Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория учебной деятельности в современной психологической науке 15
1.1 Проблема развития учебной деятельности в педагогической психологии 15
1.2 Современные концепции вузовского обучения и профессиональной подготовки специалистов 32
1.3 Развитие учебной деятельности у будущих педагогов в процессе вузовского обучения 47
1.4 Психологические особенности студенческого возраста 64
1.5 Постановка проблемы исследования. Цель и задачи работы 73
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Исследование особенностей развития учебной деятельности студентов педагогического вуза 85
2.1 Цели и задачи констатирующей части работы. Общая характеристика испытуемых 85
2.2 Изучение исходного уровня развития учебной деятельности у будущих педагогов 86
2.3 Результаты констатирующего исследования и их интерпретация 91
Выводы по второй главе 105
Глава 3. Психологические условия формирования основных компонентов учебной деятельности у будущих учителей начальной школы 108
3.1 Обоснование содержания программы развития основных компонентов учебной деятельности у студентов педвуза на основе интегрированного учебного содержания 109
3.2 Результаты исследования особенностей формирования основных компонентов учебной деятельности студентов в условиях обучения на основе интегрированного учебного содержания 131
Выводы по третьей главе 145
Заключение 148
Литература
- Развитие учебной деятельности у будущих педагогов в процессе вузовского обучения
- Постановка проблемы исследования. Цель и задачи работы
- Результаты констатирующего исследования и их интерпретация
- Результаты исследования особенностей формирования основных компонентов учебной деятельности студентов в условиях обучения на основе интегрированного учебного содержания
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время назрела необходимость осуществления принципиально иной направленности образования, связанной не просто с подготовкой квалифицированных специалистов, а с профессиональным развитием личности педагога. Целью образования становится воспитание личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии.
До настоящего времени в профессиональной подготовке будущего учителя преобладает предметно-методическая парадигма. Образование, полученное в педвузе, большинством выпускников не воспринимается профессионально педагогическим. Проблема современной психологической подготовки студентов, по мнению Ю.Н.Кулюткина, может быть решена путем усиления практической направленности курса психологии, усиления конструктивных возможностей психологического знания для учителя.
В трудах А.Б.Орлова (1998) решение данной проблемы связывается с достижением особого развивающего эффекта в подготовке специалиста путем психологизации целей, содержания и методов начального образования.
Анализ содержания учебных программ по подготовке будущего учителя начальной школы показывает, что нет учебных курсов, которые могли бы взять на себя главную нагрузку - постепенное развитие и углубление профессиональной направленности педагогической деятельности будущего учителя. Каждый учебный предмет в процессе подготовки решает эту задачу своими средствами; студенту трудно самостоятельно обобщить и выделить главную цель обучения. Оценочные вузовские системы - в основном предметные. На наш взгляд, нужны широкие оценочные критерии, позволяющие измерить уровни развития «вузовского периода развития профессионализма» у будущего учителя (его компетентность). Такие критерии, по мнению Т.М.Сорокиной (2003), должны быть надпредметными и межпредметными.
Учитель начальной школы, как известно, многопредметник. Поэтому, особенно важно найти то связующее звено, а им, на наш взгляд, должно стать психологическое знание, которое помогло бы гармонизировать и систематизировать многопредметную подготовку будущего учителя начальной школы.
В рамках личностного подхода профессиональное развитие будущего педагога понимается как рост, становление, интеграция и реализация профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - как качественное преобразование студентами своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии, что, в свою очередь, в период вузовского обучения в большой степени, по нашему мнению, определяется уровнем развития учебной деятельности студентов.
Проблема учебной деятельности и ее развития широко и в разных аспектах исследуется в психологии и педагогике: анализируется структура учебной деятельности, изучаются особенности формирования ее отдельных компонентов (В.В.Дазыдов, П.Я.Гальперин, И.И.Ильясов, Л.Б.Ительсон,
Е.Н.Кабанова-Меллер, А.К.Маркова, И.И.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), рассматриваются вопросы развития учебной мотивации (Р.Р.Бибрих, Л.И.Божович, И.А.Васильев, Е.П.Ильин, А.К.Маркова, Т.А.Матис, В.Э.Мильман, А.Б.Орлов, М.Г.Рогов, Ф.К.Савина, С.М.Соколова, Г.И.Щукина и др.), возможности учебной деятельности в формировании творческого потенциала личности (Ю.Н.Кулюткин, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Г.С.Сухобская и др.), затрагиваются вопросы индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.А.Кирсанов и др.).
Анализ исследований, посвященных развитию учебной деятельности студентов, показал, что в значительном количестве работ по данной проблеме основное внимание уделяется развитию какого-либо одного структурного компонента: мотивации (Ф.М.Рахматуллина, 1981; Р.Р.Бибрих, И.А.Васильев, 1987; Н.И.Мешков, 1993; А.Н.Печников, Г.А.Мухина, 1996; М.Г.Рогов, 1998; А.А.Суслина, 1999; С.Епифанова, 2000; Н.Солнцева, 2003; О.А.Чаденкова, 2003; С.СКотов, 2003; С.А.Гапонова, 2004; И.В.Архипова, 2005; И.В.Гоголева, 2005; Н.В.Сокольская, 2006; Р.И.Цветкова, 2006 и др.); саморегуляции (Т.В.Попова, 2002); в работе И.В.Тухман (2006) исследованы общеинтеллектуальные возможности студентов как условия овладения учебной деятельностью и профессией.
Недостаточно изученными, на наш взгляд, являются вопросы, связанные с исследованием взаимосвязи учебной и учебно-профессиональной деятельности в вузовский период подготовки специалиста. Не рассмотрены в исследованиях и психологические условия формирования учебной деятельности студентов, среди которых, в частности, важнейшую роль, по-нашему мнению, играет особым образом структурированное содержание вузовского преподавания психолого-педагогической направленности, особенности и специфика деятельности студента в процессе овладения будущей профессией.
Основная проблема нашего исследования заключается в поиске и изучении наиболее эффективных психологических условий развития профессионализма у будущих учителей начальной школы, в том числе в исследовании возможностей сближения учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе изучения системы интегрированного учебного содержания.
Цель исследования: изучение особенностей развития учебной деятельности студентов в разных системах вузовского обучения, а также психологических условий, обеспечивающих продуктивную профессиональную подготовку будущих учителей начальной школы.
Объект исследования: профессиональное развитие студентов в вузе.
Предмет исследования: психологические условия, критерии и уровни развития учебной деятельности у будущих педагогов начальной школы средствами интегрированного учебного содержания.
Гипотезы исследования:
- продуктивная профессиональная деятельность педагога начального образования определяется особенностями развития учебной и учебно-
профессиональной деятельности студентов - будущих учителей в период вузовского обучения;
высокий уровень развития основных компонентов структуры учебной деятельности у будущих педагогов успешно достигается в условиях обучения на основе интегрированного учебного содержания, которое гибко соединяет в себе общепознавательную и профессиональную активность студентов и предполагает психологизацию предметного и методического учебного материала и профессионализацию психологической подготовки;
важнейшими психологическими условиями успешного формирования учебной деятельности будущих педагогов начального обучения являются: наличие у них развитой учебно-профессиональной мотивации, а также осознанных профессионально окрашенных познавательных действий и действий, направленных на регуляцию продвижения к профессиональной цели;
в процессе обучения студентов на основе интегрированных учебных курсов происходит содержательное сближение и успешное развитие как их учебной, так и учебно-профессиональной деятельности.
В соответствии с проблемой, целью, выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:
-
Осуществить содержательный анализ современных психологических исследований по изучению особенностей развития учебной деятельности студентов педагогического вуза и теоретически обосновать проблему исследования.
-
Конкретизировать применительно к целям исследования определение и структуру понятия «учебная деятельность студентов будущих учителей начальной школы»; теоретически смоделировать уровни возможного развития учебной деятельности студентов, содержательно приближенные к уровням учебно-профессиональной деятельности.
-
Разработать диагностическую программу изучения особенностей учебной деятельности студентов и установить диапазон уровней ее развития на исходном этапе для учебно-профессиональной деятельности.
-
Разработать и апробировать содержание и методы интегрированного учебного курса для студентов, соединяющего элементы психологического, дидактического и методического знания как важнейшего условия продуктивного развития учебной и учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов.
-
Исследовать сравнительную динамику развития учебной деятельности студентов контрольной и экспериментальной групп.
-
Обосновать психологические условия, обеспечивающие сближение в процессе вузовского обучения учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов.
Методологические и теоретические основы исследования составили: психологическая теория Л.С.Выготского о культурно-историческом раз-витки высших психических функций; концептуальные подходы в понимании связи развития психики человека с деятельностью, обучением и воспитанием (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); психологи-
ческая теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин); теория учебной деятельности (П.Я.Гальперин, Т.Б.Габай, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, И.И.Ительсон, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.С.Рубинштейн, И.И.Талызина, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин); теория активизации обучения (А.А.Вербицкий, Н.М.Зверева); научные положения о мотивации учебной деятельности (В.Г.Асеев, Р.Р.Бибрих, Л.И.Божович, Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, П.М.Якобсон); научные положения об интегрированном обучении (М.И.Алиев, М.Г.Данильченко, А.И.Еремкин, Е.Л.Глинская, Е.Н.Орлова, Л.М.Фридман, Г.Ф.Федорец и др.); положения современной психологии обучения иностранным языкам (В.А.Артемов, Б.В.Беляев, И.А.Зимняя и др.).
Методы исследования: изучение и анализ исследований, выполненных в областях возрастной, педагогической психологии; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровня развития учебной деятельности студентов; формирующий эксперимент с целью развития структурных компонентов учебной деятельности студентов; контрольный эксперимент для оценки эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонги-тюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовались беседа, анкетирование, изучение продуктов деятельности, использовались также методы математической статистики: критериально уровневый анализ, качественный анализ результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
в результате теоретического анализа психологической литературы по проблеме исследования сформулированы основные положения, определившие методологию исследования; уточнены применительно к целям работы содержание и психологическая структура понятия «учебная и учебно-профессиональная деятельность будущих учителей начальной школы»;
теоретически смоделированы и экспериментально апробированы уровни развития основных компонентов учебной деятельности студентов;
в исследовании установлено, что важнейшим психологическим условием успешного развития учебной деятельности студентов в вузе является ее взаимосвязь с учебно-профессиональной в процессе освоения интегрированного учебного содержания;
в работе обоснованы структура и содержание диагностической и формирующей программ, направленных на целенаправленное позитивное изменение основных компонентов структуры учебной деятельности студентов в приближении к учебно-профессиональной.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать результаты данной работы в оптимизации профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы, обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в спецкурсах (в материалах лекционных курсов), на практических занятиях по педагогической психологии, по методике обучения английскому языку.
Материалы исследования могут быть использованы в процессе переподготовки учителей начальной школы и учителей иностранного языка.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные идеи, положения, результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях, методических семинарах кафедры социальной психологии, педагогики и предметных методик начального обучения НГПУ, кафедры иностранных языков психолого-педагогнческого факультета НГПУ; региональной научно-практической конференции «Воспитание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации» (21-22 марта 2001 г.), региональной научно-практической конференции (15-16 марта 2007 г.), посвященной 100-летию К.А.Некрасовой «Педагогика и психология детства»; межвузовской научно-практической конференции «Актуальные аспекты обучения иностранному языку в современной высшей школе» (23 апреля 2007 г.); IV Международной научно-практической конференции «Феномен развития в науках о человеке» (март 2008 г.); XII Международной научно-методической конференции «Университетское образование» (9-Ю апреля 2008 г.); IX Международной научно-методической конференции «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (апрель 2008 г.). Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах, в том числе в двух статьях в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК.
Экспериментальная база исследования Задачи исследования решались на базе Нижегородского государственного педагогического университета. Основные экспериментальные данные были получены в лонгитюдном исследовании 141студента на протяжении 1-5-х курсов в процессе их профессиональной подготовки.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на методологию проблемы, совокупностью теоретических и эмпирических методов, комплексом взаимодополняющих методик, адекватных поставленным исследовательским задачам; результатами экспериментальной работы, сочетающими количественный и качественный анализ.
Положения, выносимые на защиту:
-
Продуктивное развитие учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов - будущих учителей в период вузовского обучения представляет основу профессиональной деятельности педагога начального образования.
-
Важным психологическим условием развития учебной деятельности как основы будущего профессионализма учителей начальной школы является ее сближение с учебно-профессиональной по мотивационному, операциональному и регулирующему компонентам, что, в свою очередь, возможно за счет психологизации методической и профессионализации психологической подготовки студентов.
-
Эффективным средством формирования основных компонентов структуры учебной деятельности у будущих педагогов является организация обучения на основе интегрированного учебного содержания.
Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (217 наименований) и приложения. Содержание диссертации изложено на 185 страницах, иллюстрировано таблицами (9), схемами (2), диаграммами (19).
Развитие учебной деятельности у будущих педагогов в процессе вузовского обучения
Анализ исследований, посвященных развитию учебной деятельности студентов, показал, что в значительном количестве работ по данной проблеме основное внимание уделяется развитию какого-либо одного структурного компонента: мотивации (Ф.М.Рахматуллина, 1981; Р.Р.Бибрих, И.А.Васильев, 1987; Н.И.Мешков, 1993; А.Н.Печников, Г.А.Мухина, 1996; М.Г.Рогов, 1998; А.А.Суслина, 1999; С.Епифанова, 2000; Н.Солнцева, 2003; О.А.Чаденкова, 2003; С.СКотов, 2003; С.А.Гапонова, 2004; И.В.Архипова, 2005; И.В.Гоголева, 2005; Н.В.Сокольская, 2006; Р.И.Цветкова, 2006 и др.), саморегуляции (Т.В.Попова, 2002). Ряд авторов: В.Б.Найбышева, Г.Г.Даниленкова, 1995; В.Л.Крайник, 1997; В.Я.Ляудис, 1998; Г.В.Икрин, 1998; А.Н.Небаба, 2003, за 48 нимались формированием учебной деятельности студентов. Но только в работах С.А.Гапоновой (2004), Н.А.Павловой, Р.И.Цветковой (2006) (изучение мо-тивационного компонента учебной деятельности); О.О.Дениной (2001), Н.М.Яковлевой (2002), Е.В.Рябовой (2006) (изучение процесса развития познавательной активности); А.Н.Небабы (2003) (изучение готовности к развитию учебной деятельности); Т.В.Поповой (2002) (изучение саморегуляции учебной деятельности), Е.Н.Вороновой (исследование самостоятельной учебной деятельности) рассматривается и исследуется учебная деятельность будущих педагогов. Безусловно, все эти направления актуальны, однако в их раздробленности исчезает та целостность, полнота строения, которая изначально присуща учебной деятельности по своему статусу. На наш взгляд, необходимо изучать и развивать учебную деятельность в структурном единстве всех компонентов.
Проблема развития учебной мотивации давно интересует ученых, ею занимались Б.Г.Ананьев, О.А.Арестова, Р.Р.Бибрих, Л.И.Божович, И.А.Васильев, Е.П.Ильин, А.К.Маркова, Т.А.Матис, В.Э.Мильман, А.Б.Орлов, М.Г.Рогов, Ф.К.Савина, С.М.Соколов, Г.И.Щукина и др. В работах И.В.Архиповой, С.А.Гапоновой, И.В.Гоголевой, С.Епифановой, С.С.Котова, Н.И.Мешкова, Г.А.Мухиной, А.Н.Печникова, Р.М.Рахматуллиной, О.А.Чаденковой и др. исследуются ведущие мотивы учебной деятельности студентов различных вузов и их изменения на разных курсах.
Р.Р.Бибрих, И.А.Васильев отмечают, что процесс формирования соответствующей мотивационной структуры личности идет с первых дней пребывания в вузе (14). Его эффективность может быть различной. Многое зависит от того, насколько быстро и успешно вчерашний абитуриент преодолеет те трудности, с которыми он неизбежно сталкивается, попадая в новую для него ситуацию. Дидактическая новизна обучения в вузе состоит в том, что здесь используются иные, чем в школе, формы и методы организации учебного процесса - подача нового материала, контроль, отчетность и др. При постановке учебных целей студент должен проявить гораздо больше самостоятельности, умения правиль 49 но организовать работу, учитывать и распределять время. Такая перестройка не у всех происходит достаточно оперативно. Одним из основных путей успешного преодоления трудностей адаптации к вузу является целенаправленное формирование позитивных мотивов учебной деятельности.
Учебная мотивация - это общее название для процессов, методов, средств побуждения обучаемых к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает значимой многофакторной детерминацией, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал (Е.Н.Шиянов).
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Она системна и характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью (Л.И.Божович). Мотивация определяется целым рядом факторов: характером образовательной системы, организацией образовательного процесса, спецификой учебного предмета, личностными особенностями преподавателя, особенностями самого обучающегося (возрастом, полом, уровнем интеллектуального развития и способностей, уровнем притязаний, самооценкой и т.д.).
В педагогике и психологии существуют различные подходы относительно понимания сущности мотивов учебной деятельности. Так, Е.П.Ильин считает, что под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловившие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п. (62).
А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов под мотивом учебной деятельности понимают направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанную с внутренним к ней отношением (106). По мнению Л.И.Божович, мотив учения — это то, ради чего человек учится, иначе говоря, то, что побуждает его учиться (15).
В связи с многоаспектностью учебной деятельности исследователи выделяют различные группы мотивов. Л.И.Божович подразделяет мотивы на обусловленные самой учебной деятельностью, и мотивы коллективистские. В.И.Ковалев разработал классификацию мотивов по источнику возникновения (71). В ней мотивы учебной деятельности подразделяются на: - социальные, - коллективистские, - процессуальные, - стимулирующие.
А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов к основным мотивам учебной деятельности относят: познавательные (внутренние); социальные (внешние) мотивы. Если у учащегося в ходе обучения преобладает направленность на содержание учебного процесса, то можно говорить о наличии познавательных мотивов, если у учащегося выражена направленность на другого человека в ходе обучения, то можно говорить о наличии социальных мотивов. И социальные, и познавательные мотивы при этом могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни: - широкие познавательные мотивы - ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями; - учебно-познавательные мотивы — ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний; - мотивы самообразования - ориентация на приобретение дополнительных знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний. Социальные мотивы подразделяются на: - широкие социальные мотивы — долг и ответственность, понимание со циальной значимости учения;
Постановка проблемы исследования. Цель и задачи работы
Основная цель исследования, результаты которого представлены в данной главе, заключалась в разработке и реализации программы и изучение психологических условий развития основных компонентов учебной деятельности у будущих учителей начальной школы.
Основные задачи той части нашего исследования, которые изложены в третьей главе диссертации, заключались в следующем: 1. разработать психологическое обоснование, содержание, методы и формы реализации программы развития учебной деятельности у студентов педвуза на основе интегрированного учебного содержания; 2. апробировать программу развития учебной деятельности у студентов; 3. изучить динамику развития основных компонентов учебной деятельности у студентов педвуза ЭГ и КГ до формирующего эксперимента и после; 4. осуществить сравнительное исследование особенностей развития учебной деятельности ЭГ и КГ с целью изучения эффективности разработанной нами формирующей программы.
Формирующий эксперимент проводился на 1-5-х курсах педагогического факультета (дневное отделение педагогики и методики начального обучения). Для проведения формирующего эксперимента нашего исследования были созданы ЭГ и КГ студентов. Экспериментальную группу составляли студенты -будущие учителя начальной школы, со специализацией учитель английского языка в начальной школе, а контрольную группу — студенты со специальностью учитель начальных классов.
На завершающем, аналитическом этапе был проведен диагностирующий эксперимент, направленный на выявление результатов формирующего эксперимента, проанализированы данные об уровнях развития основных компонентов учебной деятельности у будущих педагогов экспериментальных и кон 109 трольных групп в начале и конце эксперимента. Данный этап предполагал проверку выдвинутой гипотезы, систематизацию результатов и формулировку выводов, подтверждающих ряд теоретических положений исследования.
В современных исследованиях образования интеграция выступает как важнейшая методологическая категория. Она направлена на обеспечение целостности образовательного процесса, образовательных систем и всей системы образования. Как любая методологическая категория интеграция представляет собой способ познания, анализа и преобразования действительности. Она ориентирует на анализ и формирование связей, обеспечивающих целостность образовательных систем и образовательного процесса.
Интеграция (лат. integratio - полный, цельный) - это объединение, соединение разрозненных элементов и единое целое, в качественно новое образование, восстановление какого-либо единства. Это не механическое соединение частей, не сумма их, а органическое взаимопроникновение, которое дает новый результат, новое системное и целостное образование. В теории систем интеграция рассматривается как состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и как процесс, обуславливающий такое состояние (О.М.Сичивица). Взаимосвязи компонентов могут быть выражены в различных формах: их дополнительность как форма соответствия, преемственные и перспективные связи, связи в форме симметрии компонентов, структурно-функциональные связи, связи взаимодействия, иерархические связи (соподчинения), информационные связи, связи управления и регулирования и др.
Для успешного развития учебной деятельности студентов как основы их будущей профессиональной деятельности необходимо создание особых уеловий, при которых мотивационные, содержательно-деятельностные и диагности-ко-регулирующие ее компоненты развивались бы в единстве. Для решения этих задач нами разработан новый интегрированный курс «Методика обучения английскому языку в начальной школе», предполагающий не механическое соединение частей психологического и методического знания, а органическое взаимопроникновение, которое дает новый результат, новое системное и целостное образование.
Интеграция в нашем исследовании базируется на особой процедуре структурирования, опирающейся на принцип генерализации учебного материала, предполагающий проникновение в сущность данной учебной дисциплины с целью выделения главного и подчинения всего содержания курса этому главному. Структурно-логический анализ каждой учебной темы при этом заменяется общим структурированием всего курса. Новый интегрированный курс включен в систему деятельности кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального обучения НГПУ; до момента его введения студенты уже изучили курсы возрастной и педагогической психологии, дидактики и предмет иностранный язык (схема 1).
Результаты констатирующего исследования и их интерпретация
Диагностика психического возраста, предполагающая изучение характера потребностей и интересов ребенка и определение его социального статуса, дает учителю начальных классов возможность выявить уровень психологической готовности к обучению у детей, которые поступают в школу. В зависимости от этого необходимо уметь варьировать и особенности построения учебно-воспитательного процесса, учитывая тип ведущей деятельности.
В младшем школьном возрасте (как психический возраст), который является преобладающим для учащихся начальных классов, ведущей становится учебная деятельность. Ее особенностью является то, что она не только объективно, но и субъективно направлена на формирование личности школьника. По мнению Д.Б.Эльконина, продуктом учебной деятельности «являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте» (200, с. 45). В процессе учебной деятельности возникают основные новообразования млад 115 шего школьного возраста, происходит становление самого ученика как субъекта деятельности, закладываются основы для перехода на более высокую ступень развития. Именно поэтому формирование учебной деятельности у детей можно рассматривать как центральную развивающую цель обучения в начальных классах.
Реализация данной цели связана с развитием у учащихся каждого из компонентов, образующих структуру учебной деятельности (мотивы и учебные задачи, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки), а также взаимосвязи этих компонентов. Учителю важно уметь осуществлять текущую диагностику уровня сформированности учебной деятельности для своевременной коррекции способов организации учебно-воспитательного процесса. Понимание учителем механизмов формирования учебной деятельности предполагает знакомство с различными психологическими теориями развивающего обучения, а также знание дидактических основ их построения и реализации. Это с необходимостью приводит к интеграции психологических и дидактических содержательных единиц, к иному структурированию курса дидактики.
Курс дидактики (Приложение 6) строился структурно в соответствии с единицами содержания курса возрастной и педагогической психологии. В качестве основных единиц курса дидактики его авторы (Т.М.Сорокина, Н.Н.Деменева) выделили следующие: 1. содержание обучения, дидактические принципы его построения; 2. методы обучения и формы его организации. Выделенные единицы содержания курса позволяют рассмотреть различные дидактические модели обучения, основу которых составляет определенный набор дидактических принципов, особое построение содержания или методов и форм обучения. Кроме традиционной дидактической модели, построенной на основе объяснительно-иллюстративного и репродуктивного обучения, особое внимание уделяется моделям развивающего обучения. Их изучению посвящены темы: «Активизация обучения», «Проблемное и программированное обучение»,
«Дифференцированное обучение и индивидуализация обучения». В традиционном курсе дидактики эти темы являются второстепенными, о чем свидетельствует анализ учебников по педагогике, в которых эти темы, как правило, не выделяются в качестве самостоятельных. В курсе дидактики, включенном в инте-гративную систему, эти темы становятся его основой, позволяющей познакомить студентов с современными достижениями психолого-педагогической науки и передовым опытом учителей. Кроме того, данные темы несут на себе основную интегративную нагрузку, показывая не только связь психологических теорий с дидактическими моделями, но и основы методики развивающего обучения. Итак, главным принципом, который определил построение нового инте-гративного содержания, стал принцип генерализации. Как уже рассмотрено выше, систематизировано и обобщено содержание всех учебных дисциплин путем выделения таких единиц, которые отражают ведущие идеи курса, а не отдельных тем, отражают профессиональную значимость (важность для будущей деятельности). Кроме того, с учетом возможностей конкретных студентов (уровня их готовности для осознания той или иной части учебного содержания), систематизированное и обобщенное учебное содержание расположено по времени изучения.
Новизна интегрированного курса «Методика обучения английскому языку в начальной школе», заключалась в том, что он базировался на объединении трех единиц учебного содержания: педагогической психологии, дидактики, методики преподавания английского языка. Студентам 4-го курса предлагаются задания не просто на воспроизведение и осмысление пройденного материала, необходимо было выполнять аналитические и конструктивные задания, используя знания по возрастной и педагогической психологии и методике преподавания английского языка; необходимо было содержательно объединить разно-предметную подготовку с целью создания максимально эффективных развивающих возможностей обучения младших школьников иностранному языку; с учетом психологических особенностей конкретной группы детей те или иные методические приемы приобретали дифференцированные характеристики.
Таким образом, интеграция методики преподавания иностранного языка с психологией позволяет будущему учителю понять пути развития личности младшего школьника средствами конкретного учебного предмета. На основе интеграции дидактики и методики, разработанные дидактические принципы, методы, формы, средства обучения и т.д. конкретизируются, наполняются предметным содержанием. Происходит переосмысление будущим учителем дидактических положений через призму конкретного специального предмета. Все это дает возможность использовать предметную методику в качестве основы для интегрированного курса.
Программа интегрированного курса по методике обучения английскому языку в начальной школе.
Программа интегрированного курса построена в опоре на действующую программу педагогического университета по методике преподавания английского языка в начальной школе для специальности учитель начальной школы со специализацией учитель английского языка в начальной школе. Лекционный курс сохраняет преемственность с действующей программой. Содержание практических занятий обогащается за счет интегративных связей с дидактикой и возрастной и педагогической психологией. В данной рабочей программе раскрывается лишь то новое содержание, которое студенты усваивают на инте-гративной основе.
Программа включает в себя темы практических занятий, в каждой из которых выделены следующие разделы: 1) краткое содержание занятий; 2) учебные задачи занятий; 3) интегративные связи с дидактикой и психологией; 4) задания для студентов.
Результаты исследования особенностей формирования основных компонентов учебной деятельности студентов в условиях обучения на основе интегрированного учебного содержания
Анализируя данные развития аналитических действий у студентов 5-го курса до ФЭ и после ФЭ отмечаем, что у студентов произошли следующие изменения: студенты первого курса ЭГ (50,2%) до ФЭ продемонстрировали низкий уровень развития аналитических действий; низкий уровень самостоятельности, инициативности, познавательной активности; алгоритм анализа учебной ситуации в большинстве случаев был задан преподавателем. Лишь 15,1% студентов находились на высоком уровне развития аналитических действий до ФЭ. После ФЭ студенты-пятикурсники ЭГ (58,4%) продемонстрировали высокий уровень развития аналитических действий: проявляется большой интерес к новым знаниям, активный самостоятельный поиск, самостоятельное оформление учебной задачи, присутствует глубина и обоснованность; появление аналитического действия поиска и соотнесение конкретных особенностей детской группы (класса) с возможностями применения определенной концепции и дидактической модели детского развития; на этом уровне происходит переход от предметно-профессиональных шаблонов, усвоенных ранее, к созданию инновационных аналитических действий, направленных на осмысление учебной ситуа 137 ции детского развития в процессе обучения. 64% студентов ЭГ овладевают аналитическими действиями целенаправленно и осознанно.
Исследование показало что, лишь 19,8% студентов 5-го курса КГ овладели третьим типом аналитических действий (диаграмма 15). У большинства студентов КГ (45,4%) наблюдаются трудности в овладении профессионально значимыми действиями.
Анализ результатов исследования уровня развития аналитических действий в КГ и ЭГ до ФЭ и после ФЭ показал (таблица 7), что после ФЭ студенты-пятикурсники ЭГ (58,4%), КГ (19,8%) находятся на высоком уровне развития аналитических действий, но у большинства студентов КГ (45,4%) наблюдаются трудности в овладении профессионально значимыми действиями. На наш взгляд, это объясняется тем, что только в специальных условиях обучения (на интегративной основе) возможно развитие особых аналитических действий, профессионально важных для овладения будущей педагогической деятельностью; в неэкспериментальных, традиционных условиях обучения появление таких учебно-профессиональных действий крайне затруднено. низкий средний высокий
Анализ результатов исследования, касающихся изменений по параметру саморегуляции у студентов в учебной деятельности, позволил сделать следующее заключение. Студенты, которые на 5-м курсе, после работы в системе интегрированного учебного содержания, продемонстрировали высокий уровень развития учебной деятельности обнаружили устойчивую тенденцию к выделению профессионально значимой цели как главного регулятора их учебной ак 139 тивности. На занятиях, где преподаватель обращался к студентам с заданием выделить учебную задачу, наряду с конкретно-практической, данная группа будущих учителей начальной школы справлялась успешно, причем налицо было глубокое обоснование своей позиции. Особенности проявлений целеполагания у студентов с высоким уровнем развития учебной деятельности заключались также в том, что у них была зафиксирована тенденция к содержательному (концептуальному) обоснованию выдвигаемой цели. Например, студентка Елена Д. написала в развернутой форме своего резюме следующее: «Я думаю, что мне необходимо еще много изучить различного материала по специальной (коррек-ционной) психологии. К сожалению, в каждом классе обычной общеобразовательной школы можно увидеть, наряду с психически полноценными, детей, имеющих ЗПР, которые чувствуют себя неуютно в детской группе. Хочу им содержательно помочь: дать дифференцированные задания; привести их к ситуации успеха в деятельности; найти им друзей в классе».
Специальная психология и коррекционная педагогика изучаются при подготовке учителя начальной школы только на ознакомительном уровне, с небольшим количеством учебных часов. Особенности целеполагания в учебной деятельности студентов данной группы свидетельствовали также о том, что области выдвигаемых целей — гуманистическая концепция профессионального саморазвития. У студентов со средним и низким уровнем развития учебной и учебно-профессиональной деятельности наблюдалось стремление к адаптивному поведению при определении цели своей деятельности, которая определялась глобально, шаблонно (не означает, что не правильно!) и не имела личной значимости. При этом цель деятельности как ее регулятор практически не выступала совсем или сугубо эпизодически, например, в ситуации экзамена или зачета. В качестве диагностического задания на завершающем этапе работы мы использовали метод портфолио - составление развернутого портрета своих профессиональных возможностей. Следует отметить, что у студентов с высоким уровнем развития учебной деятельности - т.е. уровень учебно 140 профессиональной деятельности - профессиональная характеристика дана в развитии, как явление, требующее постоянного совершенствования (у 58,6% студентов ЭГ отмечается тенденция к содержательному (концептуальному) обоснованию выдвигаемой цели; появляются развитые возможности в плане составления характеристики собственной профессиональной деятельности; наблюдается потребность в профессиональном самосовершенствовании, развитии профессионально важных качеств). У студентов с низким уровнем развития учебной деятельности «профессиональный портрет» был выполнен фрагментарно; у большинства студентов пятикурсников КГ (70%) отмечаются трудности при составлении характеристики собственных профессиональных возможностей.
Предметом специального изучения явилось исследование не только особенностей осознания студентами профессионально адаптированной познавательной цели, но и влияние этого осознания на практическую педагогическую деятельность в период педагогической практики.
Установлено, что результаты представлены по трем уровням по критерию осознанности и самостоятельности (диаграмма 16). Высокий уровень развития саморегуляции характеризуется тем, что профессиональная цель направляет процесс познания: студент овладевает в период практики специфическими профессиональными действиями (аналитическими) целенаправленно и осознано (ЭГ - 64%; КГ - 19% после ФЭ). Средний уровень развития саморегуляции проявляется в отдельных ситуациях - только воспитательных; в процессе обучающей деятельности очень редко (ЭГ - 24%, КГ - 43% после ФЭ). При низком уровне развития саморегуляции нет заметного влияния профессиональной цели на педагогическую деятельность (ЭГ - 12%, КГ - 38% после ФЭ
