Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Субъект деятельности в личностно ориентированном образовании как психолого педагогическая проблема
1.1. Понятие субъекта и личности в современной психологии 12
1.2. Психологические обоснования личностно ориентированного образования 34
1.3. Условия и средства развития субъекта деятельности и личности в образовании 47
Выводы по главе 82
Глава 2. Методы и организация исследования
2.1. Этапы экспериментальной деятельности 83
2.2. Характеристика участников эксперимента и методы исследования 87
Глава 3. Формирование субъектов учебной деятельности
3.1. Формирование качеств субъектов учебной деятельности 94
3.2. Субъектный профиль учащегося 114
3.3. Проявление качеств субъекта деятельности в сложной учебной ситуации 123
3.4. Психологическое обеспечение личностно ориентированного педагогического процесса 136
3.5. Изменения в профессиональной деятельности и личности педагогов в ходе экспериментальной деятельности 150
Выводы по главе 164
Заключение 165
Выводы 168
Методические рекомендации 169
Библиография 171
Приложения 188
- Понятие субъекта и личности в современной психологии
- Этапы экспериментальной деятельности
- Формирование качеств субъектов учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность проблемы субъектности ребенка в учебной деятельности возникает в связи с пристальным вниманием общества к проблеме гуманизации образования, которая связана с эволюцией современных философских, социологических, психологических, педагогических воззрений, в соответствии с которыми в центр научных исследований выдвигается человек. Долгое время считалось, что наука тем более объективна, чем более она отчуждена от субъекта, индивидуальности. Это коснулось, прежде всего, гуманитарных наук, в том числе педагогики и психологии, и выразилось в том, что традиционная система обучения оказалась безличностной, «бездетной».
Многие психологи отмечают социоцентричность системы обучения, ориентирующей педагогов и учащихся на то, что цель обучения - овладение определенными знаниями, умениями и навыками, т.е. внешне заданными нормативами. Однако известно, что в науке, особенно гуманитарной, эти нормативы очень субъективны, изменчивы. Кроме того, внешние факторы не могут непосредственно формировать внутреннее состояние. Овладение обширными знаниями не всегда ведет к образованности человека, развитию личности в целом. Именно данный факт определяет необходимость рассматривать развитие субъектов образовательного процесса при реализации особых условий, обеспечивающих направленность педагогического процесса не на внешнюю заданность, а на развитие личности, в условиях личностно ориентированного образования.
Понятие субъекта деятельности становилось предметом внимания еще в середине прошлого века (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, С.Л. Рубинштейн). В более позднее время проблемы психологии субъекта отражены в работах А.В. Брушлинского и его сторонников (А.А. Волочков, Г.В. Залевский, В.В. Знаков, Е.А. Сергиенко и
5 др.). Развивая идеи о свободе, активности человека, творящего свою собственную жизнь, А.В. Брушлинский дополняет идеи Л.С. Выготского о субъект — субъектном характере всех психических образований, полагая, что ребенок сам определяет цели и задачи своего жизненного роста. Практика показывает, что ребенок непрерывно формирует индивидуальную среду, производит выбор из тех факторов социальной среды, которые предлагаются взрослым.
Таким образом, в педагогической психологии появляется проблема становления ребенка как субъекта преобразовательной активности, творца своего жизненного пути, познания и общения. Особенно важны в этой проблеме содержание, критерии и уровни развития субъектности.
На пути исследования этой проблемы имеются противоречия. Одно из них связано с тем, что в педагогической деятельности учитель традиционно регламентирует учебную деятельность детей, которые выступают в качестве объектов педагогического воздействия. Вместе с тем, очевидно, что ученик является самостоятельным творцом собственной жизнедеятельности, избирательно воспринимая информацию, выстраивая свое поведение согласно не только внешним требованиям, но и собственным мотивам и целям. Таким образом, возникает вопрос, как может ребенок проявляться и развиваться как субъект учебной деятельности, осуществлять свой выбор при несомненной роли взрослого (учителя) в постановке и реализации учебных целей.
Второе противоречие состоит в том, что обучение в педагогической психологии представляется все еще «функционально» (А.Г. Асмолов и др.). Акцент в большей степени ставится на развитии сенсорных и когнитивных функций. Если они развиты, то и ученик способен к выполнению сложной деятельности. При этом он как целостный субъект учебной деятельности не рассматривался. Однако, учебная деятельность включает фрагменты человеческого бытия, в которых представлены процессы и результаты субъект-объектных и субъект-субъектных взаимодействий: события,
ситуации общения учителя с учеником, ученика с учеником. Но эти аспекты учебной деятельности еще не стали предметом широких исследований.
Следующее противоречие заключается в имеющихся принципах познания человека. В одном случае понимание бытия происходит через поиск объективных причинно — следственных связей, стремление к стандартизации, соотнесение с нормами. В другом, - на основе нарративного подхода, у истоков которого в отечественной науке стоял М. Бахтин, -познание человека происходит через него самого, с точки зрения смыслов, которые он реализует в разных ситуациях жизни. Эти аспекты также еще не получили широкого освещения в науке.
К противоречиям можно отнести и то, что в последние годы широко декларируется идея о личности как главной категории образования, но нет ясного представления о том, какими средствами располагает педагогический процесс для ее развития. Гуманизация образования существует порой на уровне обыденных представлений как этический феномен. Вместе с тем, существуют научные основания, позволяющие связывать развитие личности с процессом становления ребенка как субъекта учебной деятельности.
Изложенные представления обусловили выбор темы исследования, определили его цель.
Цель исследования: выяснение особенностей субъектов учебной деятельности в условиях личностно ориентированного образования в начальной школе.
Объект исследования: учащиеся младшего школьного возраста, педагоги начальных классов.
Предмет исследования: субъектные характеристики личности учащихся в начальной школе.
7 Гипотезы исследования:
Личностно ориентированное образование может реализоваться при развитии учащихся как субъектов жизнедеятельности.
Субъекты учебной деятельности в начальной школе будут развиваться если:
востребованы их субъектные и личностные функции: активность, самостоятельность, инициативность, рефлексия, мотивация, смыслополагание и т.д.;
учебное взаимодействие организовано в форме сотрудничества;
обучение построено на основе психологической безопасности (при отсутствии угроз, манипулирования, авторитарности);
содержание образования, структура и формы организации учебной деятельности способствуют развитию субъектных и личностных функций;
педагоги развиваются как субъекты профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
Определить особенности учащихся начальных классов как субъектов учебной деятельности в личностно ориентированном образовании.
Выявить субъектные профили учащихся.
Изучить особенности учащихся как субъектов деятельности в сложной учебной ситуации.
Исследовать изменения в личности и деятельности педагогов как субъектов профессиональной деятельности во взаимодействии с учащимися в личностно ориентированном образовании.
Теоретико-методологическими основаниями исследования являются:
- общеметодологические идеи психологии о структуре и функциях психики,
о взаимодействии психических процессов, о соотношении деятельности и
сознания, врожденного и приобретенного, индивидуального и
8 социального (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.);
- сложившиеся в философии и психологии теории понимания
человеческого бытия (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С. Кьеркегор,
A. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Ж.П. Сартр,
B. Франкл, Р.Х. Шакуров, К. Ясперс);
парадигматический и нарративный подходы в психологии (М.М. Бахтин, А.В. Брушлинский, Д. МакАдамс, Д. Фридман);
представления о субъекте (К.А. Абульханова — Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
психологические концепции, развивающие холистический подход к личности, в единстве материальных и духовных аспектов бытия (К.А. Абульханова - Славская, А.Г Асмолов, В.А.Петровский, Р.Х. Шакуров и др.);
представления о развитии личности в образовании, творческом потенциале субъекта на разных этапах онтогенеза, возможностях психологической помощи детям (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.Г. Казанская, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, И.И. Мамайчук, A.M. Матюшкин, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, Г.А. Цукерман, Л.М. Шипицына, И.С. Якиманская).
Методы и экспериментальная база исследования:
В исследовании использовались эмпирические и теоретические методы. Среди них: наблюдение (лонгитюдное, самонаблюдение), эксперимент (констатирующий, формирующий), анализ продуктов деятельности, тесты (личностные, проективные), опросы, анкеты. Были использованы методы экспертных оценок, срезов, моделирование педагогических ситуаций. Результаты исследования обрабатывались статистически (был использован корреляционный анализ экспериментальных данных по критерию Стьюдента).
*
i'
Диссертационное исследование включалось в экспериментальную деятельность Муниципального общеобразовательного учреждения (МОУ) «Начальная общеобразовательная школа №5 г.Гатчина» по проблеме личностно ориентированного образования. Эта школа являлась одной из экспериментальных образовательных площадок Ленинградской области (с 1996 по 2002 г.г.), состояла в Ассоциации экспериментальных площадок СЗО РАО.
Апробация результатов и дополнительные исследования проводились в МОУ «Пудостьская средняя общеобразовательная школа» Гатчинского района Ленинградской области (с 2000 г. по настоящее время). Данная школа является сельской. Она, кроме непосредственной организации и реализации образовательного процесса, решает большой круг социальных задач, имеет большую социальную нагрузку в волости, где располагается.
Теоретическая значимость:
показана роль учащихся начальных классов как субъектов в личностно ориентированном образовании;
раскрыта и обоснована сущность субъектных профилей учащихся начальной школы в личностно ориентированном образовании; показаны возможности образования для развития свойств субъектности;
выявлена необходимость психологической безопасности как основы раскрытия свойств субъекта учебной деятельности и общения.
Научная новизна:
- впервые выдвинута идея об уровнях проявления учащихся начальной
школы как субъектов и содержании субъектности;
- показаны возможности развития субъекта и личности средствами
образования;
- описаны варианты субъектных профилей учащихся в динамике за время
обучения в начальной школе.
Практическое значение исследования заключается в том, что:
полученные результаты позволяют педагогам составить целостное представление о развитии учащегося как субъекта посредством компонентов учебного процесса (содержание образования, структура и формы организации учебной деятельности);
смоделированы личностно развивающие педагогические ситуации, в которых учащиеся выступают как субъекты жизнедеятельности;
данные исследования позволяют учителям сосредоточить внимание на психологических причинах учебных проблем детей, связывать их с недостатками педагогического процесса;
- полученные данные могут быть включены в программы учебных курсов по
общей, педагогической и возрастной психологии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены четкими теоретическими и методологическими позициями, представленными в работе; комплексным использованием апробированных методов исследования, применением методов математической обработки, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Апробация результатов исследования: результаты проведенного исследования представлялись:
- на экспертном совете Государственного комитета по образованию
Ленинградской области при защите концепции опытно - экспериментальной
работы школы личностно ориентированного образования МОУ «Начальная
общеобразовательная школа №5 г. Гатчина» (1996 г.) и при положительных
оценках завершенной опытно - экспериментальной деятельности школы как
экспериментальной площадки (2004 г.);
- на заседаниях Ассоциации экспериментальных школ при СЗО РАО,
на IX сессии Таватуйской школы - семинара «Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: духовно — нравственные основы современного воспитания и образования» (Екатеринбург, 1998 г.);
на Царскосельских научно — практических конференциях в форме научных докладов (1999 г., 2000 г.);
на методических объединениях педагогов и психологов г. Гатчина и Гатчинского района; на семинарах для заместителей директоров Гатчинского района.
На защиту выносятся следующие положения:
субъект характеризует личностно ориентированное образование и его гуманистические основы с точки зрения собственной активности учащихся;
развитие субъектов учебной деятельности происходит при психологической безопасности и их сотрудничестве с педагогами посредством компонентов образовательного процесса (содержание, структура и формы деятельности);
при реализации принципов личностно ориентированного образования происходят изменения в профессиональной деятельности и личности педагогов, выступающих субъектами взаимодействия с детьми;
критериями субъекта учебной деятельности являются: учебная мотивация, эмоциональное отношение к учебной деятельности, познавательная активность, целеполагание, внутренний план действий, оценочное действие, самоконтроль, самостоятельность, инициативность, самооценка, и др.
в обучении у младших школьников формируются субъектные профили, отражающие динамику становления свойств субъектов.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, 3 глав и выводов, методических рекомендаций, библиографии, приложений.
Понятие субъекта и личности в современной психологии
Теоретическое назначение личностно ориентированного образования видится в раскрытии природы и условий развития личности в целом и развития личности как субъекта деятельности в образовательном процессе. Рассмотрим в данной части работы понятия субъекта и личности, а также соотношение этих понятий.
Понятия субъекта и объекта впервые были рассмотрены в философии. Субъект и объект - с латинского - подлежащее и предмет. Понятие субъекта первоначально (например, у Аристотеля) обозначало носителя свойств, состояний и действий, и в этом отношении было тождественно с понятием субстанции. Начиная с 17 в. понятие объекта, как и соотносительное с ним понятие субъекта, стало употребляться, прежде всего, в гносеологическом смысле. Под субъектом в философии в современное время понимается «активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа. Объект - то, на что направлена познавательная и иная деятельность» [191, с.398].
В отечественной психологии субъект - индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом. Субъектность человека проявляется в его витальности, деятельности, общении, самосознании. Субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо.
В последние годы проблема субъекта, являясь традиционно актуальной, выделилась среди других методологических проблем как особая. Основаниями для этого послужили некоторые тенденции в развитии современной психологии.
Как отмечает В.В. Знаков, отличительная особенность современной научной методологии заключается в стремлении ученых снять главное противоречие картезианской картины мира, в которой человек противостоит дискретным отдельным объектам, событиям и ситуациям реальной действительности [74]. Способом устранения такого противоречия является признание неизбежного для любого научного познания мира (учитывающего взаимодействия субъекта с объектом) включения познающего в познаваемое. С такой точки зрения, объективная ситуация включает в себя воспринимающего, понимающего и оценивающего ее человека. Воздействие любой "объективно" стимулирующей ситуации зависит от личностного и субъективного значения, придаваемого ей человеком. Чтобы успешно предсказать поведение определенного человека, необходимо уметь учитывать то, как он сам интерпретирует эту ситуацию, понимает ее как целое. Таким образом, человек, исследуемый как субъект, является внутренним условием объективных обстоятельств жизни.
Следующей тенденцией в развитии психологической науки является стремление к целостности, осознание психологами того, что анализ разнообразных психологических феноменов должен гармонично сочетаться с их синтезом. Соответственно, наше время характеризуется все возрастающим интересом психологов к комплексным, системным проблемам и усложнением методов их анализа. Комплексные, системные проблемы побуждают ученых рассматривать анализируемые психические феномены не только под углом зрения исследования их отдельных сторон, признаков, характеристик (такая традиция прослеживается и в педагогической психологии, изобилующей исследованиями отдельных сторон учебной и педагогической деятельности). Сложные проблемы требуют рассмотрения в качестве единого, феноменологически целого, что больше соответствует гуманистическому подходу. Понятие субъекта является таким интегративным образованием, исследование которого позволяет наряду с микроаналитическим, использовать и макроаналитические методы в психологии. В таком ключе тщательный анализ отдельных сторон психики субъекта (ощущений, состояний и т.п.) оказывается для исследователя далеко не главной задачей. Прежде всего, его интересуют такие целостные фрагменты человеческого бытия, в которых представлены процессы и результаты субъект-объектных и субъект-субъектных взаимодействий: события, ситуации - общения учителя с учеником, руководителя с подчиненным, психотерапевта с пациентом и т.д.
Выделим еще одну из тенденций в развитии психологической науки как фактор, повышающий актуальность рассмотрения проблемы субъектности. Таковым является попытка создать модель психического развития, объединяющую генетические и средовые условия. Отражением такого подхода является, например, концепция B.C. Мерлина, согласно которому, «все индивидуальное в личности, возникая на почве психических свойств индивидуума ... формируется в зависимости от социально — типичных отношений личности» [224, с.7]. По мнению некоторых ученых, такой принцип конвергенции порождает ряд не преодоленных до конца проблем. Одна из них - бессубъектность, отсутствие фактора саморазвития, собственной активности индивида. «Речь идет о его (человека, М.В.) собственной активности, активности субъекта, способного в определенных рамках блокировать (или усиливать) как позитивные, так и негативные по отношению к требованиям конкретной ситуации или деятельности организменные или средовые ограничения» [46, с.24]. Речь идет о необходимости выделения третьего фактора развития - собственной активности субъекта. Гуманистическая психология при этом становится психологией субъекта, осуществляющего свой выбор, способного к самоактуализации, саморазвитию, к самопостроению.
Этапы экспериментальной деятельности
На первом этапе (1995 - 1996 г.г.) осуществлялись общие подходы, определялись приоритетные направления, производился теоретический анализ проблемы личностно ориентированного образования. На этом этапе решались следующие задачи:
Определение гипотезы, целей и задач исследования.
Исследование проблемы развития личности.
Анализ средств развития личности в условиях традиционной классно -урочной системы на основе содержания образования общеобразовательных программ, создание модели развития личности, субъекта деятельности в образовательном процессе.
Исследование вопросов, связанных с развитием личности педагогов начальной школы как субъектов профессиональной деятельности.
Участие в разработке концепции опытно - экспериментальной деятельности школы. На втором этапе экспериментальной деятельности (1996 - 2000 г.г.) проводилась деятельность по реализации личностно ориентированных принципов в образовательном процессе школы и развитию субъектности педагогов и учащихся. Данный этап являлся центральным во всей экспериментальной работе. Сложность деятельности состояла в том, что необходимо было одновременно решать и как проблему повышения $ психолого - педагогической компетентности в вопросах личностно ориентированного образования, так и проблему изменения практической деятельности педагогов соответственно этим принципам. При этом деятельность велась по следующим направлениям.
Организация научно - методической деятельности школы по развитию психолого - педагогической компетентности педагогов школы. В течение 1996 - 1997 уч. г. проводились различные мероприятия, направленные на изучение концептуальных вопросов личностно ориентированного образования:
- педагогические чтения,
- деловые игры,
- педагогические советы,
- методические тематические циклы.
Организация практической деятельности педагогов, интегрирующей психолого - педагогические условия и средства развития личности учащихся в образовательном процессе.
В начале 1997 - 1998 учебного года были выделены контрольные и экспериментальные классы. В экспериментальных работали наиболее успешные педагоги, которые сделали выбор личностно ориентированных принципов как приоритетных в своей деятельности. Наряду с субъектной, личностной ориентацией, эти учителя занимали исследовательскую позицию в своей методической деятельности. Специального отбора детей в контрольные и экспериментальные классы не производилось. В этих классах дети обучались по различным образовательным программам, включая коррекционно - развивающую.
На данном этапе экспериментальной деятельности проводились также следующие мероприятия: диагностика изменений в развитии личности педагогов как субъектов деятельности,
- диагностика развития детей в образовательном процессе,
- сбор данных о развитии субъектов образовательного процесса.
На третьем этапе эксперимента была проведена апробация системы реализации личностно ориентированных принципов в Муниципальном общеобразовательном учреждении «Пудостьская средняя общеобразовательная школа» Гатчинского района Ленинградской области (2000 - 2002 г.).
Формирование качеств субъектов учебной деятельности
Сравнительный анализ последних двух корреляционных зависимостей показывает: в контрольных классах выражена связь учебной мотивации с такими факторами, как контроль и интенсивность (напряженность) учебной деятельности. Тогда как в экспериментальных классах прослеживаются взаимосвязи со структурными компонентами учебной деятельности целеполагание, самоконтроль, планирование деятельности. Взаимосвязь со способностью к планированию деятельности в контрольных классах проявляется на третьем году обучения (г=0,652). Представленные факты свидетельствует о том, что в экспериментальных классах компоненты учебной деятельности развиваются более интенсивно.
Выявилась зависимость уровня учебной мотивации в контрольных и в экспериментальных классах в конце обучения во втором классе с уровнем самоконтроля при выполнении учебных заданий в начале обучения в первом классе, т.е. дети, у которых на высоком уровне была представлена способность к самоконтролю при поступлении в 1 класс, имели высокий уровень учебной мотивации в конце второго класса (г=0,465). Этот факт мы объясняем тем, что самоконтроль, являясь важной составляющей учебной деятельности, обеспечивает достаточно высокую успешность учебной деятельности, что в свою очередь, поддерживает высокую учебную мотивацию.
Необходимым для анализа явился установленный факт: на втором году обучения в контрольных классах появляется высокая зависимость уровня учебной мотивации от успеваемости ребенка по предметам учебного плана (г=0,766), т.е. чем выше оцениваются учителем результаты учебной деятельности, тем выше у ребенка мотивация учения. В экспериментальных классах данная зависимость также прослеживается, но в экспериментальных классах высокий уровень мотивации может проявляться также и у детей со средней успеваемостью и с успеваемостью ниже среднего.
На третьем году обучения и в контрольных и в экспериментальных классах добавляется зависимость учебной мотивации от уровня развития способности к планированию деятельности (г=0,444).
Таким образом, прослеживается интенсивная динамика формирования особенностей учебной мотивации, изменение структуры взаимосвязей, включающих учебную мотивацию. Устойчивая высокая учебная мотивация формируется постепенно к концу первого учебного года, в начале года она зависит в основном от особенностей эмоциональной сферы ребенка, а в процессе учения повышается значимость факторов, связанных с развитием особенностей организации учебной деятельности. В экспериментальных классах высокая учебная мотивация прослеживается не только у детей с высокой успеваемостью по учебным предметам, но и у детей с успеваемостью средней и ниже среднего, тогда как в контрольных классах высокая учебная мотивация проявляется у детей с хорошей и высокой успеваемостью. В целом, в экспериментальных классах уровень учебной мотивации выше, чем в контрольных.
