Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки развития творческих способностей детей 12
1.1. Творческая деятельность как психологический феномен 12
1.2. Теоретические подходы к исследованию творческих способностей... 24
1.3. Психологическая характеристика литературных способностей 43
Глава 2. Явление метафоры и его исследование в психологической науке 52
2.1. Лингвистические теории исследования метафоры 52
2.2. Психологический аспект изучения явления метафоры 71
2.3. Возрастные особенности понимания метафор детьми младшего школьного возраста 77
Глава 3. Характеристика психологических условий использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников... 83
3.1. Организация и методы исследования развития творческих способностей детей с помощью метафоры 83
3.2. Особенности восприятия и создания метафор младшими школьниками 99
3.2.1. Исследование возможностей распознавания и понимания метафор 99
3.2.2. Выявление способностей интерпретировать метафоры 104
3.2.3. Рассмотрение характеристик процесса конструирования метафор... 113
3.3. Особенности развития творческих способностей детей в процессе использования метафоры 122
3.4. Психологический анализ эффективности развития творческих способностей младших школьников с помощью метафоры в условиях экспериментального обучения 143
Заключение 162
- Творческая деятельность как психологический феномен
- Лингвистические теории исследования метафоры
- Организация и методы исследования развития творческих способностей детей с помощью метафоры
Введение к работе
Актуальность исследования. С распространением гуманистической парадигмы в обществе, в том числе и в сфере образования, все большее значение стало придаваться необходимости развития творческих способностей, креативных характеристик личности; созданию условий для формирования основных компонентов творческого мышления.
В результате теоретических и экспериментальных исследований проблемы творчества и творческих способностей в психологической науке (Д.Б. Богоявленская, 1981, 1983; А.В. Брушлинский, 1996; Л.С. Выготский, 1967, 1985; В.Н. Дружинин, 1997, 2000; М.А. Холодная, 1997) была доказана значимость развития творческого потенциала учащихся в ходе обучения.
В последние десятилетия наметилась многовариантность решения проблемы развития способностей, проявляющаяся во внедрении в общеобразовательных учреждениях авторских программ (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, 1997, 2001; Т.А. Ладыженская, 1996, 2000; Л.Е. Стрельцова, 1994; Т.С. Троицкая, 2002), развивающих систем обучения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, 1975, 1988; В.В. Давыдов, 1986, 1992; Л.В. Занков, 1969; Д.Б. Эльконин, 1979), идей проблемного обучения (A.M. Матюшкин, 1984; В.Т. Кудрявцев, 1987, 1990); расширилась теоретическая платформа научных исследований.
Между тем вопрос о путях, возможностях, средствах развития творческих способностей учащихся младших классов до сих пор остается предметом острых дискуссий в психолого-педагогической науке. От его решения зависит выбор стратегии развивающего обучения школьников.
Анализ программ развития творческих способностей детей младшего школьного возраста обнаружил проблемы, связанные с многообразием вариантов применения в современной системе образования технологий развития творческого мышления учащихся, отсутствием необходимого минимума теоретических обоснований использования таких технологий в начальной школе.
Особую актуальность в связи с этим приобретает возможность использования в качестве средства развития творческих способностей детей младшего школьного возраста - метафоры, выступающей способом познания не
только материального, но и идеального мира, механизмом получения новой информации об окружающей действительности.
Язык представляет собой систему, находящуюся в постоянном преобразовании. Метафора в этой системе трактуется как универсальный механизм семантических изменений, обеспечивающий включение новых объектов в культурно-языковой контекст путем выработки номинаций и раскрытия их существенных свойств. Акт метафорического творчества - деятельности, направленной на создание новых значений объектов, - лежит в основе многих семантических процессов. В лингвистике проблема метафоры как средства образности речи, как номинативной единицы языка раскрыта в работах С.С. Гусева (1984), И.А. Дмитриевой (2000), Н.Ф. Крюковой (1988), Г.Н. Склярев-ской (1996), В.К. Харченко (1989, 1992).
Анализируя рост интереса к метафоре различных наук, связанных с изучением сознания, следует отметить, что метафора в последние десятилетия стала восприниматься как средство, способствующее пониманию основ мышления, процессов создания образа мира: «Человек не столько открывает сходство, сколько создает его» (Н.Д. Арутюнова, 1987).
Возможности использования метафоры как развивающего средства обучения представлены в работах К.И. Алексеева (1996), Г.Г. Граник (1999), О.В. Соболевой (1998, 2002), Л.И. Шрагиной (1999). Отдельные принципы работы с метафорой в качестве технологии развития литературных, эстетических способностей детей, повышения речевой культуры, уровня развития воображения учащихся отражены в исследованиях И.П. Греховой (1998), Е.А. Корсунского (1985), Т.А. Ладыженской (1997), Е.Е. Сапоговой (1995).
Таким образом, в теоретических исследованиях, методических рекомендациях, научных публикациях представлен материал по использованию метафоры как средства речевого развития детей младшего школьного возраста.
Исследователи особенностей метафоры (Н.Д. Арутюнова, 1984; В.Г. Гак, 1992; В.Н. Телия, 1990) считают, что мышление обращается к метафоре, когда нет готовых средств обозначения, объяснения, создания образов и смыслов. Развитие образного мышления, решение творческих задач невозможно без использования явления, помогающего представить идеальный
объект материальным, способным восприниматься и отражаться в сознании.
Таким явлением и выступает метафора, процесс создания которой всегда свя
зан с наличием некоторой проблемной ситуации со многими переменными
" факторами, что позволяет считать его творческим процессом, а метафору -
психологическим явлением.
Вместе с тем, до недавнего времени попытки обращения к метафоре
как области психологического знания были достаточно редки, хотя ее воз
можности как средства развития творческого потенциала растущего челове
ка, как механизма, участвующего в создании новых значений, способствую-
. щего решению языковых и познавательных проблем, значительно обширнее,
представленных в современной образовательной системе технологий развития.
Вышеизложенные аспекты актуальности исследования приводят к мысли о необходимости теоретического построения модели и изучения психологических условий использования метафоры в качестве средства развития творческих способностей младших школьников.
Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью использования метафоры в качестве средства развития творческих способностей младших школьников и недостаточной разработанностью теоретической базы, психолого-педагогических условий, механизмов, требующихся для осуществления данного процесса.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании необходи-
мости использования метафоры как средства развития творческих способно-
стей младших школьников и экспериментальной проверке эффективности разработанной программы, отражающей психологические условия, требующиеся для развития способностей учащихся интерпретировать и продуцировать метафоры.
В ходе исследования были поставлены задачи:
1. Проанализировать современное состояние проблемы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста на основе отечественных и зарубежных источников и обосновать совокупность положений, составляющих методологию исследования.
Рассмотреть возможности использования метафоры как технологии развития творческих способностей учащихся начальных классов.
Выявить психологические механизмы создания метафор младшими школьниками.
Определить психологические условия использования метафоры, необходимые для развития творческих способностей младших школьников.
Разработать методические рекомендации для учителей и практических психологов по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста посредством метафоры и экспериментально проверить их эффективность в системе начального обучения.
Определить взаимосвязь между уровнем развития творческих способностей младших школьников и способностью конструировать оригинальные метафоры.
Объект исследования — процесс развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников.
В качестве гипотезы данного исследования было выдвинуто предположение о том, что метафора является средством развития творческих способностей детей младшего школьного возраста, если соблюдаются следующие условия:
последовательное развитие способностей учащихся адекватно понимать, осознавать значение выражений с переносным смыслом, создавать метафоры и применять их в зависимости от контекста ситуации;
системная реализация приемов создания иносказательных контекстов на основе переструктурирования опыта (знаний) детей, продуцирования оригинальных ассоциаций, установления нетипичных аналогий;
включение эмоционального опыта младших школьников в процесс актуализации компонентов творческой деятельности и овладения способами создания метафорических выражений;
- использование игровых приемов, групповых методов работы с детьми для активизации психологических механизмов, способствующих развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения о закономерностях развития творческого мышления младших школьников (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, Д.Б. Элько-нин); работы В.Н. Дружинина, Дж. Гилфорда, С. Медника, ЯЛ. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова о механизмах, структуре, особенностях творческой деятельности и способностей; аспекты научного знания о структуре, возможностях, функциях метафоры как средства образной выразительности (Н.Д. Арутюнова, В.Г. Гак, В.Н. Телия, В.К. Харченко); методические положения лингвистики и психологии о возможностях использования метафоры как технологии развития креативности школьников (К.И. Алексеев, Е.Е. Сапогова, Л.И. Шрагина).
Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использовались следующие методы: философский, психологический и педагогический анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, диагностические методы, анализ результатов деятельности детей, интервьюирование, констатирующий и формирующий эксперименты, методы математической статистики по обработке экспериментальных данных и качественный анализ полученных результатов работы.
В психодиагностической части исследования использовались методики: «Методика выявления понимания и распознавания метафор» К.И. Алексеева; «Оригинальные ассоциации по сходству» Л.И. Шрагиной; «Знакомые предметы», «Поэтапное сочинение загадок» Е.Е. Сапоговой; методика выявления особенностей интерпретации переносного смысла пословиц, предложенная И.П. Греховой; «Методика нерегламентированной игры» В.Н. Дружинина, Н.В. Хазратовой, модифицирования нами для младшего школьного возраста.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1999-2002 г.) осуществлялся анализ психолого-педагогической, лингвистической литературы по теме исследования; анализ действующих программ, учебников, пособий по чтению, внеклассному чте-
нию в начальной школе; формулировались теоретические положения, требующие экспериментального подтверждения.
На втором этапе (2002-2003 г.) проводился констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение, уточнение психологических условий эффективного использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников.
Третий этап (2003-2004 г.) был посвящен подведению итогов, анализу и обобщению результатов опытно-экспериментальной работы, оформлению результатов исследования в виде диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе муниципальных общеобразовательных учреждений «Средняя школа № 31» и «Средняя школа № 55» г. Курска. В экспериментальной работе принимали участие 112 детей младшего школьного возраста (восьми -десяти лет), составившие две группы: экспериментальную группу (58 человек), контрольную группу (54 человека).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выделены психологические особенности понимания и создания метафорических выражений младшими школьниками;
определены психологические условия использования метафоры в качестве средства развития творческих способностей учащихся начальных классов;
исследована взаимосвязь между уровнем развития творческих способностей младших школьников и способностью конструировать оригинальные метафоры.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены психологические механизмы создания метафор младшими школьниками;
выделены показатели развития творческих способностей младших школьников в процессе работы с метафорой;
определены возможности использования технологий создания иносказательных контекстов, продуцирования оригинальных ассоциаций, установления нетипичных аналогий, игровых приемов и групповых методов в развитии творческих способностей детей младшего школьного возраста.
Практическая значимость работы заключается в том, что в ней показана возможность и целесообразность развития творческих способностей посредством метафоры; по развитию способностей учащихся создавать метафоры разработаны методические рекомендации для учителей начальных классов и практических психологов, которые могут быть использованы в дошкольных и общеобразовательных учреждениях, психологической службе системы образования.
Положения, выносимые на защиту:
Метафора, выступающая в качестве средства развития творческих способностей детей младшего школьного возраста, способствует адекватной интерпретации переносного смысла метафорических выражений; созданию оригинальных ассоциаций на основе вербального стимула; возникновению готовности работать в фантастическом контексте; реализации возможностей использовать символические, ассоциативные средства для выражения мыслей.
Психологическими механизмами создания метафор младшими школьниками являются: переструктурирование элементов прошлого опыта в новых комбинациях; установление отношения подобия между разными реальностями; оперирование образами и создание поля ассоциаций; осуществление переноса названия одного явления на явление из другой сферы, способствующего слиянию образа и значения объекта; способность преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза.
Показатели развития творческих способностей характеризуются умениями выявлять обилие признаков и переносить их на другие явления, выделять разнообразные связи и отношения между понятиями, излагать сущность метафорического контекста, конструировать оригинальные метафоры.
Развитие творческих способностей младших школьников с использованием метафоры обеспечивается совокупностью ряда психологических условий:
- использованием поэтапной работы с метафорическим контекстом, основанной на восприятии, интерпретации, создании метафор младшими школьниками;
преодолением инертности психологических механизмов, способствующих развитию творческих способностей, благодаря продуцированию нетипичных ассоциаций, созданию оригинальных метафорических контекстов, установлению отношений подобия между разными предметными сферами;
включением детей в различные виды творчества, способствующие самовыражению и продуцированию многовариантных решений проблемных задач;
активизацией творческого потенциала учащихся необходимостью работать с нереальным контекстом, объяснять значение абстрактных понятий, нелогичность действительности, создавать образы, опираясь на художественные приемы: сравнение, олицетворение, аллегорию, метафору.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе муниципальных общеобразовательных учреждений: «Средняя общеобразовательная школа № 31» и «Средняя общеобразовательная школа № 55».
Основные положения и выводы исследования были представлены на заседании кафедры педагогики и психологии развития Курского государственного университета Курск, 2004; на Всероссийских научно-практических конференциях «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и проблемы современного образования» Курск, 1999, «Юдинские чтения 2002», «Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования» Курск, 2002; в материалах четвертой региональной зимней культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура - Образование - Человек», Курск 2003 г; в публикациях кафедры педагогики и психологии развития КГУ, Курск 2003 г.
Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса взаимодополняющих методов и методик, соответствием их поставленным целям, задачам, логике исследования; представительностью выборки испытуемых; обоснованным применением методов статистической обработки данных; опытно-экспериментальной проверкой гипотез; количественным и качественным анализом полученного фактического материала.
Структура диссертации включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Работа иллюстрирована цифровыми таблицами и диаграммами.
Творческая деятельность как психологический феномен
Одним из центральных понятий в нашей работе является понятие «метафора», которое раскрывается в контексте творческой деятельности и рассматривается как средство развития творческих способностей детей. Обоснованию правомерности такого подхода к метафоре будет посвящена следующая часть работы.
В данной же главе диссертации мы обратимся к раскрытию значения двух важных в подобном контексте терминов: «творчество» и «творческие способности»; рассмотрению основных компонентов творческого процесса, его структуры; выявлению составляющих творческих способностей и существующим тенденциям развития исследований способности к творчеству в отечественной и зарубежной психологической науке.
Категория творчества - одна из наиболее сложных и противоречивых в психологии, не являющаяся новым предметом исследования науки. Но, тем не менее, вряд ли найдется ученый, которого так или иначе, не интересовала бы данная проблема.
Анализ литературы показывает, что в современной психолого-педагогической области знаний не существует однозначной интерпретации термина «творчество». Причём распространённость этого понятия и различных словосочетаний с ним («творческие способности», «творческий потенциал», «творческая личность» и т.п.) только усугубляет картину неоднозначности и разности интерпретаций.
Так, В.А. Крутецкий определяет творчество как деятельность, которая дает новый оригинальный продукт высокой общественной ценности (техническое изобретение, создание художественного, музыкального, литературного произведения, разработка новых методов обучения и воспитания и т. д.) [83; 59].
Согласно Л.С. Выготскому, творчество выступает деятельностью, продукт которой есть «нечто новое», оригинальное, «никогда ранее не бывшее», это может быть «вещь» материального или духовного мира, способ деятельности, знание и т. п. как самого субъекта творчества, так и других людей [36; 208].
А.В. Брушлинский характеризует творчество как процесс, в результате которого человек находит что-то новое, ранее неизвестное [24; 191].
А. Матейко видит сущность творчества «в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций» [111; 92].
Таким образом, понятие творческой деятельности нельзя считать одно значным, однако в большинстве случаев оно связано с новизной, оригиналь . ностью, отличием от уже существующего. Ниже мы обратимся к основным тенденциям в зарубежных и отечественных исследованиях творчества, рассмотрим понимание творческой деятельности, лежащее в основе нашей работы и предпримем попытку его обоснования.
Долгое время сущность творческого процесса рассматривалась только как комбинирующая деятельность мышления, ничего нового не прибавляющая к содержанию знания. С развитием общества, развитием философской и психологической науки развивались и изменялись взгляды на проблему человеческого творчества. Различные психологические школы предлагали собственные подходы к исследованию феномена творчества, творческого мышления и творческих способностей.
Одна из первых попыток дать психологический анализ процесса решения творческих задач принадлежит ассоциативному направлению, рассмат ривающему ассоциацию идей и образов как основной механизм интеллекту альной деятельности, под которой подразумевается «нечто среднее между навязчивой идеей и скачкой идей» (Г. Эббингауз, 1974).
С критикой указанных направлений выступает школа гештальт-психологии - направление, внесшее большой вклад в исследование творческого процесса. Именно в гештальт-психологии впервые появляется понятие озарения или инсайта, в дальнейшем прочно обосновавшееся в психологии творчества. В наиболее полном виде данная теория представлена М. Верт-геймером в работе «Продуктивное мышление» [33], где рассматриваются основные механизмы творческого (продуктивного) мышления в отличие от нетворческого (непродуктивного) мышления. Центральным моментом интел лектуального творчества выступает проявление инсайта, внезапного озарения, схватывания элементов ситуации в тех связях и отношениях, которые обеспечивают решение задачи. Этот момент не может быть сведен к определенному числу логических операций. Основными этапами творческого процесса решения проблемы (структурой творческой деятельности) являются: возникающее вначале ощущение неясности данной ситуации, желание достичь понимания проблемы приводит к постановке ряда вопросов. По утверждению М.Вертгеймера [33; 102], в поле ситуации, среди всех элементов, её составляющих выделяются наиболее значимые, образующие фокус, центр ситуации. Вокруг этого фокуса все элементы ситуации связываются между собой в определенное структурное целое - гештальт. Каждый элемент воспринимается в этой связи как часть целого. Все это создает основу для внезапного видения ситуации, следовательно, для решения задачи. Однако, структура, приводящая к решению, задачи формируется не сразу. Творческий акт представляется гештальт-психологами как скачок от одной структуры ситуации к другой, а творческие способности понимаются как целенаправленная трансформация проблемной ситуации в целом.
Лингвистические теории исследования метафоры
Особенность некоторых проблем психологии объясняется их промежуточным положением между психолого-педагогической наукой и другими науками, например, лингвистикой, литературоведением. Одной из таких проблем, вызывающих особый исследовательский интерес, выступают тропы -ни лингвистический, ни психологический статус которых однозначно не определен в филологической науке. Метафора, рассматриваемая нами в качестве средства развития творческих способностей, является центральной фигурой в системе тропов.
По утверждению К.И. Алексеева, то, «что можно сказать о психологии в целом, приложимо и к метафоре - она имеет долгое прошлое, но короткую историю» [3; 73].
Хотя метафора изучалась ещё в античности, её настоящая история началась только в XX в. (условно с 70х г.), когда она выступила объектом изучения в различных дисциплинах - философии, лингвистике, психологии и др. Этот факт объясняется тем, что на смену отношению к метафоре как к средству образной речи пришло понимание ее многофункциональности и многоплановости: в ней ищут отражения основ мышления, процессов создания цельного универсального образа мира, национально-специфического видения окружающего.
Интерес лингвистов к метафоре связан с тем, что язык представляет собой систему, находящуюся в постоянном преобразовании. В этой системе метафора трактуется как универсальный механизм семантических изменений, обеспечивающих включение новых объектов в культурно-языковой контекст путем выработки для них номинаций и раскрытия их существенных свойств. Дж. Лакофф и М. Джонсон [92] показали, что метафора существует не только в поэтике и риторике, но и в повседневной жизни - языке, мышлении, действиях. Следовательно, наша обычная концептуальная система, в терминах которой мы думаем и действуем, является по своей природе фундаментально метафоричной.
Ученых метафора привлекает тем, что, по их мнению, она представляет собой модели, с помощью которых познаются и описываются законы природы. «Теоретическая наука - это в основе своей упорядоченное использование метафоры» (А. Рапопорт).
Для философов метафора - определяющий тип мировосприятия и миропонимания, т.е. познания мира и человека в нем; способ мышления о мире, использующий уже добытое знание, отражающий, таким образом, историческое развитие культуры, проявляющееся в смене метафор.
Интерес психологов к метафоре обусловлен, прежде всего, проблемами соотношения образного и логического, мышления и языка.
Метафора - художественный прием, тесно связанный с процессами формирования образного мышления человека, один из важнейших элементов поэтической речи, одно из главных средств в механизме поэтического воздействия, в создании образной языковой картины мира. Поэтому собственно психологическое исследование явления метафоры, на наш взгляд, необходимо предварить некоторыми замечаниями о лингвистических её особенностях.
В лингвистике проблема метафоры - и как процесса, создающего новые значения языковых выражений в ходе их переосмысления, и как уже готового метафорического значения - рассматривалась издавна. Однако определение метафоры продолжает оставаться одним из наиболее дискутируемых вопросов современной науки. Существуют несколько вариантов трактовки этого термина.
Первое определение метафоры дал ещё Аристотель: «Метафора есть перенесение необычного имени (перенесение слова с изменением значения) или с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии. Под аналогией я разумею (тот случай), когда второе относится к первому так же, как четвертое к третьему; поэтому поэт может сказать вместо второго четвертое или вместо четвертого второе» [7; 89]. Он же отметил существование связи широкого класса метафор со сравнением. Уточняя эту связь, Аристотель указал на логическую и психологическую сущность метафоры: «Понятие метафоры является психологическим, т.к. метафора активизирует психическую деятельность читателя или слушателя. Метафора, как средство эмоционального воздействия на адресата, должна найти отклик в его душе, вызвать в ней переживания и, следовательно, экспрессивный эффект, в отличие от языковых оценочных отношений, апеллирующих к разуму адресата, к его нормативному настрою» [7].
Организация и методы исследования развития творческих способностей детей с помощью метафоры
Организацию и методы исследования определили теоретические положения, изложенные в предыдущих разделах работы.
Целью экспериментального исследования явилось рассмотрение эффективных психологических условий развития, способствующих восприятию, пониманию, распознаванию метафор детьми младшего школьного возраста; создание программы, направленной на развитие метафорических способностей учащихся на разных качественных ступенях: в умении интерпретировать, конструировать (создавать) метафорические выражения, применять их в повседневной речи.
Метафора, определяемая нами как перенесение свойств одного предмета (явления или аспекта бытия) на другой, как скрытое сопоставление свойств предметов разных классов, обуславливает употребление термина «метафорические способности» в следующем значении: способности отражать действительность путем осмысления предметов и явлений одной категории в терминах предметов и явлений другой категории. Наш подход отражает психологический аспект метафорического творчества, который основан на теоретических положениях А. Анастази, С. Медника, М.А. Холодной, Л.И. Шраги-ной и др. В частности, мы опираемся на концепцию М.А. Холодной, которая рассматривает способность к созданию метафоры как самостоятельный компонент в структуре творческих способностей.
В исследовании приняли участие сто двенадцать детей младшего школьного возраста (восьми - десяти лет) классов традиционного обучения. Эту общую выборку составляют частные выборки: контрольная группа (КГ), в которую вошли пятьдесят четыре ребенка и экспериментальная группа (ЭГ), включающая пятьдесят восемь детей. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Муниципальных общеобразовательных учреждений «Средняя общеобразовательная школа № 55» и «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Курска.
В ходе исследования использовался комплекс диагностических методов, включающих в себя:
- методику на выявление психологических особенностей понимания и распознавания метафор детьми младшего школьного возраста, предложенную К.И. Алексеевым [3; 28];
- два тестовых задания, диагностирующих умения учащихся интерпретировать переносный смысл пословиц: восстанавливать обобщенное значения текста, соотносить буквальный и переносный смысл пословиц;
- четыре задания, направленных на определение способностей младших школьников создавать метафоры: продуцировать прямые и косвенные сравнения, ассоциации по сходству в ответ на вербальный стимул, новые значения известных слов.
Обратимся к содержанию каждого из отмеченных направлений комплексной диагностики развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.
Первое задание констатирующего эксперимента представляло собой индивидуальную беседу, направленную на диагностику психологических особенностей понимания и распознавания метафор младшими школьниками. Используемая нами методика была предложена К.И. Алексеевым [3;31]. Она помогает определить характерные особенности процесса восприятия метафор детьми младшего школьного возраста, оценить адекватность понимания переносного смысла метафор, выявить трудности, возникающие при «разведении» метафорических и буквальных значений выражений.
Методика проведения беседы:
Индивидуальная беседа преследовала несколько целей, поэтому включала два этапа.
На первом этапе осуществлялась диагностика понимания метафор младшими школьниками. С этой целью испытуемым задавался вопрос «Что значит А?», где А - одна из четырнадцати фраз (см. ниже). Семь фраз в этом случае были метафорами, а семь - буквальными высказываниями. Букваль ные высказывания представляли собой утверждения о принадлежности некоторого объекта к той же конвенциональной категории, к какой принадлежал один из объектов, сопоставленных в соответствующей метафоре:
Солнце - это апельсин; Яблоко - это фрукт; Река - это змея; Крокодил -это животное; Вертолет - это стрекоза; Самолет - это транспорт; Балерина -это бабочка; Пчела - это насекомое; Озеро - это зеркало; Щука - это рыба; Петух - это будильник; Гусь - это птица; Луна - это фонарь; Земля - это планета.
