обладают достаточно высокой валидностью и надежностью.
В работе В.А.Крутецкого, Е.Г.Балбасовой [41] отмечено, что разработка методов диагностики педагогических способностей необходимо, во-первых, для совершенствования системы отбора молодежи на педагогические профессии. Во-вторых, диагностика педагогических способностей необходима для того, чтобы осуществлять контроль над эффективностью процесса формирования и развития педагогических способностей в системе учебно-воспитательной работы педагогического вуза.
Авторами еще в 1991 г. показано, что от 20% до 30 студентов ряда педагогических институтов не хотят и не могут впоследствии работать в школе. За прошедшие годы обстановка еще усложнилась в связи со снижением конкурса в педагогические вузы.
На пути применения методов психологической диагностики организаторской педагогической деятельности имеются специфические трудности. Одна из них заключается в том, что, как известно, любые способности, в том числе педагогические, формируются и проявляются в соответствующей деятельности. Если речь идет о диагностике педагогических способностей у студентов, то эту диагностику приходится проводить вне реальной педагогической деятельности. Едва ли можно судить о профпригодности человека до того, как он начинает систематически заниматься педагогической деятельностью.
Указанная трудность частично преодолевается тем, что некоторые компоненты педагогических способностей, склонностей, хотя бы в элементарных проявлениях, складываются до начала реальной педагогической деятельности во время обучения в педагогическом институте, т.е. в допрофессиональном периоде.
Другая трудность заключается в том, что информация о характере применяющихся психологических методик быстро распространяется через уже прошедших через подобное испытание. Из-за этого снижается достоверность проводимых исследований. Данная трудность может быть преодолена постоянным развитием и совершенствованием методического инструмента и разработкой новых психодиагностических методик.
Творческой группой профессора В.А.Крутецкого (41-43) отработаны следующие методики для оценки педагогических способностей у студентов.
Рейтинг (баллированная оценка уровня развития отдельных компонентов педагогических способностей) применяется в трех видах: экспертный рейтинг, коллективный рейтинг и самооценочный рейтинг.
При экспертном рейтинге оценку в результате более или менее длительного наблюдения за деятельностью студентов и анализа продуктов их деятельности дают "компетентные судьи", в роли которых выступают психологи, кураторы студенческих групп, руководители практик, методисты. Недостатком метода является необходимость привлечения к работе этих лиц и их подготовка к проведению обследования. При этом не удается избежать субъективного влияния экспертов на даваемые оценки.
Коллективный рейтинг - это средняя оценка, которая дается первичным коллективом студентов своему товарищу - члену группы. Студенты (в отличие от компетентных судей) постоянно общаются друг с другом и обычно достаточно хорошо знают друг друга. Конечно, они не столь квалифицированы и не обладают высоким уровнем способности к психологическому анализу, но это, в известной степени, компенсируется их числом. Элементы коллективного рейтинга мы использовали при разработке нашей анкетной методики оценки развития организаторской деятельности студентов.
Самооценочный рейтинг (или просто самооценка) заключается в том, что каждый студент должен сам у себя оценить уровень развития компонентов педагогических способностей. Самооценочный рейтинг особенно полезен в комплексе с другими психодиагностическими методиками, так как он позволяет выявить адекватность самооценки студента. Самооценка уровня развития организаторских педагогических способностей также включена в разработанную нами анкету.
Среди экспериментальных методов широкое распространение получили так называемые дидактические тесты Гоноболина. Ф.Н. Гонобо-лин [26, 27], будучи сотрудником лаборатории психологии способностей НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, разработал соответствующие тесты для оценки психологической проницательности учителя, его умения приблизиться к позиции ребенка и довести учебный материал на уровне его детских представлений, но без искажения содержания. Применение данной методики требует высокой квалификации. Так как эталоном считается выполнение задания высококвалифицированными учителями-мастерами, то представляет сложность оценка результатов исследования. В целом подобные экспериментальные методики больше соответствуют оценки профессиональной деятельности учителя, чем студента.
Таким образом, разработанной методики, готовой для решения поставленных в работе задач, нам не встретилось в литературе. Среди известных экспериментальных методов мы остановились лишь на методике педагогических ситуаций, описанную Р.С.Немовым [66, 429]. Методика позволяет судить о педагогических способностях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описанных в ней ситуаций. Учитывая, что описанные автором педагогические ситуации относятся преимущественно к учителям старших классов, мы ввели в методику ситуации, характерные для начальной школы.
Необходимость разработки собственной методики диктовалась еще и тем, что все психологические методики требуют проверки на ва-лидность и надежность. В Йемене не проходила проверку на этот предмет ни одна из упоминавшихся методик, так что нам была необходима методика, не вызывающая сомнений по крайней мере в отношении ва-лидности, так как надежность результатов проверялась статистическими методами. Кроме того, методику необходимо было предъявлять на арабском языке в соответствии с культурой Йемена.
Понимание студентами содержания организаторской педагогической деятельности
Знания объектов и направлений организаторской деятельности, а также наличие правильных представлений о личностных качествах учителя начальных классов являются важными составляющими в развитии организаторской деятельности у студентов педагогических вузов. Но также важно, с нашей точки зрения, проанализировать понимание студентами содержания организаторской деятельности учителя в конкретных педагогических ситуациях. Для выяснения данного вопроса служили ответы по пунктам 8 и 9 анкеты.
Вопросы формулировались так.
8. Приведите случай из собственного опыта или из опыта знакомых Вам людей, в котором организаторская деятельность осуществлялась наиболее удачно.
9. Приведите случай из собственного опыта или из опыта знакомых Вам людей, в котором организаторская деятельность осуществлялась наиболее неудачно.
Предполагалось, что данные вопросы должны натолкнуть студента на какие-то педагогические ситуации. Говоря иными словами, такой постановкой вопросов мы хотели выявить понимание студентами содержания педагогических ситуаций, связанных с удачной и неудачной организаторской деятельностью учителя, и, в какой-то мере, определить их способность к моделированию этих ситуаций.
При анализе ответов на указанные вопросы выяснилось, что часть студентов затруднялись ответить на них, оставляя пропуски или короткую фразу: "У меня таких случаев не было". Другие студенты в ответах указывают преподавателей, которые им когда-то понравились или не понравились. Так, например, студентка "А" (протокол № 28) в ответе на вопрос № 8 пишет: "Преподаватель по географии", а на вопрос № 9 - "Преподаватель по картотеке". Можно предположить, что в подобных ответах студентами выражаются личные симпатии и антипатии к определенным учебным предметам или преподавателям. Однако, понимания содержания педагогической ситуации, зависящей от организаторской деятельности учителя, мы у таких студентов не находим и считаем, что в их ответах нет модели педагогической ситуации. Студентов с ответами такого типа мы относили в группу лиц, у которых отсутствует понимание содержания педагогической ситуации.
Встречались студенты, отвечавшие на вопросы следующим образом. Например студентка "Н" (протокол № 12) пишет так: "Из своего личного опыта или из моей личной жизни я могу привести два случая удачной организаторской деятельности. Первый - это моя учительница в школе. Она была очень хорошая, умела правильно передать информацию и убедить нас так, что ее предмет мы все полюбили. Второй пример - моим идеалом хорошего учителя в университете был преподаватель общей психологии - он во всех ситуациях действительно привлекал наше внимание к предмету. Было видно, что он сам очень любит свой предмет.
Пример плохой организаторской деятельности - это другая моя учительница в школе. Она на уроках часто говорила не по теме, а просто болтала. Мне кажется, что ее мало интересовали школьные дела, даже когда дети на уроках делали все что хотели. Она была нам не интересной и ее никто не слушал". Очевидно, что в ответах студентки "Н" также звучат личные симпатии и антипатии. Однако, кроме этого здесь раскрываются личностные качества учителя, препятствующие или способствующие возникновению неблагоприятных педагогических ситуаций. Хотя конкретных педагогических ситуаций студентка "Н" в своих ответах не моделирует, мы считаем, что она описывает условия возникновения благоприятных и неблагоприятных педагогических ситуаций. Студентов с ответами подобного типа мы относим к группе лиц, имеющих неполное понимание содержания педагогической ситуации.
Имеются также ответы, аналогичные ответам студентки "Э" (протокол № 88): "В школе была у нас учительница химии. Для нас она была идеалом. Всегда по человечески к нам обращалась, как ко взрослым. Информацию передавала просто и понятно. Я вспоминаю несколько ярких случаев. Когда кто-нибудь из учеников задавал сложный вопрос, то она делала вид, что ей и самой ответ на этот вопрос неизвестен. При этом она умела показать нам, что вопрос задан интересный, умела заинтересовать нас в совместном поиске на него ответа. Нам тогда казалось, что мы действительно сами находили ответы. От этого у нас росла уверенность в своих способностях. Хотя, конечно, правильный ответ она знала, но мне нравится ее такой педагогический прием. Она таким способом побуждала нас кроме учебника по химии читать другую литературу. Каждый старался выискать незнакомый вопрос. Это было хорошее соревнование, которое сделало наш класс более дружным.
Другой пример тоже из школы. Учитель истории у нас был большой знаток своего предмета, но он по характеру нервный и вспыльчивый. Как то раз ученик задал ему вопрос, а он обругал его плохими еловами и сказал, мол что же здесь непонятного, что у нас есть все в книжках и тетрадях и надо читать самим. Я считаю, что это случай очень неудачной организаторской деятельности".
Как видно из ответов студентки "Э", в них также выражаются личные симпатии - антипатии к школьным учителям, перечисляются положительные и отрицательные профессиональные качества учителя, но, в том числе, в них моделируются конкретные педагогические ситуации. В одном случае, учительница химии, пользуясь заданным ей сложным вопросом, добивается сплоченности класса, повышая интерес учащихся к совместному решению задач. Одновременно она поднимает свой авторитет перед учениками и стимулирует их мотивацию к обучению. В другом случае учитель истории при ответе на вопрос ученика допускает грубость, роняет свой авторитет и отбивает у учащихся интерес к предмету, который сам он знает достаточно хорошо. Мы считаем, что в ответах такого типа моделируемая педагогическая ситуация и студентов с подобными ответами относим у группе лиц с достаточно полным пониманием содержания педагогической ситуации.
