Содержание к диссертации
Введение
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА 16
1.1. Анализ моделей личностно-профессионального развития 16
1.2. Характеристика профессионально обусловленной структуры личности педагога 41
1.2.1. Профессиональные направленность и самосознание как психологические показатели профессионального развития личности педагога 45
1.2.2. Профессиональное педагогическое мышление в аспекте обнаружения проблемности 57
1.2.3. Структура и сущность педагогических способностей 63
1.3. Рефлексивные и прогностические способности в структуре профессионального развития личности педагога 75
1.3.1. Рефлексивные способности педагога 75
1.3.2. Прогностические способности педагога '. 81
1.3.3. Связь рефлексивных и прогностических способностей с психологическими показателями профессионального развития личности педагога 90
1.4. Психолого-педагогическая характеристика послевузовского образования, ориентированного на профессиональное развитие личности педагога 95
1.5. Авторская модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании 107
2. РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ И ПРОГНОСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА 113
2.1. Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования 113
2.2. Практикумы по развитию рефлексивных и прогностических способностей 118
2.3. Характеристика взаимосвязи между психологическими показателями профессионального развития личности педагога 121
2.4. Динамика психологических показателей профессионального развития личности педагога в процессе формирующего эксперимента 130
2.4.1. Динамика рефлексивных и прогностических способностей педагогов 130
2.4.2. Динамика уровней обнаружения педагогической проблемности 134
2.4.3. Динамика профессиональной направленности педагогов :.137
2.4.4. Динамика профессионального самосознания педагогов 143
2.5. Интерпретация результатов эмпирического исследования 156
ВЫВОДЫ 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 170
ПРИЛОЖЕНИЯ 185
- Характеристика профессионально обусловленной структуры личности педагога
- Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования
- Динамика рефлексивных и прогностических способностей педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие изменения в социально-экономическом укладе российского общества обуславливают новые, более высокие требования государства к качеству образования, его соответствию мировым стандартам и современному уровню развития психологической и педагогической наук. Актуализируется потребность модернизируемой системы образования в педагогах, способных творчески проектировать образовательный процесс, осуществлять инновационную деятельность. Профессиональное развитие педагога, его переход к качественно новому уровню осуществления профессиональной деятельности предполагает личностное развитие. Соответственно, меняются цели послевузовского образования, которое должно ориентироваться не только на решение узкопрофессиональных задач, но и на личностно-профессиональное развитие педагога.
Вместе с тем, в сложившейся практике послевузовского педагогического образования сохраняется предметная, узкопрофессиональная направленность учебного процесса, что не обеспечивает задачи личностно-профессионального развития педагога. Для ее решения представляется необходимым выявление психологических условий профессионального развития личности педагога, использование которых позволит организовать эффективный личностно-ориентированный процесс послевузовского педагогического образования. При этом необходимо учитывать такие специфические особенности взрослых обучаемых, как наличие жизненного и профессионального опыта, шаблонов, стереотипов профессиональной деятельности, сложившегося профессионального самосознания и системы ценностей, механизмов личностной саморегуляции и профессиональной адаптации.
Профессиональное развитие педагога относится к числу достаточно изученных проблем в педагогической психологии. Интерес к исследованию личностно-профессионального становления педагога проявляется в 50-е годы XX в. (В.А. Сухомлинский). В конце 50-х - начале 60-х гг. активно изучаются развитие педагогических способностей, формирование профессионально значимых качеств, умений и навыков педагога (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.). Интенсивное изучение личностных аспектов профессионального развития педагога осуществляется с конца 80-х гг., когда установка исследователей сместилась с проблем профессиональной подготовки учителя на проблемы актуализации его личностного потенциала: профессионально-личностного развития и саморазвития (В.И. Андреев, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); развития самосознания (Б.З. Вульфов, СМ. Годник, Б.Т. Лихачев и др.); формирования творческой направленности и развития инновационного потенциала (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, А.И. Кочетов, С.Д. Поляков, В.И. Сластенин и др.); становления педагога как субъекта педагогической деятельности (Г.И. Аксенова, Р.Л. Асадуллин, В.П. Бедерханова, Е.И. Рогов и др.). В последнее время внимание исследователей привлекают вопросы создания целостной модели труда учителя (А.К. Маркова, Г.Ю. Ксензова, ЛМ. Митина, АР. Фонарёв), модели специалиста для работы в условиях инновационных преобразований в сфере образовательной деятельности (В.В. Давыдов, М.В. Каминская, В.Т. Кудрявцев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).
Изучению проблем личностно-профессионального развития посвящено большое количество исследований в зарубежной (Е.С. Бордин, А. Кое, У. Мозер, Д. Сыопер, Р. Хейвигхерст и др.) и отечественной (В.А. Бодров, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, А.Р. Фонарёв) психологии.
Проведённый теоретический анализ работ по проблеме личностно-профессионального развития показал, что в области педагогической психологии в основном изучаются отдельные аспекты труда педагога, его индивидуально-психологические особенности, способствующие эффективному осуществлению деятельности. Остаются недостаточно изученными условия и механизмы детерминации профессионального развития педагога в послевузовском образовании. Существует потребность в психолого-педагогических исследованиях, направленных на теоретико-методологическое обоснование и обеспечение личностно-профессионального развития педагога в послевузовском образовании.
Сущность сложившейся ситуации раскрывается в следующих противоречиях:
- между сложившимися способами и средствами профессиональной педагогической деятельности и новыми требованиями к её осуществлению, предъявляемыми в условиях модернизации системы образования;
- между необходимостью преобразования имеющихся способов педагогической деятельности и устоявшимися, стереотипичными способами и средствами мышления педагога; сложившимися профессиональным самосознанием, системой ценностей, механизмами личностной саморегуляции;
- между потребностью в личностно-профессиональном развитии педагога и недостаточностью имеющихся знаний о психологических условиях профессионального развития личности, позволяющих обеспечить данный процесс в послевузовском образовании.
Таким образом, проблема исследования заключается в вопросе: какие внутренние психологические условия необходимо актуализировать в процессе послевузовского образования для обеспечения профессионального развития личности педагога?
На основании проведённого анализа исследований А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова и др. нами выделены психологические показатели профессионального развития личности педагога: рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание.
Объект исследования: профессиональное развитие личности педагога в послевузовском образовании.
Предмет исследования: рефлексивные и прогностические способности как психологическое условие профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.
Общая гипотеза исследования заключается в предположении о том, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном процессе послевузовского образования будет способствовать профессиональному развитию личности педагога.
Частные эмпирические гипотезы исследования заключаются в предположениях:
1) о существовании взаимосвязи между рефлексивными и прогностическими способностями и профессиональным педагогическим мышлением (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональными направленностью и самосознанием педагога;
2) о том, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей будет в большей степени, чем отдельное, способствовать развитию профессионального педагогического мышления (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональных направленности и самосознания педагога.
Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически доказать, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей является условием профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.
Задачи исследования.
1. Провести теоретический анализ зарубежных и отечественных подходов к проблеме профессионального развития личности, моделям профессионального развития, что позволит уточнить понятие профессионального развития личности и профессионально обусловленную структуру личности педагога.
2. Разработать модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании, выделить вектора и психологические показатели профессионального развития личности педагога.
3. Выделить психологические характеристики нахождения педагога в активном и адаптивном векторах профессионального развития.
4. Выявить взаимосвязи между психологическими показателями профессионального развития личности педагога.
5. Обосновать необходимость сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей как условия перехода педагога в активный вектор профессионального развития личности.
6. Организовать процесс отдельного и сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей педагогов в условиях послевузовского образования путём реализации разработанных программ дополнительного профессионального педагогического образования.
7. Исследовать динамику рефлексивных и прогностических способностей, профессионального педагогического мышления (в аспекте обнаружения проблемносте), компонентов профессиональных направленности и самосознания педагогов в процессе формирующего эксперимента.
Методологические основы исследования:
- личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); положения субъектно- деятельностного подхода, рассматривающего человека в качестве активного преобразователя собственной жизни и деятельности (К.А. Абульханова- Славская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн);
- акмеологический подход к развитию профессионала, представленный в работах А.А. Бодалёва, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, И.Н. Семёнова.
Теоретические основы исследования:
- исследования личностно-профессионального развития А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, Е.И. Рогова, З.И. Рябикиной, Д. Сьюпера, А.Р. Фонарёва, Б.А. Ясько и др; различных аспектов педагогического труда и личности учителя Е.Н. Богданова, Ф.Н. Гоноболина, И.А. Зимней, М.В. Каминской, СВ. Кондратьевой, В.А. Крутецкого, Г.Ю. Ксензовой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина и др.;
- теоретические положения исследований профессиональных способностей Б.Г. Ананьева, К.М. Гуревича, Е.А. Климова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова и др; педагогических способностей Н.А. Аминова, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова, А.А. Реана;
- исследования антиципации А.В. Брушлинского, А.В. Карпова, Б.Ф.Ломова, Е.Н. Суркова, прогнозирования и прогностических способностей Л.А. Регуш, И.В. Серафимович;
- исследования кооперативного аспекта рефлексии Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, В.В. Рубцова, А.А. Тюкова, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого; коммуникативного аспекта - И.Е. Берлянд, А.А. Бодалева, А.В. Петровского; личностного аспекта - Н.И. Гуткиной, В.К. Зарецкого, Е.Р. Новиковой, И.Н. Семенова и СЮ. Степанова, А.Б. Холмогоровой; интеллектуального аспекта — Н.Г. Алексеева, Л.Л. Гурова, А.З. Зака.
- подход к трактовке профессионального мышления Д.Н. Завалишиной, А.В. Карпова, А.М. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, в котором в качестве единицы анализа мышления выделяется проблемность; концепция профессионального педагогического мышления М.М. Кашапова.
Методы исследования: теоретические: анализ, обобщение и систематизация опубликованных теоретических положений, моделирование; эмпирические: тестирование, формирующий эксперимент по плану для четырех групп с тестированием до и после воздействия; методы обработки данных: оценка нормальности распределения данных, корреляционный анализ с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена, параметрический метод сравнения двух выборок с использованием t- критерия Стьюдента для независимых и зависимых выборок. Обработка данных осуществлялась с использованием стандартного пакета статистических программ Statistika 6.0.
Методики исследования: 1) адаптированная для педагогов «Анкета для изучения рефлексивно-мыслительных качеств государственных служащих» О.С. Анисимова; 2) «Опросник на выявление доминирующего уровня проблемносте при решении педагогических задач» М.М. Кашапова, Е.В. Дьяченко; 3) модифицированный для педагогов системы СПО «Опросник на выявление доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач» М.М. Кашапова, Е.В. Дьяченко; 4) тест «Способность к прогнозированию» Л.А. Регуш; 5) «Карта самоотношения учителя к своим профессиональным позициям» А.К. Марковой; 6) методика «Направленность личности» В. Смекала, М. Кучера; 7) опросник «Мотивация достижения» А. Мехрабиана.
Характеристика выборки: в исследовании принимали участие 160 слушателей Института переподготовки и повышения квалификации Кубанского государственного университета, Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования (преподавателей систем среднего профессионального образования, учителей), из них 37 человек мужского пола, 123 - женского пола (в возрасте от 24 до 53, средний возраст - 36 лет). Образование - высшее профессиональное.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена системностью теоретического и эмпирического анализа предмета исследования; соответствием эмпирического исследования теоретической концепции; разработкой и применением методов и методик, адекватных задачам исследования; применением количественного и качественного анализа, статистических методов обработки полученных данных.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2007 г.
Первый этап исследования (2002-2003) включал в себя изучение и анализ литературы по проблеме исследования, постановку проблемы, объекта и предмета исследования, определение целей и задач, выдвижение рабочих гипотез исследования, разработку и уточнение исходной исследовательской концепции.
Второй этап (2003-2004) содержал выбор научных методов, подбор и адаптацию методик исследования; разработку, апробацию и коррекцию дополнительных образовательных программ повышения квалификации педагогов, направленных на развитие рефлексивных, прогностических, сопряжённо рефлексивных и прогностических способностей.
Третий этап (2004-2005) был направлен на обеспечение сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном процессе послевузовского образования как условия профессионального развития личности педагога; предполагал реализацию дополнительных образовательных программ повышения квалификации педагогов, направленных на развитие рефлексивных, прогностических, сопряжённо рефлексивных и прогностических способностей.
Четвертый этап (2006-2007) включал обработку полученных данных; оценивание результатов проверки гипотез; интерпретацию результатов в рамках исходной исследовательской концепции; соотнесение результатов с существующими концепциями; формулирование общих выводов.
Научная новизна. В работе осуществлён психологический анализ личностно-профессионального развития педагога в послевузовском образовании как особой ситуации профессионального жизненного пути.
Разработана авторская теоретико-эмпирическая модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании. В рамках предлагаемой модели профессиональное развитие личности педагога может осуществляться по двум векторам: адаптивному и активному. Выход педагога в активный вектор обосновывается как одна из задач психологического сопровождения послевузовского образования.
В качестве психологических показателей, позволяющих судить о нахождении педагога в активном или адаптивном векторах профессионального развития, выделены рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание.
Установлен характер связей уровней развития рефлексивных и прогностических способностей с показателями уровней обнаружения педагогической проблемности, профессиональной направленностью и компонентами профессионального самосознания, такими как образы «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», расхождение между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», профессиональное самоотношение. Рефлексивные и прогностические способности обоснованы в качестве ведущих элементов в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога.
Показаны психологические различия в профессиональном развитии личности педагога в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования при отдельном и сопряжённом развитии рефлексивных и прогностических способностей.
В процессе формирующего психолого-педагогического эксперимента доказано, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования является условием перехода педагога в активный вектор профессионального развития личности.
Теоретическая значимость исследования. В работе создаются теоретические предпосылки для психологического изучения послевузовского образования как особого периода профессионального жизненного пути личности.
Предложенная в работе модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании расширяет теоретические представления о личностно-профессиональном развитии специалиста в послевузовский период, о психологических условиях и механизмах данного развития.
Практическая значимость. Предложенная в работе модель профессионального развития личности педагога выступает предпосылкой для решения задач личностно-профессионального развития педагога в процессе послевузовского образования.
Адаптированные в рамках исследования методики: «Анкета для изучения рефлексивно-мыслительных качеств государственных служащих» О.С. Анисимова, «Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» М.М. Кашапова, Е.В. Дьяченко (для педагогов среднего профессионального образования) могут использоваться в диагностических целях в послевузовском образовании.
Разработанные и прошедшие апробацию дополнительные образовательные программы сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей педагогов могут быть реализованы в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Результаты исследования можно использовать в качестве дидактического материала при разработке курсов «Педагогическая психология», «Психология труда», «Профессиональное развитие личности», «Акмеология личности».
Положения, выносимые на защиту.
1. Модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании включает: адаптивный и активный вектора профессионального развития, психологические показатели профессионального развития личности педагога: рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание.
2. Рефлексивные и прогностические способности связаны с профессиональным педагогическим мышлением (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональными направленностью и самосознанием и являются ведущими элементами в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.
3. В рамках адаптивного вектора профессионального развития педагог находится «внутри» своего профессионального труда и способен относиться лишь к отдельным его фрагментам, а не к труду в целом, ориентируется на выполнение нормативных требований, опирается на стереотипные алгоритмы решения профессиональных задач. В качестве психологических характеристик нахождения педагога в адаптивном векторе профессионального развития выделены: низкий уровень рефлексивных и прогностических способностей; ситуативный уровень обнаружения педагогической проблемносте; преобладание деловой и личностной направленности над коммуникативной; низкий уровень мотивации достижения; низкие или очень высокие, слабо дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», слипание показателей «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», нейтральное или негативное отношением к себе как профессионалу.
Выход в активный вектор характеризуется способностью педагога увидеть свой профессиональный труд в целом, отрефлексировать его, соотнести затруднения учащихся с недочетами в своей работе, осознать свои потенциальные возможности и перспективы, необходимость профессионального и личностного саморазвития. В качестве психологических характеристик нахождения педагога в активном векторе профессионального развития выделены: высокий уровень рефлексивных и прогностических способностей; надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемносте; равнозначно развитые коммуникативная, личностная и деловая направленности; высокая мотивация достижения; средние или высокие, дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», значимое расхождение между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», положительное отношение к себе как профессионалу.
4. Сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования приводит педагога к выходу в активный вектор профессионального развития личности с большей вероятностью, чем их отдельное развитие.
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались:
- на международных конфереш{иях «Проектирование инновационных процессов в образовании» (Сочи, 2002), «Психология общения - 2003: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004, 2007), «Психологическое здоровье нации: региональный аспект» (Краснодар, 2006);
- на всероссийских научно-практических конференциях и семинарах «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2003, 2004), «Фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования» (Санкт-Петербург, 2004), «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004), «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2004, 2006), «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований» (Москва, 2005), «Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования» (Краснодар, 2006), «Тенденции развития современной психологической науки» (Москва, 2007), «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2007); Четвертом Всероссийском съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007).
Полученные результаты отражены в авторских спецкурсах «Психология развития и акмеология личности», «Профессиональное развитие личности», подготовленных для студентов Института экономики и управления в медицине и социальной сфере.
Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, выводы, заключение, список литературы, содержащий 246 наименований, приложения.
Характеристика профессионально обусловленной структуры личности педагога
Обратимся к рассмотрению структурных элементов личности, развивающихся в профессиональной деятельности.
Основываясь на понимании личности как субъекта социальных отношений и активной деятельности, Э.Ф. Зеер [86] предлагает четырехкомпонентную профессионально обусловленную структуру личности.
1. Профессиональная направленность как системообразующий фактор личности (мотивы, ценностные ориентации (смысл труда, заработная плата, благосостояние, квалификация, карьера, социальное положение и др.), профессиональная позиция (отношение к профессии, установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию), социально-профессиональный статус).
2. Профессиональная компетентность как совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. Основными компонентами профессиональной компетентности являются:
- социально-правовая - знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;
- специальная - подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;
- персональная - способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;
- аутокомпетентность - адекватное представление о своих социально профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции [86, с. 53].
3. Профессионально важные качества (наблюдательность, образная двигательная и другие виды памяти, техническое мышление, пространственное воображение, внимательность, эмоциональную устойчивость, решительность, выносливость, пластичность, настойчивость, целеустремленность, дисциплинированность, самоконтроль и др:) как психологические качества личности, определяющие продуктивность деятельности. 4. Профессионально значимые психофизиологические свойства, (нейротизм, реактивность и др.) [86]. Ю.П. Поваренков профессиональное развитие личности связывает с развитием профессиональных способностей и мотивов, а в психологическую характеристику профессионала добавляет профессионально важные качества, профессиональный опыт как систему профессиональных знаний, умений и привычек, профессиональное самосознание (профессиональные Я-концегщия, система самооценок и притязаний) [169].
А.К. Маркова рассматривает становление профессионала через достижение профессионализма, в котором выделяет две сферы: 1)мотивационную: профессиональные мотивы, ценностные ориентации, профессиональные позиции, притязания и др.; 2) операциональную: профессионально важные качества, профессиональные способности; сознание и самосознание (самооценка, позитивная Я-концепция), профессиональные мышление и творчество; технологическое обеспечение деятельности [137].
В большинстве исследований личности педагога основное место отводится изучению его профессионально важных качеств, среди которых чаще всего выделяют: эмоциональность (А.В. Прохоров, В.П. Трусов, Т.Г. Сырицо), общительность (Н.В. Кузьмина, В.И. Геницинский и др.), способность понимать учащихся и руководить ими (Э.А. Гришин, Ф.Н. Гоноболин и др.), любовь к детям (М.А. Амонашвили, Н.И. Поспелов и др.), эмпатию (В.Н. Козиев и др.).
А.К. Маркова в структуре личности учителя выделяет: направленность личности, включающую ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы; свойства личности (педагогические способности, характер, психические процессы и состояния личности); интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность) [136].
А.К. Маркова также выделяет психологические качества, являющиеся противопоказанием для профессиональной деятельности педагога: непонимание предназначения профессии педагога; преобладание акцента на внешние, формальные стороны обучения и воспитания в ущерб анализу психического развития учащихся; стремление использовать стереотипные обучающие технологии; преобладание авторитарного стиля общения; отсутствие устойчивой педагогической позиции, негативная Я-концепция; закрытость для профессионального развития; отсутствие стремления изменять тип своего профессионального мышления, прилагать дополнительные усилия для выявления причин низкой или высокой эффективности разных способов труда и др. [136].
Н.В. Кузьмина к структурным элементам личности педагога относит педагогическую направленность, способности, компетентность (специально-педагогическую, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую, аутопсихологическую) [118].
Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования
Эмпирическое исследование проводилось для проверки гипотез:
1) о существовании взаимосвязи между рефлексивными и прогностическими способностями и профессиональным педагогическим мышлением (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональными направленностью и самосознанием педагога;
2) о том, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей будет в большей степени, чем отдельное, способствовать развитию профессионального педагогического мышления (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональных направленности и самосознания педагога. Эмпирические задачи
1. Подобрать методики исследования рефлексивных и прогностических способностей, профессионального педагогического мышления (в аспекте обнаружения проблемности), компонентов профессиональных направленности и самосознания педагога.
2. Разработать программы дополнительного профессионального педагогического образования для отдельного и сопряженного развития рефлексивных и прогностических способностей педагогов.
3. В специально подобранных экспериментальной и контрольных группах педагогов исследовать рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), компоненты профессиональных направленности и самосознания.
4. Выявить наличие и характер взаимосвязей между уровнями развития рефлексивных и прогностических способностей и профессиональным педагогическим мышлением (в аспекте обнаружения проблемности), компонентами профессиональных направленности и самосознания педагогов.
5. Организовать процесс отдельного и сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей педагогов в условиях послевузовского образования путём реализации разработанных программ дополнительного профессионального педагогического образования.
6. Осуществить итоговую диагностику и исследовать динамику рефлексивных и прогностических способностей, профессионального педагогического мышления (в аспекте обнаружения проблемности), компонентов профессиональных направленности и самосознания педагогов в процессе формирующего эксперимента.
Эмпирическая база и выборка исследования
Исследование проводилось на базе 1) Института переподготовки и повышения квалификации Кубанского государственного университета; 2) Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования.
В исследовании принимали участие 160 слушателей системы дополнительного профессионального педагогического образования (преподавателей систем среднего профессионального образования, учителей), из них 37 человек мужского пола, 123 - женского пола (в возрасте от 24 до 53, средний возраст - 36 лет). Образование - высшее профессиональное.
Методы исследования:
- эмпирические: тестирование, формирующий эксперимент по плану для четырех групп с тестированием до и после воздействия;
- методы обработки данных: оценка нормальности распределения данных, корреляционный анализ с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена, параметрический метод сравнения двух выборок с использованием t- критерия Стьюдента для независимых и зависимых выборок, сравнительно-сопоставительный анализ результатов. Обработка данных осуществлялась с использованием стандартного пакета статистических программ Statistika 6.0.
Методики исследования
1. Адаптированная для педагогов «Анкета для изучения рефлексивно-мыслительных качеств государственных служащих» О.С. Анисимова [12, с. 515-526]. В данной методике в основу изучения способности к рефлексии заложены следующие параметры мышления: гибкость - ригидность, рефлексивность (как осознание цели, способов, процесса мышления) -импульсивность (предполагает интуитивный процесс мышления), абстрактность (ориентация на целое) - конкретность (ориентация на части), способность к обобщению (схематизации), использование логических критериев.
2. «Опросник на выявление доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач» М.М. Кашапова, Е.В. Дьяченко [98, с. 421-425], позволяющий выявить, на каком уровне обнаружения педагогической проблемности как показателя профессионального педагогического мышления находится педагог: ситуативном, скорее ситуативном, скорее надситуативном, надситуативном.
3. Модифицированный для педагогов среднего профессионального образования «Опросник на выявление доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач» М.М. Кашапова, Е.В. Дьяченко (см. приложение
4), позволяющий выявить, на каком уровне обнаружения педагогической проблемности находится педагог: ситуативном, скорее ситуативном, скорее надситуативном, надситуативном. 4. Тест «Способность к прогнозированию» Л.А. Регуш [180, с. 287-297]. Теоретической основой создания данного теста явилась факторная модель (Л.А. Регуш) структуры способности к прогнозированию. В соответствии с ней способность к прогнозированию определяется такими качествами мышления как аналитичность, глубина, гибкость, перспективность, доказательность. На выявление данных качеств направлены тестовые задания. Интегральным показателем методики является уровень способности к прогнозированию (низкий, средний, высокий).
5. «Карта самоотношения учителя к своим профессиональным позициям» А.К. Марковой (см. приложение 5), предназначенная для исследования таких компонентов профессионального самосознания педагогов как: образ «Я в профессии настоящем»; моё отношение к «Я в профессии в настоящем»; образ «Я в профессии в будущем»; особенности профессиональной Я-концепции по рассогласованию между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии.в будущем», степени дифференцированности «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем». 6. Методика «Направленность личности» В. Смекала, М. Кучера [163, с, 98-103], позволяющая выявить личностную, деловую, коммуникативную направленности педагога.
Динамика рефлексивных и прогностических способностей педагогов
После проведения формирующего эксперимента экспериментальная и контрольная группа 2 педагогов имеют статистически значимо меньшие показатели (р 0,001) личностной направленности , чем контрольные группы 1,3. Таким образом, наиболее низкие показатели личностной направленности наблюдаются в группах педагогов, в которых развивали прогностические и сопряженно рефлексивные и прогностические способности.
Экспериментальная группа значимо превосходит контрольные группы 2 и 3 по показателям коммуникативной направленности (р 0,01). Между экспериментальной и контрольной группой 1, а также между контрольной группой 1 и контрольными группами 2 и 3 значимых различий не выявлено.
Таким образом, наиболее высокие показатели коммуникативной направленности наблюдаются в группе педагогов, в которой было организовано сопряженное развитие рефлексивных и прогностических способностей.
Контрольная группа 2 значимо превосходит экспериментальную (р 0,05) и контрольные группы 1 (р 0,001) и 3 (р 0,001) по показателям деловой направленности. Таким образом, наиболее высокие показатели деловой направленности наблюдаются в группе педагогов, в которой развивали прогностические способности.
В целом, после проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе педагогов преобладающей является деловая направленность, коммуникативная и личностная выражены в равной степени.
В контрольной группе 1, несмотря на значимое увеличение показателей коммуникативной направленности, личностная и деловая направленности остаются преобладающими над коммуникативной.
В контрольной группе 2 после проведения формирующего эксперимента преобладает деловая направленность, личностная - имеет среднее положение, коммуникативная - наименьшие значения.
В контрольной группе 3 преобладают личностная и деловая направленности над коммуникативной.
Таким образом, снижению показателей личностной направленности в большей степени способствует развитие прогностических способностей, сопряженно - рефлексивных и прогностических; увеличению показателей коммуникативной направленности - рефлексивных и сопряженно -рефлексивных и прогностических; деловой - прогностических. В целом же сопряженное развитие рефлексивных и прогностических способностей приводит к снижению показателей личностной направленности, увеличению показателей коммуникативной и деловой направленностей.
После проведения формирующего эксперимента экспериментальная и контрольная группа 2 педагогов значимо превосходят контрольные группы 1, 3 по показателям мотивации достижения и находятся на высоком уровне. Средние значения показателей способности к рефлексии в контрольных группах 1 и 3 находятся на среднем уровне, но показатели контрольной группы 1 незначительно (р 0,05) превосходят показатели группы 3. Наиболее высокие показатели мотивации достижения наблюдаются в группах педагогов, в которых развивали прогностические и сопряженно рефлексивные и прогностические способности.
Анализ таблицы 15 и рисунка 11 позволяет выявить следующие тенденции в расхождении между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем».
На начальном этапе исследования профессиональная Я - концепция педагогов характеризуется умеренными показателями расхождения между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем».
После проведения формирующего эксперимента наблюдается значимое увеличение расхождения между показателями «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» в экспериментальной (р 0,001) в пределах умеренного уровня, контрольной группе 1 (р 0,001) от умеренного до высокого уровня.
В контрольных группах 2 и 3 статистически значимых изменений в показателях расхождения между «Я в профессии в/настоящем» и «Я в профессии в будущем» выявлено не было.
Таким образом, увеличению показателей расхождения между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» в большей степени способствует развитие рефлексивных, сопряженно - рефлексивных и прогностических способностей.
При итоговом измерении после проведения формирующего эксперимента между экспериментальной и контрольными группами педагогов выявлены значимые различия в показателях расхождения между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» (см. табл. 16).
После проведения формирующего эксперимента экспериментальная и контрольная группа 1 значимо превосходят контрольные группы 2 и 3 по показателям расхождения между «Я в профессии в настоящем» и «Я в . профессии в будущем» и находятся в границах высоких значений. Между экспериментальной и контрольной группой 1, а также контрольными группами 2 и 3 значимых различий не выявлено.
Таким образом, наиболее высокие показатели расхождения между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» наблюдаются в группах педагогов, в которых развивали рефлексивные и сопряжено рефлексивные и прогностические способности.
Динамика показателей отношения педагогов к «Я в профессии в настоящем» в процессе формирующего эксперимента представлена в таблице 17 и рисунке 12.
