Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема развития учебной и учебно профессиональной деятельности студентов в современной педагогической психологии 12
1.1. Понятия «компетенция» и «компетентность» в современной зарубежной и отечественной педагогической психологии 12
1.2. Концепция развития учебной деятельности в педагогической психологии
1.4. Развитие учебной деятельности у будущих специалистов в процессе вузовского обучения 54
1.5. Психология современного студенчества 72
1.6. Постановка проблемы исследования. Цель, гипотезы и задачи работы 81
Выводы по I главе 89
ГЛАВА II. Исследование особенностей развития компонентов учебной деятельности студентов 91
2.1. Обоснование методов констатирующего исследования 92
2.2. Результаты констатирующего исследования и их интерпретация 113
Выводы по II главе 125
ГЛАВА III. Исследование особенностей развития учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов 127
3.1. Обоснование принципов построения содержания развивающей программы. Этапы формирующего эксперимента 127
3.2. Результаты исследования особенностей формирования основных компонентов учебной деятельности студентов в условиях обучения на основе интегрированного учебного содержания 136
Выводы по III главе 151
Заключение 153
Литература
- Концепция развития учебной деятельности в педагогической психологии
- Постановка проблемы исследования. Цель, гипотезы и задачи работы
- Результаты констатирующего исследования и их интерпретация
- Результаты исследования особенностей формирования основных компонентов учебной деятельности студентов в условиях обучения на основе интегрированного учебного содержания
Концепция развития учебной деятельности в педагогической психологии
Проблема развития учебной и, особенно, учебно-профессиональной деятельности, в последние годы исследуется в связи с внедрением в практику вузовского обучения так называемого «компетентностного подхода», в рамках которого идет активный поиск и совершенствование учебной активности будущих специалистов.
Качество профессионального образования, требования к профессиональной подготовке и профессиональному развитию специалиста все чаще рассматривают через понятие «компетентность специалиста». Наряду с понятием компетентности используется понятие «компетенция специалиста». Рассмотрим сущность понятий «компетенция» и «компетентность» и их соотношение в понимании различными авторами.
В словарях иностранных слов приводятся следующие определения этих понятий: «Компетенция - (лат. competens - принадлежность к праву) круг полномочий какого-либо учреждения или лица, круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность - обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение. Компетентный (лат. competentis - надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».1
Компетенция специалиста обуславливается нормативными документами и отражается в должностных инструкциях, представляет собой совокупность полномочий, прав и обязанностей, предоставленных законом или иным актом конкретному органу или должностному лицу, и назначение этого слова -профессионально-технологическое. Компетентность же - это пригодность к реализации тех или иных полномочий, исполнению определенных функций. Значение компетентности - профессионально-гуманитарное.
В многочисленных психолого-педагогических исследованиях термин «компетентность» изучается в различных интерпретациях. Так в трудах Дж. Равена компетенция определяется как специфическая способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.3
В отечественных исследованиях компетентность рассматривается неоднозначно: как «способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях, опыте, приобретенные благодаря обучению и ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, направленные на успешное включение в трудовую деятельность» (С.А. Шишов); как степень сформированности общественно -практического опыта субъекта (Ю.Н. Емельянов); как адекватность реализации должностных требований (Л.И. Анцыферова); как уровень обученности специальным и индивидуальным формам активности и т. д.4
Различные трактовки компетентности обусловлены разнообразием теоретических подходов исследователей и особенностями профессиональной деятельности различных специалистов. Несомненно, что в различных подходах имеется общее: высокий уровень сформированности у специалиста единого комплекса знаний, умений, навыков, опыта, обеспечивающего выполнение профессиональной деятельности (Н.Ф. Талызина и др.).
Понятия «компетенция» и «компетентность» являются концептуальными понятиями компетентностного подхода в образовании. В связи с активными разработками компетентностного подхода эти понятия получили широкое распространение, обсуждаются в психолого-педагогической литературе, и следует констатировать, что в настоящее время существуют значительные расхождения в толковании понятий «компетентность» и «компетенция» в понимании различными авторами.
В исследованиях И. А. Зимней, имеются два варианта описания соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются.5
В Глоссарии терминов ЕФО (1997) понятия отождествляются, и компетенция определяется как «способность делать что-либо хорошо и эффективно; соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; способность выполнять особые трудовые функции». Так же отмечается, что «термин компетентность используется в тех же значениях.
Некоторые отечественные авторы также отождествляют эти понятия (Л.Н. Болотов, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков). Позиция отождествления понятий «компетенция» и «компетентность» характерна для большинства зарубежных исследователей этой проблемы.
Истоки разграничения понятий «компетенция» и «компетентность» заложены Н. Хомским в контексте предложенного им в 1965 году понятия «ориентированного на компетенции образования» (competence-based education -СВЕ), где компетентность трактуется как «основывающаяся на знаниях, интеллектуально - и личностно - обусловленная профессиональная жизнедеятельность человека».
Постановка проблемы исследования. Цель, гипотезы и задачи работы
К мотивам учебной деятельности студентов, стабильно проявляющимся и не утратившим своего значения, несмотря на все перемены в укладе общественной жизни, ряд авторов относят (в порядке убываний рейтинга) профессиональные, личного престижа (утверждение себя в статусе студента), прагматические (получение диплома о высшем образовании) и познавательные (А.Н. Печников, Г.А. Мухина, 1996).
На разных курсах роль доминирующих мотивов несколько меняется. Так, в исследования, проведенных М.В. Вовчик-Блакитной, А.Н. Печниковым и Г.А. Мухиной (1996), установлено, что на первых курсах ведущим мотивом учебной деятельности студентов является профессиональный, на втором курсе -личного престижа, на третьем и четвертом - оба эти мотива, на четвертом присоединяется еще и прагматический. На успешность обучения, по данным ученых, в большей степени влияют профессиональный и познавательный мотивы. Для плохо успевающих студентов характерны прагматические мотивы.
Н.И. Мешков (1999) изучал влияние мотивационной системы на результаты учебной деятельности студентов и их профессиональной становление. Общей концептуальной основой проведенного исследования является подход к учебно-профессиональной мотивации как к многомерному и многоуровневому образованию, становление которого начинается в результате целенаправленной работы на этапе довузовской и, особенно, в процессе вузовской подготовки. Автор выделяет следующие формы мотивации: профессиональная направленность, учебные мотивы, отношение к учебным дисциплинам. Н.И. Мешков выделяет следующие условия становления учебно-профессиональной мотивации студентов-педагогов: формирование у студентов понимания общественной значимости профессии учителя, организация учебного процесса, необходимость формирования у студентов ценностного отношения к учебе и будущей профессиональной деятельности.65
Высокая значимость осознанности мотивов учения для успешной учебной деятельности студентов сформулирована в принципе мотивационного обеспечения (О.С. Гребенок, 1983). Схема мотивационного обеспечения учебной деятельности выглядит следующим образом: 1) сосредоточение внимания обучающегося на учебной ситуации; 2) получение им информации о предмете потребности (актуализация потребности); 3) осознание потребности (выбор мотива); 4) выбор решения (постановка студентом цели); 5) стремление к цели (осуществление учебных действий); 6) получение оперативной информации, корректирующей действия (подкрепление уверенности в правильности своих действий); 7) самооценка процесса и результата деятельности (эмоциональное отношение к деятельности).66
В русле данной концепции мотивационного обеспечения учебной деятельности выполнены исследования И.В. Архиповой (2995), А.А. Суслиной (1999).
А.А. Су слина (1999) занималась выявлением особенностей мотивационного обеспечения учебной деятельности студентов. В результате данного исследования она установила дидактические условия реализации мотивационного обеспечения учебной деятельности: средства педагогического воздействия и взаимодействия с обучающимися (наличие номенклатуры целей учебно-воспитательного процесса, критерии отбора и структурирования учебного материала, принципы отбора методов и средств обучения, диагностирующих методик). А.А. Суслина разработала технологию мотивационного обеспечения учебной деятельности студентов на примере обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.67
И.В. Архипова (2005) выделяет следующие особенности мотивации учебной деятельности студентов технического вуза: доминирование потребности и стремления к самостоятельному познанию, сознательному регулированию собственной учебной деятельности; направленность мотивации на перенос усвоенных способов действий в сферу профессиональной и социальной деятельности; ценностное отношение к учебной деятельности. Автор разработала технологию формирования мотивации учебной деятельности студентов технического вуза в процессе изучения дисциплин языкового цикла, включающую: номенклатуру целей формирования мотивации учебной деятельности студентов, структурированное взаимодействие деятельностей преподавателя и студентов, систему дидактических средств и условий, методы анализа процесса и результатов формирования мотивации учебной деятельности студентов.68
С. Епифанова (2000) занималась проблемой формирования учебной мотивации у студентов. Для решения этого вопроса автор использует проблемное обучение и личностно-индивидуальный подход.69
В своем исследовании О.А. Чаденкова (2003) выявляет особенности мотивов учебной деятельности в зависимости от интеллектуального развития студентов, их личностных и половозрастных особенностей, а также от профессионального профиля вуза.
Результаты констатирующего исследования и их интерпретация
Особую роль на этом этапе играют психологические практикумы, позволяющие идентифицировать создаваемый обобщенный профессиональный портрет с возможностями собственной личности. II этап - деятельностно - аналитический. Главной целью данного этапа является формирование системы учебных и учебно-профессиональных действий студентов как наиболее трудоемких компонентов учебной и учебно-профессиональной деятельности.
На данном этапе содержание обучения студентов обогащается введением интегрированных учебных курсов, совмещающих в едином образовательном пространстве психологическое, дидактическое и предметное знание. Учитывается то, что для успешного формирования учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов необходимо развитие высокого уровня учебной деятельности.
В процессе работы со студентами на данном этапе мы особое внимание уделяли развитию познавательных учебных и учебно-профессиональных действий, которые главным образом строятся как аналитические, предполагающие не только углубление познавательного интереса к учению, но и овладение средствами (учебными действиями) приобретения актуальных знаний. Особую роль в этом процессе выполняют курсы «Педагогическая психология» и «Педагогические теории и системы обучения». Содержание данных учебных курсов построено на основе интеграции определенных разделов психологии обучения и дидактики (подробная программа представлена в приложениях).
В курсе «Педагогическая психология» (2 курс) особое внимание студентов обращается на изучение раздела «Современные концепции обучения», где осваиваются психологически важные, но довольно сложные положения, касающиеся различной организации познавательной деятельности того, кто учится. Например, в процессе изучения темы «Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина» предметом специального изучения является концепция построения ориентировочной основы действий (ООД) с последующим практикумом уже на предметном материале (см. Приложение ). Студентам предстоит: а) идентифицировать тип ООД в предложенном математическом содержании; б) самостоятельно преобразовать часть содержания урока по математике (объяснение новой темы) в соответствии с 3-мя типами ООД. Все разделы данного курса обогащены системой специальных заданий, цель которых - формирование учебно-познавательных (аналитических) действий. Важнейшей целью преподавателя на данном этапе работы со студентами является подготовка уже сформированных учебных действий к их трансформации в учебно-профессиональные. Эту задачу решает включенный в содержание психологических заданий предметный материал (математический, филологический и др.).
Учебный курс «Педагогические теории и системы» (3 курс) изучается уже как интегрированный, его цель - формирование у студентов системы учебно-профессиональных действий, важнейшими среди которых являются аналитические, диагностические и прогностические, которые, в соответствии с нашей концепцией профессионального развития будущего педагога, составляют основную часть всех профессиональных действий педагога и которые в условиях традиционного вузовского содержания подготовки не формируются в период обучения в высшей школе, а стихийно возникают (или не возникают!) в период самостоятельной профессиональной деятельности.
По данным нашего пилотажного исследования, только у 21 % педагогов со стажем, в среднем, от 10 до 15 лет мы диагностировали наличие аналитических профессиональных действий. Диагностические и, особенно, прогностические действия не наблюдались совсем.
На данном этапе формирующей программы постепенное усложнение интегративного содержания достигается также за счет укрупнения единиц, составляющих интегративную систему.
В современных исследованиях по психологии интеграция выступает как важнейшая методологическая категория. Она направлена на обеспечение целостности образовательного процесса, образовательных систем и всей системы образования. Как любая методологическая категория, интеграция представляет собой способ познания, анализа и преобразования действительности. Она ориентирует на анализ и формирование связей, обеспечивающих целостность образовательных систем и образовательного процесса.
Интеграция (лат. integratio - полный, цельный) - это объединение, соединение разрозненных элементов в единое целое, в качественно новое образование, восстановление какого-либо единства. Это не механическое соединение частей, не сумма их, а органическое взаимопроникновение, которое дает новый результат, новое системное и целостное образование. В теории систем интеграция рассматривается как состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и как процесс, обусловливающий такое состояние (О. М. Сичивица). Взаимосвязи компонентов могут быть выражены в различных формах: их дополнительность как форма соответствия, преемственные и перспективные связи, связи в форме симметрии компонентов, структурно-функциональные связи, связи взаимодействия, иерархические связи (связи соподчинения), информационные связи, связи управления и регулирования и др.
Для успешного развития учебно-профессиональной деятельности студентов как основы их будущей профессиональной деятельности необходимо создание особых условий, при которых мотивационные, содержательно-деятельностные и диагностико-регулирующие ее компоненты развивались бы в единстве. Для решения этих задач нами разработано интегративное содержание, предполагающее соединение частей психологического, дидактического и методического знания, которое дает новый результат, новое системное и целостное образование.
Результаты исследования особенностей формирования основных компонентов учебной деятельности студентов в условиях обучения на основе интегрированного учебного содержания
Специальная психология и коррекционная педагогика изучаются при подготовке учителя начальных классов только на ознакомительном уровне, с небольшим количеством учебных часов. Особенности целеполагания в учебной деятельности студентов данной группы свидетельствовали также о том, что области выдвигаемых целей - гуманистическая концепция профессионального саморазвития. У студентов со средним и низким уровнем развития учебной и учебно-профессиональной деятельности наблюдалось стремление к адаптивному поведению при определении своей деятельности, которая определялась глобально, шаблонно (не означает, что неправильно!) и не имела личной значимости. При этом цель деятельности как ее регулятор практически не выступала или выступала сугубо эпизодически, например, в ситуации экзамена или зачета. В качестве диагностического задания на завершающем этапе работы мы использовали метод портфолио - составление развернутого портрета своих профессиональных возможностей. Следует отметить, что у студентов с высоким уровнем развития учебной деятельности (то есть уровнем учебно-профессиональной деятельности) профессиональная характеристика дана в развитии, как явление, требующее постоянного совершенствования (у 58,6 % студентов ЭГ отмечается тенденция к содержательному (концептуальному) обоснованию выдвигаемой цели; появляются развитые возможности в плане составления характеристики собственной профессиональной деятельности; наблюдается потребность в профессиональном самосовершенствовании, развитии профессионально важных качеств). У студентов с низким уровнем развития учебной деятельности «профессиональный портрет» был выполнен крайне фрагментарно; у большинства студентов-пятикурсников КГ (70 %) отмечаются трудности при составлении характеристики собственных профессиональных возможностей. Предметом специального изучения явилось исследование не только особенностей осознания студентами профессионально адаптированной познавательной цели, но и влияние этого осознания на практическую педагогическую деятельность в период педагогической практики.
Установлено, что результаты представлены по трем уровням по критерию осознанности и самостоятельности {диаграмма 14). Высокий уровень развития саморегуляции характеризуется тем, что профессиональная цель направляет процесс познания: студент овладевает в период практики специфическими профессиональными действиями (аналитическими) целенаправленно и осознанно (ЭГ - 64 %,КГ - 19 % после ФЭ). Средний уровень развития саморегуляции проявляется в отдельных ситуациях - только воспитательных; в процессе обучающей деятельности - очень редко (ЭГ -24%, КГ - 43 % после ФЭ). При низком уровне саморегуляции нет заметного влияния профессиональной цели на педагогическую деятельность (ЭГ - 12 %, КГ-38% после ФЭ).
Анализ результатов свидетельствует, что позитивная динамика развития у студентов ЭГ учебной и учебно-профессиональной деятельности наблюдается по всем выделенным нами ее компонентам (диаграмма 16).
Диаграмма 16 Уровни развития учебной деятельности у студентов КГ в сравнении до ФЭ и после ФЭ (в %) Сравнительный анализ уровней развития учебной деятельности у студентов КГ до ФЭ и после ФЭ показал, что у данной группы студентов не наблюдается значительных изменений по развитию основных структурных компонентов учебной деятельности {диаграмма 16). Так, если до ФЭ высокий уровень развития учебной деятельности был характерен для 14,9 % студентов, то после ФЭ данный показатель увеличился лишь на 6,5 %. В основном у большинства выпускников КГ отмечается средний (46,6 %) или низкий уровень (32 %) развития учебной деятельности. Данные показатели свидетельствуют о том, что без создания специальных психологических условий не происходит позитивных преобразований в развитии учебной деятельности студентов.
В целом результаты показывают, что более высокий уровень развития основных компонентов учебной деятельности наблюдался у студентов-выпускников ЭГ (общий показатель до ФЭ - 16,8 %; после ФЭ - 48,2 %), с которыми проводилась целенаправленная работа по развитию учебной деятельности (в специальных условиях обучения на интегрированной основе) {диаграмма 17).
У студентов с высоким уровнем развития учебной деятельности наблюдается позитивное содержательное отношение к будущей профессиональной деятельности; студенты соотносят условия той или иной системы обучения младших школьников с особенностями их психологической готовности к учению. На этом уровне у студентов происходит переход от предметно-профессиональных шаблонов, усвоенных ранее, к созданию инновационных аналитических действий, направленных на осмысление учебной ситуации детского развития в процессе обучения. Наблюдаются развитые возможности в плане составления развернутой характеристики собственной профессиональной деятельности.
У студентов, имеющих средний уровень развития учебной деятельности, учебно-профессиональная мотивация проявляется ситуативно. Развитие аналитических учебных действий студентов происходит за счет появления у них возможностей выделения характерных для той или иной концепции детского развития признаков определенной дидактической модели обучения: умение создать предметно-педагогические условия, реализующие вышеозначенные концептуальные идеи. Хорошие результаты в плане анализа собственных возможностей (аналитическая часть собственной профессиональной характеристики). Трудности в процессе соотнесения концептуальных идей о деятельности учителя вообще и собственных профессиональных возможностей.
Студенты с низким уровнем развития учебной деятельности характеризуются эпизодическим проявлением познавательной мотивации на фоне общего положительного отношения к будущей профессии. Ситуативный, фрагментарный анализ определенной теоретической информации, касающейся специфики и особенностей детского развития в процессе обучения. Алгоритм анализа учебной ситуации на данном уровне задан преподавателем. Показателем эффективности деятельности является соответствие результата собственной аналитической активности алгоритму. Низкая познавательная активность (отсутствие познавательной самостоятельности). Низкий уровень осознания будущей профессиональной деятельности - отсутствие концепции собственной профессиональной деятельности. Адаптивный тип профессионального поведения - наличие профессиональных шаблонов.
