Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МНЕМИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И ИХ РАЗВИТИЕ
1.1. Проблема способностей в психологии. с.9.
1.2. Мнемические способности и их структура с.26.
1.3. Структурирование как операционный механизм мнемических способностей 38.
1.4. Развитие мнемических способностей через развитие их операционных механизмов как условие успешности произвольной регуляции мнемическои деятельности С.48.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ МНЕМИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Критерии произвольной регуляции мнемическои деятельности. С.62.
2.2. Исследование уровня сформированности произвольной регуляции мнемических действий младших школьников С.64.
2.3. Анализ результатов исследования произвольной мнемическои деятельности десятилетних школьников С.81.
ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПУТЕМ ОВЛАДЕНИЯ ОПЕРАЦИЕЙ СТРУКТУРИРОВАНИЯ
3.1. Цель и задачи обучающей программы с.84.
3.2. Развитие операционных механизмов мнемических способностей на примере операции структурирования с.89.
3.3. Сравнительный анализ произвольной регуляции мнемических действий после проведения обучающей программы с. 122.
3.4. Психолого-педагогические рекомендации по использованию операции структурирования для повышения продуктивности мнемической деятельности учащихся с.137.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с.141.
БИБЛИОГРАФИЯ с. 147.
ПРИЛОЖЕНИЯ с.159.
- Проблема способностей в психологии.
- Критерии произвольной регуляции мнемическои деятельности.
- Цель и задачи обучающей программы
Введение к работе
Актуальность исследования. Основой и средством психического и личностного развития человека является обучение. В настоящее время перспективной формой обучения является развивающее обучение. Школа стремится не только к познавательному обогащению учеников, но и к развитию их личности в целом. Учитывая это, нужно использовать в обучении особый педагогический подход, основанный на знании закономерностей развития психических процессов. Как утверждал С. Л. Рубинштейн: «Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками, - это и есть развитие его способностей» /129, с.56/.
Важная роль в реализации такого подхода принадлежит начальной школе, так как в этот период ученики активно овладевают не только знаниями, но и самим умением учиться. Память на протяжении всей жизни человека является одной из основных психических функций. Но именно в младшем школьном возрасте происходит наиболее интенсивное развитие мышления и памяти. В частности, создаются благоприятные условия для освоения приемов осознанного запоминания, формируется произвольная мнемическая деятельность. Этим обусловлена необходимость изучения способов развития мнемических способностей учащихся, основанных на овладении различными операционными механизмами.
В данном направлении был проведен ряд исследований, в которых изучались функциональные и операционные основы мнемических способностей, их диагностика и развитие (В. Д. Шадриков, Л. В. Черемошкина, 1990); проводилась диагностика мнемических способностей младших школьников в учебной деятельности (Т. В. Зотова, 1991); делалось сравнение мнемических способностей младших школьников разных лет на основе анализа используемых операционных механизмов (Г. А. Стюхина, 1996); рассматривалось повышение эффективности запоминания за счет использо-
вания мнемических приемов смысловой группировки, опорных пунктов и мнемического плана (Т. X. Хасаева, 1997).
К сожалению, в школьной практике встречается мнение учителей, что развитие мнемических способностей у детей происходит само по себе в ходе выполнения учебных заданий, и специальных занятий этот процесс не требует. Однако, не овладев мнемическими операциями в начальной школе, в старших классах ученики будут испытывать трудности в работе с большими объемами информации, что замедлит темпы и снизит эффективность их познавательной деятельности. Поэтому изучение условий повышения эффективности мнемических способностей школьников — насущная задача педагогической психологии.
Таким образом, очевидна актуальность проблемы целенаправленного развития мнемических способностей учащихся начальных классов в процессе их учебной деятельности.
Выбор темы диссертационного исследования «Развитие мнемических способностей младших школьников на основе операции структурирования» связан с необходимостью дальнейшего изучения произвольного регулирования мнемической деятельности и расширения арсенала мнемических действий.
Объект исследования — мнемические способности учащихся младшего школьного возраста.
Предмет исследования - развитие операционных механизмов мнемических способностей у младших школьников.
Цель исследования — разработка, обоснование и экспериментальное апробирование методики развития мнемических способностей младших школьников в процессе обучения.
Гипотеза исследования заключается в том, что продуктивность мнемических способностей младших школьников может быть повышена за счет формирования мнемической операции структурирования. Овладение
мнемическими операциями повышает уровень произвольного регулирования познавательной деятельностью.
Исходя из цели и гипотезы исследования, мы выдвинули задачи:
Рассмотреть основные теоретические подходы современной психологии в области изучения способностей.
Провести теоретический анализ мнемических способностей, изучить их структуру и механизмы развития.
Разработать обучающую программу развития мнемических способностей на основе формирования мнемического приема структурирования.
Экспериментально проверить эффективность предложенной программы развития мнемических способностей младших школьников.
Разработать психолого-педагогические рекомендации по использованию операции структурирования в процессе обучения для повышения продуктивности мнемической деятельности учащихся.
Методологической основой исследования стали теоретические положения отечественной психологии способностей, разработанные С. Л. Рубинштейном, Б. М. Тепловым; идеи развития высших психических функций Л. С. Выготского; исследование взаимосвязи развития памяти с развитием интеллектуальных способностей А. А. Смирнова, П. И. Зинченко. Теоретической основой в понимании сущности, структуры и генезиса мнемических способностей являлась концепция способностей В. Д. Шадрикова.
В работе использовались следующие методы:
теоретический анализ общей и специальной психологической и методологической литературы по проблеме исследования;
методы наблюдения и беседы со школьниками;
констатирующий и формирующий эксперименты;
количественный и качественный анализ работ учащихся.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигаются благодаря их опоре на теоретические и методологические положения онтогенетических исследований памяти; адекватности методов исследования его предмету, цели и задачам; экспериментальной проверке гипотезы; качественному анализу и статистической проверке эмпирических данных.
На защиту выносятся положения:
Целенаправленное формирование операционных механизмов мнемических способностей способствует развитию произвольной регуляции мнемической деятельности.
Мнемические способности младших школьников развиваются в процессе учебной деятельности на основе применения программы формирования мнемического приема структурирования.
Научная новизна и теоретическая значимость. Работа вносит вклад в педагогическую психологию как в общетеоретическом плане, подтверждая возможность развития способностей путем формирования операционных механизмов, так и прикладном плане - предлагая конкретную программу развития мнемических способностей за счет овладения операцией структурирования.
Практическая значимость исследования представлена разработкой конкретных способов развития мнемических способностей младших школьников. Методики экспериментального исследования могут использоваться учителями начальной школы для изучения и развития мнемических способностей учащихся в рамках образовательной программы.
Апробация работы. Теоретические и экспериментальные положения диссертационного исследования были отражены в выступлениях на кафедре психологии младшего школьника МПГУ.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе средней общеобразовательной школы № 82 г. Москвы. Общее количество испытуемых - 93 ученика. Эмпирическое исследование проводилось в течение 2003-2005 учебного года.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения с выводами, списка использованной литературы, включающего 180 наименований, и приложений.
Проблема способностей в психологии
Способности - одна из ключевых психологических проблем во все времена. Но еще задолго до становления психологии как самостоятельной науки, эта проблема занимала умы великих ученых, начиная с Гиппократа и Теофраста, Аристотеля и Платона, Во всех философских системах, так или иначе, рассматривались индивидуальные различия между людьми (учения о темпераментах, силах, сущностях).
У истоков психологического подхода к проблеме способностей стоит философское понимание способностей как совокупности неких свойств, качеств человека, необходимых для выполнения определенной деятельности. В процессе овладения индивидом исторически сложившихся способов деятельности происходит формирование способностей.
Все философские направления, в конечном счете, сводятся к одному из двух: материалистическому или идеалистическому. Понятие «способности» является предметом методологической дискуссии между материалистами и идеалистами, в русле которой рассматривается вопрос о соотношении биологических и социальных факторов в становлении личности.
Начиная с Платона, идеалисты определяют способности как врожденные, фатально присущие индивиду неизменные качества, данные ему от Бога. Наиболее ярко эта идея развивалась в теории способностей X. Вольфа /173/, который предложил классификацию способностей, основанную на принципе иерархии, где главными являлись способности познания и способности желания, детерминирующие деятельность души. Способности в его концепции понимались как всеобщая универсальная сущность.
Материалист Рене Декарт /6, 173/ первым отошел от субстанционной трактовки способностей и попытался рассмотреть их в онтологическом аспекте. Это направление было продолжено Джоном Локком /173/. Учение о рефлексе Р. Декарта и эмпиризм Дж. Локка явились важнейшими достижениями 17-го века. Идея рефлекса, позволившая объяснить природу психического, и локковская «идея ощущения», отражавшая как отнесенность психики к внешнему объекту, так и содержание сознания, имели непосредственное отношение к анализу способностей. Эмпиризм Локка, вместе с предложенной Ньютоном механической моделью мира, оказали огромное методологическое влияние на развитие науки. На основе этих методологических принципов оформляется идея о «целостном, естественном человеке».
Эта идея стала центральной для такого направления в науке как ассоциативная психология. Д. Гартли — яркий представитель этого направления — положил начало классическому ассоцианизму /6, 173/. Система ассоциа-низма пыталась раскрыть взаимосвязь между психическими и физиологическими явлениями и на основе раскрытия этого механизма научиться управлять поведением людей. Но простейшие механические ассоциации не могли объяснить сложную творческую деятельность человека.
В русле ассоцианизма работал и наиболее резкий противоположник X. Вольфа — Иоганн Гербарт /173/. Гербарт выступил против психологии способностей, считая, что психология лишь тогда будет точной наукой, когда избавится от учения о способностях. Способности, по Гербарту, не могут быть универсальными детерминантами поведения человека. Они — лишь возможность для действия и в зависимости от внешних условий могут вообще оказаться бездейственными. Так постепенно понятие способностей стало приобретать значение особенного, единичного в отличие от характеристики «общего» в теории Вольфа, что было обусловлено потребностями практики: педагогике требовалась научно обоснованная теория воспитания.
Французские материалисты-просветители 18-го века Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро и К. Гельвеций рассматривали зависимость формирования способностей от обучения и воспитания /173, 44/.
К. Гельвеций выдвигал идею природного равенства умственных способностей: все люди обладают от рождения одинаковым потенциалом для умственного развития, а различия в умственных способностях людей объясняются исключительно различным влиянием среды и различными воспитательными воздействиями.
Д. Дидро, высоко оценивая роль воспитания, не считал его всемогущим. Дискуссии Дидро и Гельвеция, в сущности, иллюстрируют два основных противоположных направления: теорию о врожденных, наследственных способностях, сводящую их к задаткам (ее в значительной степени разделял Д. Дидро), и теорию способностей приобретенных, обусловленных лишь средой и воспитанием (ее защищал К. Гельвеций).
В трудах французских материалистов впервые был выражен социоло-гизаторский взгляд на способности человека. В то время это имело решающее значение, так как опровергало фаталистический и теологический взгляд на способности как изначально данные от Бога.
Критерии произвольной регуляции мнемическои деятельности.
Произвольное запоминание - особое мнемическое действие, связанное с построением, воспроизведением образа объекта, необходимого в последующей деятельности. Реализация этой цели обеспечивается системой ориентировочно - исследовательских и исполнительных операций, образующих психологический механизм процесса запоминания (В. Я. Ляудис, 1976).
Произвольное запоминание осуществляется в форме сознательной деятельности, имеющей мнемическую направленность и включающей совокупность специальных мнемических действий (Т. П. Зинченко, 2002).
Направленность на то или иное качество запоминания определяется индивидуально-психологическими свойствами личности - мнемическими способностями, возрастными особенностями, особенностями запоминаемого материала и мотивами запоминания (А. А. Смирнов, 1958).
Произвольная регуляция мнемическои деятельности характеризуется постановкой мнемическои задачи.
«Произвольное запоминание в отличие от непроизвольного представляет собой особую и нередко весьма сложную умственную деятельность, подчиненную мнемическои задаче, т. е. задаче запомнить, и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для лучшего достижения этой цели. Наличие мнемическои задачи имеет важнейшее значение прежде всего для продуктивности запоминания» /136, с.11/.
Мотивы запоминания непосредственно влияют на успешность удержания в памяти запоминаемого материала. В тех случаях, когда у детей есть ясный мотив запоминания, непосредственно вытекающий из самого характера их деятельности, запоминание и припоминание протекают у них с большим успехом: как по более высоким показателям продуктивности, так и по более высокому уровню самих процессов памяти, по их характеру (3. М. Истомина, А. Н. Леонтьев, 1948).
Для произвольного запоминания характерно наличие установки — направленности на запоминание материала. Мнемические установки могут быть различны: установка на полноту запоминания (запомнить «весь материал» или «главные мысли текста»), точность (запомнить «наизусть» или пересказать «своими словами»), последовательность (запомнить «в данной последовательности» или можно «переконструировать материал») или прочность («надолго», «навсегда» или «на время»). Такое разнообразие в содержании установок оказывает существенное влияние и на сам процесс запоминания, и на его результаты, вызывая различную ориентировку в материале, в его содержании, структуре, обуславливает выбор соответствующих способов запоминания.
Однако, «наличие цели запомнить не гарантирует еще само по себе хорошего запоминания. Необходима не только мнемическая цель, но и соответствующие ей средства, содействующие запоминанию. Таким средством и является интенсивная мыслительная деятельность, осуществляемая при запоминании» /136, с.15/.
Важнейшим условием произвольного запоминания материала является его понимание. Преимущество запоминания, основанного на понимании, проявляется в его полноте, скорости, точности и прочности. Использование приемов смысловой, логической обработки запоминаемого материала необходимо не только для большей эффективности мнемической деятельности, но и для ее развития.
Продуктивность произвольного запоминания зависит как от характера запоминаемого материала (его объема, эмоциональной окрашенности), так и от степени осмысленности запоминания, от мнемической установки, мотивов запоминания, от уровня развития мнемических способностей. Среди условий продуктивности произвольного запоминания центральное место занимает использование его рациональных приемов.
Таким образом, на основании вышеизложенного можно заключить, что произвольная регуляция мнемических действий характеризуется следующими критериями:
— постановкой мнемической задачи (что значит запомнить?);
— наличием мотива запоминания (для чего запоминать?);
— характером мнемической установки (что запоминать?);
— использованием мнемических приемов (как запоминать?).
Цель и задачи обучающей программы
Настоящее экспериментальное исследование преследовало цель развития памяти учеников начальной школы в рамках их учебной деятельности.
Задача нашего эксперимента заключалась в изучении возможностей и особенностей формирования у младших школьников операции структурирования как приема логического запоминания. По данным Г. А. Стюхиной (1996) у детей младшего школьного возраста не проявляется (при спонтанном развитии) в качестве мнемического приема операционный механизм структурирования. Однако мы считаем, что данный прием может использоваться учащимися в мнемических целях к концу их обучения в начальной школе при специальной организации работы с ними.
В основу экспериментальной методики были положены основные принципы понимания сущности, структуры и развития мнемических способностей функционально-генетической концепции В. Д. Шадрикова. Беря за основу положение о развитии мнемических способностей за счет формирования и функционирования операционных механизмов, мы обратились к операционному механизму структурирования.
В рамках обучающей программы мы стремились к формированию у младших школьников приема структурирования как умственного действия, способствующего логической обработке материала и повышающего эффективность запоминания.
Взаимосвязь памяти и мышления подтверждалась многими исследователями. С различных теоретических позиций и в разных аспектах она рассматривалась как в отечественной науке (К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко и др.), так и в зарубежных трудах (Ф. Бартлетт, Д. Оллпорт, К. Левин, К. Бюлер, Дж. Миллера, Р. Клацки, П. Жане, Р. Аткин-сон, И. Хофман и др.).
А. Н. Леонтьев рассматривал процесс запоминания как сложную интеллектуальную деятельность, где мыслительные процессы выступают в качестве способов логического запоминания.
В исследованиях А. А. Смирнова, посвященных роли понимания в запоминании, был сделан вывод о том, что запоминание становится максимально продуктивным, когда оно включает в себя активную мыслительную работу.
В работах П. И. Зинченко проблема соотношения памяти и мышления приобрела новое освещение. Им было показано, что приемы мышления являются вместе с тем и способами запоминания.
Таким образом, весь опыт отечественных исследований подчеркивает эффективность мнемической деятельности, опирающейся на активную мыслительную деятельность. Более глубокое осознание, умственная обработка информации способствует и более продуктивному ее запоминанию.
Умственные действия становятся основой мнемических, когда они не только сформированы в качестве познавательных действий, но и доведены до автоматизма. То есть, развитие логического запоминания должно предваряться формированием мыслительных приемов.
Задача целенаправленного формирования умственных действий, необходимых для более продуктивного запоминания, неоднократно ставилась в отечественной науке (А. А. Смирнов, П. И. Зинченко, 3. М. Истомина, Г. В. Репкина и др.).
В настоящей работе задача развития мнемических способностей решается благодаря формированию мнемического действия структурирования, требующего высокой активности познавательной деятельности учащихся. Эмпирическое исследование состояло из 3-х этапов: предварительного констатирующего эксперимента, формирующего эксперимента и заключительного констатирующего эксперимента.
На первом этапе с помощью предварительного констатирующего эксперимента у испытуемых проверялись возможности самостоятельно пользоваться приемом структурирования как умственным действием и как мнемическим приемом.
На втором этапе в ходе формирующего эксперимента проводилась апробация обучающей программы, включающей:
а) формирование умственного действия самого по себе, вне мнемической задачи (для дальнейшего использования в мнемических целях);
б) формирование умения применять это действие для решения мнемических задач.
И, наконец, на третьем этапе, проведя заключительный констатирующий эксперимент, мы выявили изменения в памяти испытуемых, подтверждающие эффективность обучающей программы.
Исследование проводилось в трех группах учащихся: З «А», 3 «Б» и 3 «В» классах. Они составили соответственно экспериментальную и контрольные группы. В контрольных группах учащихся проводились только предварительный и заключительный констатирующие эксперименты. Обучающий этап эксперимента проводился лишь в экспериментальной группе.
Предварительно проведенное диагностическое исследование показало схожие уровни произвольной регуляции мнемических действий у испытуемых в обеих группах. Учащихся 3 «А» класса (30 учеников) мы выбрали для апробации обучающей методики. Контрольные группы составили учащиеся 3 «Б» класса (32 ученика) и 3 «В» класса (31 ученик).
