Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы систем развивающего обучения 7
1.1 Становление представлений о факторах психического развития в онтогенезе 7
1.2 Исследования соотношения обучения и психического развития в культурно-исторической психологии 10
1.3 Психологическая теория деятельности как основа для разработки образовательных систем 14
1.4 Системный анализ реализации развивающей функции образовательными системами 21
Выводы к главе 1 51
2. Психологический анализ развивающей функции современных образовательных систем (система Л.В. Занкова и традиционная система)...53
2.1 Психологический анализ факторов развития способностей школьников в системе обучения Л.В. Занкова 53
2.2 Психологический анализ факторов развития способностей школьников в традиционной системе обучения 76
2.3 Параметры сравнительного изучения развития школьников в традиционной системе обучения и системе Л.В. Занкова 86
Выводы к главе 2 96
3. Методы и методики исследования 98
4. Экспериментальное исследование развития школьников в традиционной системе обучения и в системе Л.В. Занкова 105
4.1 Организация исследования и характеристика выборки 105
4.2 Сравнительный анализ уровня развития показателей способностей учащихся «занковских» и традиционных классов 106
4.3 Структурная характеристика способностей учащихся традиционной системы и системы Л.В. Занкова 113
4.4 Особенности развития групп школьников с высоким уровнем развития вербальных и невербальных компонентов способностей 137
Выводы к главе 4 144
Заключение 147
Литература 152
Приложения 164
- Становление представлений о факторах психического развития в онтогенезе
- Психологический анализ факторов развития способностей школьников в системе обучения Л.В. Занкова
- Организация исследования и характеристика выборки
Введение к работе
Проблема психического развития школьников в процессе обучения в последние десятилетия стоит с особой остротой. Сформулированная в 30-е годы 20-го столетия Л.С. Выготским [51] гипотеза о ведущей роли обучения в психическом развитии стала отправным пунктом многолетних исследований Л.В. Занкова [83, 84], М.В. Зверевой [89], И.И.Аргинской [19], И.П.Товпинец [219], Н.В. Нечаевой [149], Н.Я. Чутко [234] Д.Б. Эльконина [247], В.В. Давыдова [61, 62, 63], Л.И. Айдаровой [4], В.В. Репкина [192], Н.В. Репкиной [193], Г.А. Цукерман [230, 231], П.Я. Гальперина [52, 53], С.Л. Рубинштейна [200, 202], Б.Г. Ананьева [10], Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской [36, 136, 137, 138], Е.Н. Кабановой-Меллер [102], З.И. Калмыковой [105], Г.С. Костюка [ПО] и др. Одним из результатов экспериментальных и теоретических работ стало создание новых образовательных систем, направленных на развитие учащихся, и преобразование традиционной системы обучения.
Работы, выполненные в русле научных школ Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Н.А. Менчинской, стали основой для дискуссий о возрастных возможностях развития детей, о содержании и целях образования, сроках и этапах образования школьников, методах обучения и их развивающем значении, о целях, методах индивидуальной образовательной и развивающей работы со школьниками, о методах, оценивающих психическое развитие учащихся и др. Большинство проблем, разрабатываемых в данных работах, остаются актуальными и сегодня.
Но после всплеска интереса к развивающей функции образовательных систем в 60-70-е годы 20-го века в настоящее время количество психологических работ по данной проблеме резко сократилось. Большая их часть связана с системой В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина [49, 62, 63, 192, 193, 230, 231]. Работы, посвященные сравнительному анализу традиционной и «занковской» образовательных систем, чаще всего связаны с методиками обучения [19, 58, 59, 86, 89, 149, 153, 162, 219], решают частные вопросы и, по существу, повторяют выводы, сделанные ранее Н.А. Менчинской, Л.В. Занковым.
Между тем, в области психологии развития в последнее время появились новые направления исследований. Ряд авторов (В.Д. Шадриков [238, 240], И. Унт [224], И.С. Якиманская [251, 252]) раскрывают проблему психического развития школьников через идею организации личностно-ориентированного обучения, основа которого — создание условий для своеобразного психического развития каждого учащегося, раскрытие его индивидуальности.
Личностно-ориентированное обучение предполагает разработку современных методов психодиагностики в соответствии с запросами практики обучения и воспитания. С этой целью предпринимается анализ современных условий обучения и складывающихся в реальных условиях компонентов учебной деятельности (А.Н. Воронин, В.Н. Дружинин, Н.В. Нижегородцева, Э.Д. Телегина, Гагай В.В.), а также осуществляется анализ действующих учебников (Э.Д. Телегина, Н.П. Тарасова, Г.А. Суворова). Предпринимаются
шаги по созданию критериалыю-ориенитрованных методов диагностики (Г.А. Берулава, Т.В. Зотова, О.Ф. Потемкина), а также по разработке и апробации традиционных тестов.
Проблема развития психики школьников рассматривается с точки зрения развития одаренности и одаренных детей [160, 159, 249, 250]; большое число работ посвящено особенностям развития школьников с трудностями учения, что связано с нейропсихологическим и психофизиологическим анализом их учебной деятельности [6, 23, 29,37, 75, 109].
Все это подтверждает актуальность психологического анализа концептуальных основ развития школьников, обучающихся по различным системам, с учетом современных достижений психологической науки.
Одним из важных выводов, сделанных теоретиками развивающих систем обучения, стало признание необходимости оценивать не только возрастные психологические особенности детей, но и психологические особенности детей одного возраста, обучающихся в различных условиях. Многочисленные формирующие эксперименты доказали наличие у детей своеобразных «резервов» развития, то есть психологических особенностей, ранее у детей данного возраста не обнаруживавшихся, считавшихся новообразованиями более старших возрастов [53, 83, 84, 157, 183, 244]. При этом доказывалась возможность достижения более высокого уровня интеллектуального развития детей не только в лабораторных условиях, но и в массовом масштабе, в реальных условиях школьного обучения.
Так, 60-70-е годы Л.В. Занков показал [83], что учащиеся начальных классов могут овладеть большим объемом знаний, умений и навыков за более короткий срок, чем предполагалось в традиционной системе обучения. При этом в лаборатории Л.В. Занкова получены данные о более высоком уровне психического развития школьников экспериментальных классов, по сравнению с учащимися традиционной начальной школы. Аналогичные результаты были получены Л.В. Занковым и после перехода традиционной системы обучения на новые, более сложные, программы.
Но за годы существования и система Л.В. Занкова, и традиционная система претерпели изменения. Между тем, традиционная система чаще всего рассматривается, главным образом, в связи со сравнением ее с другими системами, где ей дается в основном негативная характеристика [19, 49, 61, 62, 195]. Но традиционная образовательная система является самой распространенной в нашей стране, и необходима объективная разносторонняя характеристика психического развития школьников как традиционной, так и «занковской» системы с указанием возможных преимуществ обеих систем.
В последние годы появились экспериментальные и теоретические работы, характеризующие развитие учащихся в различных системах начального и дошкольного обучения с позиций концепции системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова [5, 92, 152]. Это перспективное направление исследований требует расширения аспектов анализа и проведения многочисленных экспериментальных исследований для доказательства повторяемости результатов на современном этапе развития сравниваемых систем обучения.
Это делает актуальным экспериментальное исследование особенностей психического развития школьников в указанных системах обучения.
В настоящее время в нашей стране завершен переход на четырехлетнее начальное обучение, что затронуло все системы начального обучения. Создаются новые учебные программы, учебники, совершенствуются методы начального обучения. Именно в данный переходный период особенно важно определить реальные развивающие возможности каждой из систем обучения и результаты развития школьников в различных образовательных условиях. Создатели и исследователи различных систем обучения, основываясь на собственных концептуальных позициях, разрабатывают особые критерии оценки эффективности работы по определенной системе обучения и особенностей развития психики школьников [53, 54, 61, 78, 83, 136]. Но единые основания анализа психического развития школьников, базирующиеся на обобщенных представлениях о психическом развитии, до сих пор отсутствуют. Выработка на основе системной методологии, даже в первом приближении, подобных оснований анализа особенностей развития школьников определяет теоретическую значимость данного исследования.
Выделенные параметры исследования способностей школьников и соответствующие им психодиагностические методики позволят оценить не только уровень развития школьников определенной системы обучения в сравнении с другими системами, но и способности каждого учащегося, что будет способствовать индивидуализации обучения. Это делает данное исследование практически значимым.
Новизна данной работы, на наш взгляд, заключается в выделении критериев анализа развития школьников в традиционной системе и системе Л.В. Занкова на основе изучения теоретических, методических работ авторов систем, а также учебников, программ обучения, принятых в данных системах, и проведении экспериментального исследования с использованием данных критериев. Это создало благоприятные условия для применения системных принципов (структурного, функционального аспектов анализа) при анализе и интерпретации экспериментальных данных.
Итак, целью нашего исследования является сравнительное изучение психического развития школьников, обучающихся в различных образовательных системах (традиционной системе и системе Л.В. Занкова).
Объектом исследования явилось развитие психики школьников в условиях различных систем обучения.
Предмет исследования - развитие познавательных способностей школьников в системе обучения Л.В. Занкова и в традиционной системе.
В процессе исследования приняли участие в общей сложности 360 испытуемых — учащихся третьих классов обычных общеобразовательных школ г. Москвы (трехлетняя программа начального обучения).
Гипотеза исследования: и система обучения Л.В. Занкова, и традиционная система обучения обладают специфичными возможностями развития психики школьников. По различным показателям существует превосходство в развитии
способностей как учащихся системы Л.В. Занкова, так и учащихся традиционной системы.
Были выдвинуты следующие задачи исследования:
Теоретическое обоснование принципов психологического анализа особенностей развития школьников в различных условиях обучения (образовательных системах) на основе анализа научной литературы.
Психологический анализ ко)іцептуальньіх основ развития школьников в системе обучения Л.В. Занкова и традиционной системе.
Психологический анализ возможностей развития школьников, создаваемых системой обучения Л.В. Занкова и традиционной системой.
Выделение конкретных параметров сравнения психического развития школьников, обучающихся в системе Л.В. Занкова и традиционной системе.
Выбор адекватных параметрам сравнения психодиагностических методик и проведение экспериментального исследования особенностей психического развития учащихся традиционной системы обучения и системы Л.В. Занкова.
Количественная статистическая обработка экспериментальных данных, их качественный анализ.
Сравнительное описание особенностей психического развития школьников в условиях двух данных систем обучения на основании полученных экспериментальных данных.
Методологической основой исследования являются общенаучный системный подход (И. Пригожий [181], Б.С. Украинцев [223], Б.Г. Ананьев [9, 12], Б.Ф. Ломов [126]), концепция способностей С.Л. Рубинштейна [201], теория функциональных систем П.К. Анохина [13], концепция системогенеза деятельности и развития способностей В.Д. Шадрикова [238, 239]).
Методы исследования: в качестве организационного был применен сравнительный метод исследования; использовались эмпирические методы (наблюдение, тестовый метод), методы обработки научных данных (метод анализа научной литературы, количественные математико-статистические методы и качественный анализ экспериментальных данных), в качестве интерпретационных применялись генетический метод и структурный метод (психография).
Для экспериментального исследования были отобраны адекватные целям исследования, широко применяющиеся в научных и психодиагностических целях методики исследования способностей (всего 16).
Этапы исследования:
Анализ научной (психологической, педагогической, методической) литературы по проблеме исследования. Анализ программ и учебников данных систем обучения, выбор критериев экспериментального сравнительного исследования (1998 -1999 годы).
Планирование и организация эксперимента, подбор адекватных методов и методик экспериментального исследования (1999 год).
Проведение пилотажного эксперимента (1999-2000 годы).
Проведение основного этапа эксперимента (2001-2002 годы).
Обработка, качественный и количественный анализ экспериментальных данных (1999-2002 годы).
Обобщение и интерпретация полученных экспериментальных данных, формулирование выводов работы (2002-2003 годы).
Достоверность результатов исследования обеспечивается их опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в исследованиях психического развития школьников, использованием адекватных целям и задачам исследования методов и методик, широко применявшихся для исследовательских и психодиагностических целей.
На защиту выносятся следующие положения:
Важнейшим критерием оценки развития школьников в различных условиях обучения является развитие познавательных способностей в их родовой и индивидуальной (дифференциально-психологической) характеристике.
Различные системы начального обучения, в частности, традиционная система и система Л.В. Занкова, обладают развивающим потенциалом. Возможности психического развития школьников в данных системах обучения имеют свою специфику. Возможности развития школьников реализованы в программах и учебниках, разработанных для данных систем обучения.
Способности школьников, обучающихся по традиционной системе и системе Л.В. Занкова, имеют особенности в уровне развития и структурной характеристике.
И система Л.В. Занкова, и традиционная система обучения создают различные условия для развития школьников с индивидуальными различиями когнитивной сферы.
Структура работы. Диссертация состоит из 4-х глав, введения, заключения, списка литературы (253 наименования), включает ряд приложений. Объем диссертации страниц. В работе 13 таблиц, 9 рисунков. Текст приложений содержит 64 таблицы.
Апробация исследования: основные выводы и результаты исследований докладывались и обсуждались на Российской научно-практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003 год); данные исследования использовались для психологической характеристики учащихся и выработки рекомендаций учителям и родителям выпускников начальных классов в ряде школ г. Москвы.
Становление представлений о факторах психического развития в онтогенезе
Один из основополагающих принципов психологии, принцип развития (генетический принцип), предполагает изучение онтогенетического и филогенетического аспектов развития психики и обуславливающих его закономерностей [165, 14]. Однако развитие рассматривается не только в качестве объяснительного принципа, но и как объективный процесс, изучение которого имеет теоретическую и практическую направленность.
Одной из принципиальных проблем генетической психологии с первых этапов ее становления стала проблема детерминации психического развития в онтогенезе. Традиционно выделяются несколько групп факторов: природных (наследственность, биологическое, органическое и т.д. в развитии человека); среда (культурные, социальные факторы, в том числе обучение и воспитание); личностные особенности человека.
Первые теории психического развития подчеркивали оппозицию среды и наследственности в психическом развитии, по-разному оценивая значимость этих факторов (социогенетическое и биогенетическое направления) [206]. На основе этих теорий делались практические выводы, касающиеся воспитания и обучения детей.
В работах биогенетического направления признаётся доминирование природных, наследственных, биологических факторов (Э. Трондайк, К. Бюллер, Д. Дьюи, Ф. Гальтон, П.П. Блонский). Ф. Гальтон считал, что познавательные способности жестко определяются наследственностью, и полагал, что в человеческом обществе естественный отбор должен быть заменен искусственным с целью поддержания интеллектуального потенциала человечества.
По Э. Трондайку, «природный капитал» человека ставит границы развитию, и усилия педагогов должны быть направлены прежде всего на выявление природных особенностей человека с целью их наиболее полного использования.
По мнению Д. Дьюи, человеческая природа не поддается изменению: человек появляется с заложенными потребностями и психическими свойствами, а наследственно обусловленные свойства лимитируют возможности воспитания и обучения человека.
К. Бюллер полагал, что не только умственное, но и нравственное развитие предопределено наследственно. Он предложил теорию «трех ступеней» развития: инстинкта, дрессуры и интеллекта, проводя прямые аналогии между психическим развитием человека и животных. В конце 19 века Э. Геккель сформулировал биогенетический закон, основанный на сравнении эмбриональных стадий развития различных животных и человека: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Американский психолог С. Холл перенес данный вывод и на психическое развитие человека: по его мнению, ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человечества. В нашей стране данную точку зрения развивал П.П. Блонский [32].
А. Гезелл и Л. Термен, анализируя результаты лонгитюдных исследований, представили детское развитие как последовательные изменения психики и достижения, свойственные детям определенного возраста. А. Гезелл и Л. Термен, основываясь на понимании развития как созревания, одними из первых применили нормативный подход к развитию.
Представители социогеиетического направления считали, что в развитии доминируют средовые факторы, к которым стремится адаптироваться индивид. Так, поведенческие теории представляют те или иные воздействия среды как серии поощрений и наказаний, реагируя на которые, индивид приобретает навыки адекватного поведения (Д. Уотсон, Р. Рейнер, Б.Ф. Скиннер и др.).
Б. Скиннер отождествлял развитие с обучением, считая, что обучение охватывает небольшие отрезки времени, а развитие разворачивается в течение всей жизни. Развитие, по Б. Скиинеру, есть сумма обучений. По мнению Б. Скиннера, и у человека, и у животных с помощью подкрепления можно формировать любой тип поведения.
С. Бижу и Д. Байер использовали, как и Б. Скиннер, понятия «подкрепление» и «поведение», но подошли при объяснении развития к понятию «взаимодействие», тем самым, признав значимость активности самого человека в процессе развития.
Современные поведенческие теории отошли от упрощенной трактовки поведения как однозначной реакции на предъявляемый стимул и стали основой некоторых частных методов школьного обучения. В числе значимых стимулов в необихевиоризме сейчас рассматриваются и физиологические, и социальные факторы, однако очевидна недооценка индивидуальных различий, активности самой личности в процессе психического развития.
Значимость активности человека, его уровня притязаний, самосознания, ценностных ориентации в детерминации психического развития активно изучается психологами 20-го столетия (К. Роджерс, А. Маслоу и др.).
Первые исследования в области психологии развития уделяли внимание, как правило, какому-то одному аспекту психического развития и его детерминации. Не разработанность собственных методов и объяснительных принципов заставляла исследователей прибегать к методам и принципам смежных дисциплин (эволюционной теории, физиологии, социологии), прямо перенося закономерности этих наук на генетическую психологию. Последующие теории пытались синтезировать данные, содержащиеся в исследованиях различных школ, преодолевая односторонность взглядов на детерминацию психического развития. Однако и в некоторых современных теориях психического развития может сохраняться преимущественное внимание к одному из аспектов детерминации развития психики.
В 20-м веке исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Ж. Пиаже, Дж. Брунера и других психологов открыли новые перспективы исследования психического развития в рамках разрабатываемых ими культурно-исторического, деятельностного, когнитивного, системного подходов.
Психологический анализ факторов развития способностей школьников в системе обучения Л.В. Занкова
Разделяя принципы социальной обусловленности психики, единства сознания и деятельности, Л.В. Занков считал учебную деятельность ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте. Система Л.В. Занкова, которая опиралась на гипотезу Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии психики, была призвана доказать, что результаты развития школьников в традиционной системе обучения не являются пределом. Основой данной системы стала идея возможно большей эффективности обучения для общего развития школьников, или идея оптимального развития школьников [83].
Л.В. Занков полагал, что обучение должно вестись в зоне ближайшего развития, то есть ориентироваться не на созревшие, а созревающие функции: «Обучение создает зону ближайшего развития, а затем она переходит в зону актуального развития» [83, с. 203]. Л.В. Занков разрабатывал идею Л.В. Выготского о решающей роли научных понятий в развитии школьников. Научные понятия, по Л.С. Выготскому, создают зону ближайшего развития для житейских понятий: изучение научных понятий способствует становлению осознанности и произвольности психических функций; при изучении научных понятий возникает новая структура обобщения, которая затем переносится на другие области мысли [51].
Поэтому важнейшим средством общего развития младших школьников Л.В. Занков считал изучение системы научных понятий. В связи с этим одним из главных развивающих факторов данной системы стало изменение программ обучения. Однако Л.В. Занков полагал, что само по себе получение большого количества знаний не приводит к существенным сдвигам в общем развитии учеников. Изучение системы понятий в начальной школе должно соответствовать целому ряду требований, которые автор выразил в особых дидактических принципах и свойствах методической системы.
Под общим развитием Л.В. Занков понимал «развитие личности ребенка, всех ее сторон» [83, с. 103]. С понятием общего развития связана такая важнейшая черта данной дидактической системы, как ее целостность. Л.В. Занков, основываясь на идее Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, полагал, что развивается личность ребенка в целом. Л.В. Занков критиковал психологические работы, сводящие развитие психики только к развитию мышления. Анализ общего развития школьников осуществлялся Л.В. Замковым по линии отдельных форм психической деятельности - ума, воли и чувств (анализирующего наблюдения, отвлеченного мышления, практических действий). На наш взгляд, выделенные Л.В. Занковым линии психической деятельности не исчерпывают объема понятия «общее развитие» или «психическое развитие». Предлагая методики для изучения развития школьников, выдвигая четкие количественные критерии для оценки мышления, Л.В. Занков и его последователи не дают аналогичных критериев и методик исследования развития чувств и воли, что не позволяет в полной мере оценить волевое и эмоциональное развитие школьников в системе Л.В. Занкова.
Соотнося общее развитие со специальным, Л.В. Занков обращается к проблеме способностей и задатков, принимая определение Б.М. Теплова. Л.В. Занков основывался на положении Б.М. Теплова о развитии и формировании способностей в процессе деятельности. Но далее понятие «способности» Л.В. Занковым не разрабатывается, и центральным в его концепции не является.
Способности школьников в системе Л.В. Занкова прямо не изучаются. Однако, анализируя психологическое исследование деятельности наблюдения школьников, проводимое в системе Л.В. Занкова по критериям полноты, односторонности или разносторонности, обобщенности наблюдаемых в объекте признаков, целенаправленности наблюдения, можно сделать некоторые выводы об особенностях зрительного анализа и синтеза, произвольности перцепции школьников данной системы. Эти особенности восприятия соотносились Л.В. Занковым с соразмерностью функциональных и операционных механизмов перцептивных процессов [83, с. 317]. Данные применения Л.В. Занковым методики Л.С. Сахарова - Л.С. Выготского позволяют сделать предположения об уровне развития у школьников мыслительного анализа, синтеза, обобщения. Изучение в системе Л.В. Занкова практических действий школьников также позволяет судить о развитии у них мыслительных и перцептивных операций анализа, синтеза, обобщения. Можно предположить, что на развитие именно этих интеллектуальных процессов, главным образом, были направлены разработки авторов системы Л.В. Занкова
Работы П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова были подвергнуты Л.В. Занковым критике за отрицание самостоятельности хода психического развития в онтогенезе и наличия в нем внутренних процессов. При разработке понятия «общее развитие» Л.В. Занков отмечал наличие двух путей овладения навыками: прямого и косвенного. Прямой путь - это накопление и осмысление школьниками разнообразных сведений, выполнение заданий, упражнений в соответствии с требованиями программ, косвенный путь - это продвижение школьников в общем развитии. Л.В. Занков считал, что в его системе преобладает косвенный путь усвоения, в обучении действуют не только внешние, но и внутренние факторы развития. Здесь содержится представление о системном характере развития психики как целостности, а понятие «косвенный путь усвоения» можно соотнести с понятием «системные эффекты обучения и развития».
По мнению Л.В. Занкова, основой внутренней обусловленности развития является единство и борьба противополоэ/сностей: «Целое характеризуется тем, что его стороны находятся в неразрывном единстве, взаимопроникают, взаимоисключают друг друга. В результате развертывания противоположностей происходит диалектический переход от старого к новому. Невозможно развитие, не отрицающее своих прежних форм существования. У школьников обычных классов, по-видимому, внутренне противоречивый характер процесса развития психической деятельности сглажен. Это находит выражение в своеобразии хода развития. Преодоление старого крайне затруднено, и возникновение нового тормозится. Так, например, в деятельности наблюдения прогресс выражается лишь в том, что наступает детализация восприятия свойств объекта и пределах прежней односторонности наблюдения, а качественные изменения деятельности не наступают.
Организация исследования и характеристика выборки
Для участия в эксперименте классы специально не отбирались. Были исследованы школьники обычных московских школ, но для обеспечения сравниваемости классов собирались характеристики классов, данные учителями, администрацией школ. В частности, выяснилось, что в ряд классов, обучающихся по системе Л.В. Занкова, производился отбор наиболее подготовленных и способных учащихся. В процессе обучения некоторые учащиеся, плохо справляющиеся с программой, из «занковских» классов переходили в параллельные им традиционные. В связи с этим можно предположить противоположное влияние отбора на средние экспериментальные результаты учащихся параллельных традиционных и «занковских» классов. Поэтому для основных выводов об особенностях развития школьников традиционной и «занковской» систем были проанализированы результаты учащихся «занковских» классов и результаты учащихся традиционных классов, не связанных с отбором. Хотя полностью исключить влияние отбора и в данном случае не удалось. В школе № 843 для исследования были взяты два традиционных 3-х класса, составлявшие параллель 3-х классов (1-3), но в этой школе был еще один 3-й класс, обучавшийся по программе 1- 4. Несколько «неподготовленных» детей попали в этот класс. Как «занковскис», так и независимые от отбора традиционные» классы, характеризовались учителями и администрацией как «сильные», в них преподавали опытные учителя. Традиционные классы, входящие в параллель с «занковскими», характеризовались педагогами как более «слабые».
На первом этапе экспериментального исследования (2000 год) осуществлялась апробация методик исследования. На этом этапе исследовались различия традиционных параллельных и «занковских» классов («занковский» 3 «В» класс и традиционный 3 «Г» класс, школа № 1131; «занковский» 3 «В» и традиционный 3 «А» классы школы № 98; «занковскис» 3 «А» и 3 «Б» классы и традиционный 3 «В» класс, школа № 843).
На втором, основном, этапе экспериментального исследования (2001 год) изучались различия учащихся «занковской» системы обучения и школьников традиционных классов, не зависимых от отбора («занковские» 3 «А» класс, школа № 914 и 3 «А» класс, школа № 737; традиционные 3 «А» и 3 «Б» классы, школа № 843. В один «занковский» класс (3 «А», школа № 914) производился отбор, в другой класс (3 «А», школа № 737) отбор не производился.
На третьем этапе экспериментального исследования продолжался сбор данных об особенностях учащихся традиционных «параллельных» классов, а также получены данные об особенностях интеллекта учащихся других систем обучения (3 «Б» - «смешанная» система, 3 «А» - система Д.Б. Эльконина — В.В Давыдова, 3 «Г» -традиционный «параллельный» класс, школа № 697).
На разных этапах исследования были задействованы учащиеся 14 классов. В нем в общей сложности приняли участие 148 учащихся классов, обучающихся по системе Л.В. Занкова, и 162 учащихся, обучающихся по традиционной системе (103 из них обучались в классах, находящихся в одной параллели с «занковскими» классами; 59 обучались в классах, в параллели которых были только традиционные классы), а также 50 учащихся других систем обучения.
Наибольшее количество школьников было изучено с целью выявления различий вербально-логического мышления, теоретического обобщения (мыслительной рефлексии), смысловой памяти, невербального воображения -то есть тех показателей, различия которых были зафиксированы самими авторами этих систем обучения [83, 84], либо иными исследователями [49]. Если это было возможно, данные, полученные на разных этапах исследования, объединялись для анализа.
