Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы процесса развития познавательных способностей 13
1.1. Генезис и состояние разработанности проблемы развития способностей 13
1.2. Сущностная характеристика познавательных способностей и методов их изучения 41
1.3. Теоретические основы, логика и методы организации исследования 74
Выводы по первой главе 100
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по развитию познавательных способностей младших школьников ... 102
2.1. Характеристика организации экспериментальной работы по развитию познавательных способностей младших школьников 102
2.2. Психолого-педагогические условия развития познавательных способностей младших школьников 126
2.3. Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития познавательных способностей младших школьников 145
Выводы по второй главе 164
Основные выводы и заключение 166
Список литературы и других использованных источников
- Сущностная характеристика познавательных способностей и методов их изучения
- Теоретические основы, логика и методы организации исследования
- Психолого-педагогические условия развития познавательных способностей младших школьников
- Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития познавательных способностей младших школьников
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Происходящие в последнее время расширение масштабов человеческой деятельности и стремительный рост объемов информации значительно повышают требования к интеллектуальной деятельности и познавательным способностям подрастающего поколения. В этой связи одной из приоритетных задач современной школы выступает развитие творческого потенциала личности, обеспечение условий для самореализации каждого учащегося. В этом процессе наибольшее значение имеет младший школьный возраст, который является ключевым этапом становления личности как субъекта познавательной деятельности.
Традиционное обучение рассматривает развитие познавательных способностей и как принцип, и как одну из своих основных целей. В то же время, как показывают исследования, более 38% педагогов отмечают, что не владеют методикой развития познавательных способностей в учебном процессе, 56,8% для повышения эффективности развивающей деятельности признают необходимость изменений в организации работы в рамках традиционного учебно-воспитательного процесса. Это порождает противоречие между явным запросом общества на формирование творческой, интеллектуально развитой личности и неготовностью как самой системы образования, так и конкретным педагогом масштабно решать эту проблему. Кроме того, коллективный характер организации учебно-воспитательного процесса в массовой школе противоречит индивидуальному по своей сути процессу развития познавательных способностей конкретной личности.
В отечественной педагогике и психологии последних десятилетий сформировалось несколько систем построения образовательных программ традиционного и инновационного направлений, направленных на разрешение указанных противоречий, которые получили распространение под термином «развивающие» (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Н.Ф. Виноградова, Т.А. Ладыженская, Н.В. Нечаева, Л.Г. Петерсон, М.С. Соловейчик, Я.С. Турбовской). Наиболее известны в этом ряду системы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, программы «Школа 2100», «Начальная школа XI века», «Перспектива», «Гармония». Настоящая диссертационная работа направлена на развитие названных направлений, что также актуализирует тему исследования.
Состояние разработанности проблемы. В отечественной психологии накоплен определенный позитивный опыт разработки основных теоретических предпосылок исследования проблемы способностей (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, В.А.Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Н.С.Лукин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.).
Важность осуществления целостного подхода к проблеме развития способностей обоснована в «Рабочей концепции одаренности», представляющей собой обобщение современного состояния изучения проблемы способностей и одаренности в педагогике и психологии (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, А.И. Савенков, В.Д. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич и др.). Проблема развития познавательных способностей школьников в последние годы широко разрабатывается в рамках личностно-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Н.Ю. Синягина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).
Значительные возможности в решении проблемы подготовки педагогов, способных развивать познавательные способности своих учеников, представляет компетентностный подход, широко развиваемый в российской науке (А.М. Аронов, А.В. Баранников, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Г.Б. Голуб, В.В. Краевский, О.Е.Лебедев, М.В. Рыжаков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, О.В. Чуракова, М.А. Чошанов, П.Г. Щедровицкий и др.).
Достаточно распространенной выступает сегодня и идея психолого-педагогического сопровождения детей, которая возникла в рамках проблемы оказания квалифицированной психологической помощи участникам образовательного процесса. Парадигма такого сопровождения приобрела особую популярность среди моделей психологической службы в образовании (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, О.В. Хухлаева и др.). Привлечение практических психологов образования к проблеме познавательных способностей детей стало очередным этапом формирования системы развития познавательных способностей школьников.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость определили выбор темы настоящего диссертационного исследования – «Условия развития познавательных способностей младших школьников».
Цель исследования: обосновать процесс развития познавательных способностей учащихся начальной школы и разработать модель его психолого-педагогического сопровождения.
Объект исследования: познавательные способности младших школьников.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития познавательных способностей младших школьников.
Гипотеза исследования:
Эффективность развития познавательных способностей младших школьников будет значительно выше при реализации комплекса необходимых внешних (психолого-педагогических, организационно-методических, кадровых) и внутренних (направленность и сила мотивации, уровень развития основных познавательных процессов, адекватность самооценки и уровень тревожности) условий.
Продуктивной реализации названных условий будет способствовать внедрение в практику модели психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников, разработанной на основе компетентностного и личностно-ориентированного подходов и включающей диагностический аппарат, направленный на изучение познавательной сферы ученика и комплекс мероприятий для педагогов по развитию их готовности к этой работе.
Задачи исследования:
1. Провести теоретико-методологический анализ проблемы развития познавательных способностей в современной психолого-педагогической науке.
2. Изучить и обосновать процесс развития познавательных способностей учащихся начальной школы.
3. Выявить и описать условия развития познавательных способностей младших школьников, обосновать системный характер их развития.
4. Разработать и экспериментально апробировать модель психолого-педагогического сопровождения процесса развития познавательных способностей младших школьников.
Теоретико-методологические основы исследования
Теоретико-методологическую основу исследования составляют принятые в отечественной психологии подходы о психическом развитии, социальной природе психического, единстве сознания и деятельности, развитии психики в деятельности, о взаимосвязи обучения и развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).
Теоретические предпосылки для разработки проблемы развития познавательных способностей младших школьников составляют отечественные исследования мышления и творчества (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, В.В. Занков, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Э.Д. Телегина, О.К. Тихомиров, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная), общих и специальных способностей (В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков), возрастной и педагогической психологии (П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, В.И. Панов, А.М. Прихожан, В.В. Рубцов, А.И. Савенков, Д.Б. Эльконин), проблемного развивающего и личностно-ориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, Л.Ф. Обухова, А.А. Плигин, В.В. Рубцов, Н.Ю. Синягина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), компетентностный подход (А.М. Аронов, А.В. Баранников, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Г.Б. Голуб, В.В. Краевский, О.Е.Лебедев, М.В. Рыжаков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, О.В. Чуракова, М.А. Чошанов, П.Г. Щедровицкий и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические – теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научной литературы по теме исследования; эмпирические – наблюдение, анкетирование, тестирование интеллектуальных способностей, сформированности познавательных процессов с использованием психодиагностических методик: диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС, ГИТ), диагностики уровня развития памяти (методика А.Р. Лурия, методика «Запоминание геометрических фигур»), диагностики внимания (корректурные пробы Бурдона, тест-кодирование), диагностики исследования мотивации учения М.Р. Гинзбурга и Н.Г. Лускановой, диагностики самооценки школьников В.Г. Щур («Лесенка») и Дембо-Рубинштейн, диагностики уровня школьной тревожности с помощью детского варианта шкалы явной тревожности (CMAS) в адаптации А.М. Прихожан и теста школьной тревожности Филлипса; формирующий эксперимент, методы математической статистики: расчет t-критерия Стьюдента для несвязных выборок и вычисление углового критерия Фишера (*) – с использованием редактора электронных таблиц Microsoft Office Excel.
Эмпирическая база исследования
Экспериментальную группу исследования составили ученики начальных классов ГОУ СОШ № 1222 г. Москвы, обучавшиеся в начальной школе с 2006 по 2010 год – 82 человека (43 девочки и 39 мальчиков); контрольная группа состояла из учащихся начальных классов ГОУ СОШ № 738 г. Москвы, обучавшихся в начальной школе с 2006 по 2010 год, в количестве 48 человек (28 девочек и 20 мальчиков). Помимо учащихся, в эксперименте принимали участие родители учащихся ГОУ СОШ № 1222, педагоги, педагоги-психологи и администрация школ. Общее число участников эксперимента составило 224 человека.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап – установочный (2004-2006 гг.). В ходе этого этапа был проведен анализ отечественных и зарубежных научных работ по теме исследования. Были сформулированы цель, предмет, объект, гипотеза исследования, определены задачи и эмпирическая база исследования. Разработана теоретическая модель исследования. Подобран диагностический аппарат. Создана структура распределения управленческих и исполнительских функций среди участников развивающей деятельности, разработана модель психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников.
Второй этап – эмпирический (2006-2010 гг.) – был посвящен внедрению разработанной модели в практику для апробации в ГОУ СОШ № 1222. Был проведен сбор диагностических данных в контрольной и экспериментальной группах, после чего проводились предусмотренные моделью коррекционно-развивающие мероприятия. Организовано накопление статистических данных о ходе деятельности по развитию познавательных способностей младших школьников в экспериментальной группе, изучению психологических особенностей, предпочитаемых форм и методов развивающей работы с младшими школьниками различных категорий и возрастных групп, а также сбор диагностических данных контрольной группы. Разработан и апробирован комплекс мероприятий для педагогов по развитию их готовности к этой работе. Проведена экспертная оценка эффективности разработанной модели.
На третьем, аналитическом, этапе исследования (2010-2011 гг.), были обоснованы критерии оценки эффективности развития познавательных способностей детей в младшем школьном возрасте. Результаты исследования были подвергнуты систематизации и обобщению; были сформулированы основные выводы и рекомендации по практической реализации модели психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников в образовательном учреждении.
Научная новизна исследования состоит в том, что проведен анализ развития познавательных способностей младших школьников с позиции личностно-ориентированного подхода в ходе психолого-педагогического сопровождения их развития. Выявлены и описаны условия развития познавательных способностей младших школьников, обоснован системный характер их развития. Разработана и экспериментально апробирована в реальной педагогической практике модель психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников, содержащая в себе направления, затрагивающие всех участников процесса развития: научно-методическое, информационно-аналитическое, диагностическое, коррекционно-развивающее, профилактическое, консультационное, просветительское и социально-диспетчерское.
Описана сущность развития познавательных способностей детей в школьном обучении, основанного на данной модели. Изучены психологическая специфика и содержание образовательно-развивающих методик, ориентированных на развитие познавательной сферы школьников, раскрыто их значение для формирования личности в младшем школьном возрасте. Выделены критерии оценки эффективности развития познавательных способностей детей в младшем школьном возрасте: уровень развития внимания, памяти, мышления, учебной мотивации, адекватность самооценки и уровень школьной тревожности. Обоснована важность специальных мероприятий по повышению квалификации педагогов, занимающихся деятельностью по развитию познавательных способностей.
Теоретическая значимость исследования заключается в комплексном анализе проблем развития познавательных способностей современных младших школьников, обосновании модели психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей учащихся начальной школы, обосновании и описании подготовки педагогов к деятельности по развитию познавательных способностей.
Практическая значимость исследования заключается в обобщении опыта организации работы по развитию познавательных способностей младших школьников; обосновании условий ее организации, разработке научно-методического обеспечения ее реализации.
Полученные в ходе исследования материалы и методические рекомендации по организации работы по развитию познавательных способностей младших школьников могут найти применение в процессе подготовки и повышения квалификации педагогов, педагогов-психологов. Модель психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей может быть использована учителями и психологами в процессе психолого-педагогического сопровождения детей в младшей школе. «Дневник развития познавательных способностей младшего школьника», рекомендации для родителей и учителей младших школьников могут быть полезны организаторам аналогичной работы в образовательных учреждениях различного типа и вида. Разработанная программа курсов повышения квалификации педагогов по теме «Развитие познавательных способностей учащихся» позволяет повысить уровень готовности педагогов к деятельности по развитию познавательных способностей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии, комплексным и системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования, соответствующих поставленным цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки исследования, лонгитюдным характером экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа, применением статистической обработки и математического анализа результатов. Проблема организации работы по развитию познавательных способностей рассмотрена с позиции данных психологии, педагогики, физиологии, медицины и других наук о человеке.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования были изложены на городской научно-практической конференции «Проблемы выявления и развития способностей школьников в системе общего и дополнительного образования» (Москва, 2006 г.), втором Фестивале педагогических идей «Открытый урок» 2006 и 2010 года, городской научно-практической конференции «Развитие познавательных способностей средствами инновационных технологий» (Москва, 2007 г.), IV Национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение» (Москва, 2007 г.), научно-практической конференции «Опыт работы с одаренными детьми в современной России» (Москва, 2007 г.), X и XI междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПКиППРО «Философия современного образования и научно-педагогическая мысль: от исследования к практике» (Москва, 2007-2008 гг.), на заседании «круглого стола» для слушателей курсов повышения квалификации педагогических кадров г. Москвы «Исследовательская деятельность учащихся как средство реализации личности в образовательном пространстве» (Москва, 2007 г.), городской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая поддержка учащихся с различными образовательными потребностями» (Москва, 2008 г.), на семинаре для слушателей курсов повышения квалификации педагогических кадров г. Москвы «Развитие способностей как основа формирования личности учащихся с различными образовательными потребностями» (Москва, 2008 г.), на городском научно-практическом семинаре «Учет индивидуально-психологических особенностей личности в процессе обучения и воспитания» (Москва, 2009 г.), на международной научно-практической конференции «Возможности системы образования в духовно-нравственном становлении одаренных школьников» (Москва, 2010 г.), на заседаниях педагогического совета ГОУ СОШ № 1222 г. Москвы.
Апробация материалов исследования осуществлялась его автором в собственной деятельности в качестве педагога-психолога и заместителя директора ГОУ СОШ № 1222 по научно-методической работе.
Положения, выносимые на защиту.
1. Развитие познавательных способностей младших школьников обеспечивается совокупностью внешних (психолого-педагогических, организационно-методических, кадровых) и внутренних (направленность и сила мотивации, уровень развития основных познавательных процессов, адекватность самооценки и уровень тревожности) условий.
2. Эффективной реализации на практике выделенных условий способствует модель психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников, включающая восемь взаимосвязанных направлений: научно-методическое, информационно-аналитическое, диагностическое, коррекционно-развивающее, профилактическое, консультационное, просветительское и социально-диспетчерское.
3. В ходе экспериментальной работы установлено, что в качестве показателей эффективности развития познавательных способностей в младшей школе могут выступать следующие параметры: направленность и сила мотивации,уровень развития мышления, уровень развития внимания, уровень развития памяти, адекватность самооценки и уровень тревожности.
4. Эффективность развития познавательных способностей зависит от комплекса условий организации образовательного процесса и уровня психолого-педагогической компетентности педагога, реализующего его.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, основных выводов и заключения, списка литературы и использованных источников, включающего 294 наименования отечественных и зарубежных авторов, приложения. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Сущностная характеристика познавательных способностей и методов их изучения
Интерес к проблеме способностей носит постоянный характер и прослеживается на протяжении всей истории развития наук о человеке. Первоначально знания о способностях человека формировались в недрах философии, так как психология появилась и длительное время развивалась как часть философской науки. В ходе развития представлений о человеческой психике развивались и взгляды философов на способности человека. Одно из противоречий в объяснении природы человеческих способностей находилось в плоскости споров между идеалистами и сторонниками материалистического подхода. Идеалисты (X. Вольф, Г.Лейбниц, И.Кант) определяли способности как неизменную, принадлежащую душе данность, имеющую спонтанную активность. Материалисты (Р.Декарт, Д. Локк) видели в способностях прежде всего принадлежащую естественному человеку реальность, имеющую материальную основу, обусловленную общим развитием личности. Первые попытки дать определение способностей были предприняты в античной науке. Древнегреческий философ Платон (428 (27) - 348 гг. до н.э.) в труде «Государство» ввел в науку понятие способностей. Способности, по Платону, направлены на чувственный мир (способность ощущать) и на идеи - эйдосы (способность мыслить) [188, с. 8]. Несмотря на то, что работы Платона являлись больше политическими, чем психологическими, его взгляды на проблему генезиса познавательных способностей получили свое продолжение и развитие в трудах его учеников, в частности, Аристотеля.
Возникшее таким образом учение о способностях с самого начала рассматривало две линии особенностей их развития - врожденность и зависимость от внешних условий. Кроме того, сами способности подразделялись на сложные и элементарные [218, т. 1].
Дальнейший вклад в учение о способностях внес древнеримский врач и философ Клавдий Гален (ок. 129 - ок. 200). В своей доктрине «естественных способностей» Гален к аристотелевским четырем причинам (материальной, формальной, действующей и целевой) добавляет пятую, называя ее «способностью» - «то, при помощи чего» [218, т. 1].
Существенным этапом в развитии учения о способностях была книга испанского врача Хуана Уарте (ок. 1530 - ок. 1592) «Исследование способностей к наукам» (1575), в которой ученый попытался систематизировать имевшиеся в его распоряжении знания о природе различных человеческих способностей и дарований, объяснить причины их появления и способы развития. Основная мысль X. Уарте заключается в том, что способности (всего их три вида, по родам человеческой деятельности -память, разум и воображение) у индивидуума неизменны и могут в должной мере проявиться лишь в единственном числе; поэтому большую роль в выборе оптимального вида занятий для человека играет правильное определение его способностей [188]. Английский ученый Фрэнсис Бэкон (1561-1626) ввел в науку принципиально новый взгляд на проблему способностей: развивая теорию X. Уарте о природе способностей, он, в отличие от последнего, утверждал, что человеческие дарования можно и необходимо обнаруживать и развивать: «Врожденные дарования подобны диким растениям и нуждаются в выращивании с помощью ученых занятий» [218, т. 3].
Эпоха Просвещения в Европе поставила перед учеными новые проблемы образовательно-воспитательной практики. На первый план вышло художественно-эстетическое начало в воспитании, способное, по мнению теоретиков этой эпохи, смягчить врожденный эгоизм людей, помочь человеку стать настоящим гражданином. Одним из видных представителей этого направления в науке был английский философ и педагог Джон Локк (1632-1704). Ему принадлежат некоторые теоретические положения, которые стали фундаментом идеологии Просвещения: - не существует врожденных идей, процесс познания возникает в опыте и на основе опыта; - разум человека с самого начала представляет собой «чистую доску» (предложенный еще Аристотелем термин «tabula rasa»); - нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах [218, т. 1]. Дальнейшее развитие проблема способностей получила в трудах французских ученых-энциклопедистов К.А.Гельвеция (1715-1771) и Д.Дидро (1713-1784). Полемизируя друг с другом, мыслители отстаивали различные взгляды на природу и возможности развития человеческих способностей. Краеугольным камнем философии Гельвеция был постулат о равенстве всех людей и ключевой роли воспитания (во всех смыслах этого понятия) в развитии тех или иных способностей. В книге «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» (1772) ученый писал: «Все люди с обыкновенной нормальной организацией обладают одинаковыми умственными способностями», «Воспитание всемогуще» [81]. Д. Дидро призывал не преувеличивать роль воспитания в процессе формирования определенных способностей и признавал наличие у человека врожденных способностей в той или иной области: «Человек не рождается ничем. Каждый человек рождается с известной способностью к чему-нибудь» [188, с. 17].
Итак, проблема способностей человека в разных смыслах этого понятия интересовала ученых с древних времен. Однако исследование этой проблемы до XIX в. нельзя назвать полным: ученые главным образом изучали не сам феномен способностей, а их происхождение и практические аспекты применения. Причина, очевидно, в том, что все исследования на тему способностей проводились по большей части учеными-философами: психологии как науки в тот период еще не существовало [218].
Становление психологии как самостоятельной науки приходится на середину XIX века и связано в первую очередь с активным внедрением в исследования экспериментальных методов. Одним из родоначальников экспериментальной психологии принято считать английского географа, антрополога и психолога Ф. Гальтона (1822-1911). Научный интерес этого ученого простирался от метеорологии, где он открыл антициклон, до криминалистики, где он одним из первых предложил дактилоскопию как альтернативу популярному в то время бертильонажу [292, с. 114]. Именно Ф. Гальтон ввел в психологические исследования анкетирование, «метод близнецов», метод свободных ассоциаций и др. Совместно с видным математиком К. Пирсоном им были разработаны основы корреляционного анализа. От Ф. Гальтона ведут свою историю психодиагностика и психометрия. Само понятие «тест» (от англ, test - проба) было введено в обиход Ф. Гальтоном. Конечно, теоретические основания диагностических методик Ф. Гальтона опирались на данные науки своего времени, и впоследствии методический аппарат психологов стал существенно отличаться от предложенного сэром Френсисом.
Теоретические основы, логика и методы организации исследования
Психология внимания - одна из классических областей психологии. Ее изучением занимались П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин, С.Л. Кабыльницкая, Н.Н. Ланге, А.А. Осипова и др. [56, 58, 178].
Внимание обладает рядом качеств, которые являются основой для классификации различных ее видов и свойств. Произвольность внимания характеризует зависимость направленности психической деятельности на те или иные предметы или явления от воли человека. Непроизвольное внимание - вид внимания, который не связан с участием воли. Оно может возникать непреднамеренно, вследствие самих особенностей воздействующих на человека раздражителей. Произвольное внимание - вид внимания, который обязательно включает волевую регуляцию и служит для достижения поставленной и принятой к достижению цели. Особый вид произвольности внимания - послепроизвольное, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности и возникающее в тех ситуациях, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии.
Во всех видах внимания могут провялятся его свойства; объем, избирательностъ, распределение, устойчивость, переключение и концентрация.
Объем - одно из свойств внимания, характеризующееся количеством объектов, которые могут быть одновременно восприняты с достаточной для их различия степенью ясности. Избирательность внимания - возможность успешной настройки внимания на сознательное восприятие информации при наличии помех. Распределение внимания - способность человека удерживать в центре внимания определенное число объектов одновременно, то есть одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдения за ними. Устойчивость - способность длительного удержания внимания на предмете или какой-либо деятельности; при этом объекты действия (текст книги, количественные данные задачи и т.п.) и сами действия могут меняться, но общее направление деятельности в соответствии с поставленной целью должно оставаться постоянным.
Переключение - сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи.
Концентрация - степень сосредоточения внимания на одном предмете или одной деятельности при отвлечении от всего остального.
С возрастом происходит развитие внимания ребенка. У младшего школьника увеличивается объем внимания, его устойчивость, но все же лучше развито непроизвольное внимание. Непроизвольное внимание становится наиболее концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Развитие произвольного внимания у младших школьников тесно связано с развитием ответственного отношения к учению. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом.
Произвольное внимание в младшем школьном возрасте развивается вместе с развитием мотивов учения. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младший школьник обычно может сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить «пятерку», заслужить похвалу учителя). Объем внимания у младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания - слабее. Младший школьник не может распределить внимание между различными видами работы, например, между своим чтением и слушанием товарища. Младшие школьники также не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой, но к окончанию начальной школы это свойство внимания совершенствуется. Внимание в значительной мере определяет ход и результаты познавательной деятельности школьника. Если у ребенка сформировалась привычка быть всегда внимательным, то внимание становится закрепленной, постоянной его особенностью, которая называется внимательностью. Внимательность - важное качество личности. Внимательный человек отличается наблюдательностью, он полнее и точнее воспринимает окружающий мир, обучается и трудится гораздо успешнее, чем человек, не обладающий этим свойством личности. Л.С. Выготский подчеркивал важность развития внимания: «Управляя вниманием, мы берем в свои руки ключ к образованию и к формированию личности и характера» [54, с. 155].
Работа по развитию внимания у младших школьников, с учетом их возрастных особенностей, должна проводиться по следующим направлениям: развитие концентрации внимания (например, при помощи корректурных проб), увеличение объема внимания с помощью упражнений на запоминание чисел и порядка расположения предметов, тренировка распределения внимания при одновременном выполнении двух разнонаправленных заданий, развитие навыка переключения внимания (например, выполнение корректурных заданий с чередованием правил вычеркивания символов).
Психолого-педагогические условия развития познавательных способностей младших школьников
Реализация личностно-ориентированного и компетентностного подходов предъявляет к педагогу повышенные требования, требует от него совмещения в педагогической деятельности творческого процесса взаимодействия, основанного на интуиции, экспромте, наитии, с элементами технологизма, планирования своей деятельности. Педагогические технологии, отражающие определенную методологическую и мировоззренческую позицию педагога, различаются на две категории: передачи знаний и развития личности. Вопрос реализации личностно-ориентированного подхода в образовании основан на общих принципах гуманной педагогики, гуманизации межличностных отношений с учащимися. Согласно Р. Бернсу, педагог должен придерживаться в своей деятельности следующих принципиальных позиций; - демонстрация полного и безоговорочного доверия к детям на всем протяжении учебного процесса; - содействие учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед каждым из них, так и перед классом; - установка на наличие у каждого ребенка внутренней мотивации, интереса к процессу познания; - выступает для учащихся как источник разнообразного опыта, готовый прийти на помощь в трудной ситуации учения; - развитая способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его; - выступает активным участником группового взаимодействия; - открытое и корректное выражение своих чувств в группе; - стремление к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого [19]. Педагог должен уделять большое внимание изучению индивидуальных особенностей каждого ребенка, наблюдать за поведением детей, учитывать индивидуальность учеников при подготовке к урокам и во время занятий, стремиться адаптировать методику преподавания применительно к каждому ученику. Важно разрушить сложившиеся в обществе и среди учеников стереотипы о «завышенной» самооценке; помогать ребенку найти подтверждение его высоких способностей в той или иной сфере; уважать и обсуждать с детьми любые их идеи, формируя тем самым самостоятельность суждений и умение отстаивать свое мнение.
Педагог должен постоянно работать над собой, не только совершенствуя свое педагогическое мастерство, но и самосовершенствуясь как личность; сюда относится и самовоспитание, и развитие чувства юмора, и расширение кругозора, и многие другие составляющие личностного роста.
Некоторые исследователи выделяют целый комплекс специфических качеств учителя, определяя его как «способности к воспитанию детей». Среди наиболее важных необходимо отметить: - способность к эмпатии, т.е. умение правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему; - способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей; - способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, добиваться высоких нравственных целей; - способность приспосабливать воспитательное воздействие к индивидуальным особенностям ребенка; - способность вселять в человека уверенность, стимулировать к самосовершенствованию; - способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания; - способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей [47]. Современная школа предъявляет особые требования к педагогу. Среди требований к профессиональным качествам на первый план выходят такие, как гибкость в поведении, мышлении, способность реагировать на ситуацию и умение вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к обучению и воспитанию детей. Педагог, направленный на развитие познавательной сферы учашихся, должен отличаться способностью к саморазвитию, открытостью для нового, верой в собственные силы. Неотъемлемой частью личности такого педагога должна быть смелость, энергичность, творческий стиль деятельности. Наряду с высокими профессиональными качествами, учитель должен демонстрировать высокие личностные, моральные качества, которые помогают наиболее полно реализовать его творческий потенциал в деятельности по развитию познавательных способностей школьников.
Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития познавательных способностей младших школьников
В основе работы по развитию познавательных способностей младших школьников, согласно разработанной нами модели, лежит идея психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе школьного обучения. Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как особый вид помощи ребенку, обеспечивающий его развитие в условиях образовательного и воспитательного процесса. Сама идея сопровождения как воплощения гуманистического и личностно-ориентированного подходов связана с реализацией права ребенка на полноценное развитие и, как следствие, с качественной модернизацией системы образования. Другими словами, в школе необходимо создать условия для развития познавательных способностей и самореализации любого ребенка, так как полноценное развитие личности является гарантом общественного благополучия [23].
Школа имеет ряд стандартных запросов к психологической службе. Одним из них является помощь ребенку в выборе его познавательной стратегии с целью индивидуализации образования. Диагностические процедуры позволяют выявлять уровень сформированности познавательных способностей младших школьников и понять причины, по которым ребенок плохо усваивает школьные навыки. Другой запрос - первичная помощь в решении проблем младших школьников - предполагает облегчение процесса школьной адаптации, развития у учащихся познавательной деятельности и умений сотрудничества. Участие в коррекционно-развивающих занятиях и тренингах дает возможность в той или иной мере разрешать проблемы в области социально-эмоциональных отношений, затрагивающих сферу контактов в детском коллективе, помогает детям с высоким уровнем тревожности, замкнутых, с агрессивными реакциями улучшить взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.
Каждую из данных проблем школьник может с успехом разрешать сам или с помощью родителей, но для некоторых учащихся эти проблемы становятся непреодолимой преградой. И тогда на помощь приходит сопровождение - психолого-педагогические технологии, предназначенные для оказания помощи ребенку на определенном этапе его развития в решении возникающих у него проблем, или в их предупреждении [5]. Эти технологии помогают анализировать ближайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, использовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, педагогами. Цель психологической службы и педагога-психолога в частности -создавать условия для продуктивного движения ребенка по тому пути, который он выбрал сам, помогать ему ориентироваться в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально-значимые и ценностные методы познания, общения, понимать себя и других. То есть деятельность психологической службы задается той социальной, семейной и педагогической системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной среды.
В частности, психолог вместе с педагогом в процессе школьного обучения может, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности.
Задачами психолого-педагогического сопровождения детей в ходе развития их познавательных способностей являются; - систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. - создание психолого-педагогических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. Решение этой задачи предполагает. 147 что учебно-воспитательный процесс в школе построен по гибким схемам, может изменяться в зависимости от психологических особенностей обучающихся в ней детей. - создание специальных психолого-педагогических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии и обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых норм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и др. Процесс психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников разделяется на циклы в соответствии с периодами школьного обучения. К этим периодам обучения привязываются наиболее полные и системно организованные процессы развивающей работы. Это период поступления и адаптации в начальном звене школы, обучение в начальной школе, процесс перехода и адаптации в среднем звене.
Каждый цикл сопровождения имеет определенную универсальную структуру, алгоритм реализации, включающий в себя стадии постановки, уточнения и решения задач развития. Каждая стадия решает свои частные задачи сопровождения и организуется своими методами. Отправными точками при постановке проблемы могут служить две распространенные школьные ситуации: запланированное обследование школьников в рамках психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей с целью выяснения уровня развития познавательной сферы и осуществления мониторинга (первая ситуация), и запрос педагога или родителей к психологу относительно проблем обучения или поведения, иногда - психического состояния конкретного ученика (вторая ситуация).
