Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития коммуникативной компетентности преподавателей в системе дистанционного обучения 10
1.1. Особенности системы дистанционного обучения 10
1.2. Коммуникативная компетентность в деятельности преподавателей-тьюторов и особенности ее развития 20
1.3 Концепция развития коммуникативной компетентности преподавателей-тьюторов в системе повышения квалификации 35
1.4. Методологические принципы и организация психологического тренинга в системе повышения коммуникативной компетентности преподавателей 43
Выводы по главе 1 61
Глава 2. Организация, объем, методы исследования и их обоснование 65
2.1. Методология и организационные принципы проведения экспериментального исследования 65
2.2. Условия проведения эксперимента и характеристика исследования 68
2.3. Характеристика основных методов психодиагностики 70
2.4. Описание формирующего эксперимента и проведения тренинговых занятий 75
2.5. Методы математико-статистической обработки данных 84
Выводы по главе 2 86
Глава 3. Результаты исследования 87
3.1. Общая характеристика уровня развития коммуникативной компетентности преподавателей, проходящих подготовку 87
3.2. Организация и проведение формирующего эксперимента 95
3.3. Результаты оценки влияния формирующего эксперимента на уровень развития коммуникативной компетентности преподавателей 100
Выводы по главе 3 121
Заключение 123
Практические рекомендации 132
Литература 135
- Особенности системы дистанционного обучения
- Методология и организационные принципы проведения экспериментального исследования
- Общая характеристика уровня развития коммуникативной компетентности преподавателей, проходящих подготовку
Введение к работе
Актуальность исследования данной проблемы обусловлена задачами, которые решают преподаватели системы дистанционного обучения (СДО) в процессе своей практической деятельности, и значением коммуникативной компетентности для успешного выполнения этих задач.
Проблема повышения квалификации преподавателей является одной из центральных проблем как педагогической психологии, так и акмеологии профессиональной деятельности. Разработке этой проблемы были посвящены работы Л.С. Выготского, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана, В.А. Якунина и других авторов. Классическими работами Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна показано, что коммуникативные свойства личности развиваются благодаря опыту общения и являются личностной характеристикой коммуникации.
Дистанционная форма обучения, обладая значительным преимуществом, занимает все более важное место на рынке образовательных услуг. Она предполагает самостоятельное обучение студентов по специально подготовленным учебным пособиям и контактное взаимодействие студентов с преподавателем-тьютором по изучаемым материалам. Именно тьюториалы, как периоды преподавательской поддержки, призваны оказать помощь студентам в изучении учебного материала и их подготовке к экзаменам. Н.В. Карпухин и М.М. Новик [69,С9] определяют тьюториал как «живое общение преподавателя-тьютора в индивидуальной или групповой форме со слушателями, связанное с вопросами изучения учебно-методических материалов».
Как показывает практика, в силу специфики дистанционного обучения далеко не все преподаватели, имеющие даже большой опыт преподавательской деятельности в системе высшей школы, готовы работать в качестве тьюторов. В значительной степени - это связано с недостаточным уровнем развития коммуникативной компетентности.
Коммуникативная компетентность - это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.
Формирование коммуникативной компетентности преподавателей, уже имеющих практический опыт работы, в отличие от первоначальной подготовки, имеет свои особенности, так как при этом происходит перестройка уже сложившейся системы личностных и профессиональных стереотипов и установок. Решить данную задачу возможно только тогда, когда процесс обучения преподавателя в системе повышения квалификации будет построен с учетом механизма изменения существующих установок личности.
Тьютор должен обладать качествами преподавателя, консультанта и менеджера, что требует в их профессиональной подготовке (переподготовке) использования методов, которые способствовали бы развитию умения управлять групповыми процессами, расширению знаний о групповой динамике и повышению уровня коммуникативной компетентности.
Постановка и актуальность проблемы позволили определить объект, предмет, цель, задачи, гипотезу исследования, определить адекватные методы сбора информации и обработки результатов.
Цель исследования - состояла в том, чтобы теоретически и экспериментально обосновать методическую систему совершенствования коммуникативной компетентности преподавателей-тьюторов, максимально ориентированную на особенности объекта обучения и условия обучения в процессе повышения квалификации.
Объектом исследования являлись преподаватели, проходящие переподготовку в системе повышения квалификации.
Предмет исследования - закономерности развития коммуникативной компетентности в процессе психолого-педагогической подготовки преподавателей в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования:
Основными структурными элементами коммуникативной компетентности преподавателей-тьюторов являются: показатели социального интеллекта, уровень субъективного контроля личности, а также индивидуально-психологические особенности регуляции поведения, некоторые личностные свойства.
Формирование коммуникативной компетентности принципиально возможно при подготовке преподавателей в системе повышения квалификации при условии построения занятий, ориентированных на реконструкцию их поведения и закономерностей установок личности в общении.
Исходя из поставленной цели, решались следующие задачи исследования:
Изучить структуру и значение коммуникативной компетентности преподавателей для их профессиональной деятельности в учебных заведениях.
Определить критерии оценки коммуникативной компетентности преподавателей.
Разработать методологию развития коммуникативной компетентности преподавателей в системе повышения квалификации.
Разработать и апробировать программу проведения занятий по развитию коммуникативной компетентности преподавателей в процессе повышения квалификации.
Методологической основой исследования явились: философское положение о диалектическом способе и системном подходе к процессу позна-
ния; фундаментальные положения психологии и педагогики в области коммуникативной компетентности, нормативного поведения личности, теории установки, социальных норм, воспитания и обучения личности, изложенные в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Н.Я. Гальперина, А.Г. Ковалева, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядова и других авторов.
Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись теоретические и эмпирические методы:
теоретические - изучение, отбор и систематизация психологических, педагогических и философских материалов по данной проблеме, включающих анализ и прогноз результатов исследования, выстраивание программы социально-психологического тренинга;
эмпирические - включенного наблюдения, исследовательской беседы, констатирующего и формирующего эксперимента;
диагностические - анкетирование, тестирование;
математические методы обобщения результатов исследования с использованием параметрической математической статистики, корреляционного, факторного, дисперсионного и множественного регрессионного анализа.
Экспериментальной базой исследования являются преподаватели, проходящие переподготовку в Международном банковском институте. Всего было обследовано 125 человек.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологией исследования; использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и этапам научно-исследовательской работы; репрезентативностью выборки обследованных; апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций на практике; статистической обработкой
и математическим анализом данных, подтверждающих правильность выдвинутой гипотезы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Предложена модель развития коммуникативной компетентности преподавателей, осуществляющих дистанционное обучение в системе повышения квалификации;
Обоснованы основные критерии оценки коммуникативной компетентности преподавателя дистанционной формы обучения,
Выделен интегральный показатель уровня развития коммуникативной компетентности и предложена формула его расчета;
Определены основные условия и пути эффективного развития коммуникативной компетентности преподавателей-тьюторов в процессе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
Положения, выводы и рекомендации, сформулированные в диссертации, могут быть учтены при разработке учебных программ профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей-тьюторов.
Экспериментально обоснована, разработана и внедрена программа развития коммуникативной компетентности преподавателей-тьюторов в процессе повышения квалификации в виде авторского курса «Методика ведения тренинга», разработаны и апробированы авторские тренинги «Партнерское общение», «Повышение коммуникативной компетентности».
Положения, выносимые на защиту:
1. Основными критериями оценки уровня коммуникативной компетентности преподавателя при осуществлении дистанционного образования являются: уровень субъективного контроля личности, общительность, нормативность, эмоциональная устойчивость, самоконтроль, уровень доминант-
ности, оценка социального интеллекта.
2. Система развития коммуникативной компетентности преподавателей в процессе их психолого-педагогической подготовки в системе повышения квалификации, ориентированная на диспозиционную структуру построения поведения личности.
Апробация основных положений выводов и рекомендаций осуществлялась на заседаниях кафедры общей и прикладной психологии Ленинградского государственного областного университета им. А.С. Пушкина, научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Международного банковского института, Санкт-Петербургской акмеологической академии (1996-2001 г.). Основные положения исследования изложены в методических рекомендациях по изучению дисциплины «Методика ведения тренинга»
Методическая система развития коммуникативной компетентности внедрена в учебный процесс Международного банковского института и Санкт-Петербургской акмеологической академии, а также используется при чтении лекций со студентами Ленинградского государственного областного университета им. А.С. Пушкина. Двухлетняя программа повышения квалификации практических психологов в области ведения тренингов внедрена в систему дополнительного образования Рижского педагогического университета.
Особенности системы дистанционного обучения
Дистанционное образование (ДО) как система обучения, появившаяся в нашей стране сравнительно недавно, в настоящее время начинает все более весомо заявлять о себе, как новая высокотехнологическая форма обучения. Как отмечают А.П. Ефремов и Г.А. Краснова [98, С.221] «дистанционное обучение становится одной из самых бурно развивающихся форм (технологий) массового получения образования во всем мире». Несмотря на наличие нормативно-правовых, экономических и педагогических проблем, дистанционное образование в России развивается стремительными темпами.
Развитие ДО, возможно, явилось откликом на «мировой кризис в сфере высшего профессионального образования», на который указывает И.В. Солдаткин [98, С.373] и выделяет основные факторы этого кризиса:
территориальность - неспособность обеспечить всем желающим возможность получить необходимое им образование;
консерватизм — отставание получаемых знаний от уровня развития информатизации и технологий;
инерционность - низкая адаптивность систем образования к различным социально-экономическим условиям;
локальность - специфичность образования, получаемого в отдельном учебном заведении;
ограниченность - не все специальности могут быть представлены желающим обучаться на отдельной территории региональными вузами. И.В. Солдаткин отмечает также, что важнейшая проблема XXI века переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь» и поиск соответствующей организационной структуры для формирования единого открытого образовательного пространства.
В.В. Щербаков и соавторы [98, С.455] подчеркивают, что «прогнозы ЮНЕСКО в отношении контингента обучающихся в высших учебных заве дениях указывают на увеличение численности студентов во всем мире», а «по мнению экспертов ООН, сам уровень благосостояния определяется так называемым индексом развития человека», одним из показателей которого является уровень образования (наряду со средней продолжительность жизни и размерами дохода на душу населения). В связи с этим, по мнению авторов, основная задача любой страны в предстоящие годы будет заключаться в улучшении качества и доступности высшего образования.
Переход от индустриального к информационному обществу приводит к изменениям во многих сферах человеческой деятельности, в том числе и в образовательных системах. И.В. Солдаткин выделяет следующие тенденции:
меняется характер развития, приобретения и распространения знаний;
открываются возможности для обновления содержания обучения и методов преподавания;
расширяется доступ к высшему образованию;
изменяется роль преподавателя в учебном процессе (постоянный диалог, преобразовывающий информацию в знание и понимание). Реализовать эти тенденции и преодолеть последствия кризиса в сфере
высшего профессионального образования возможно путем совершенствования системы ДО и использовании его преимуществ.
Одним из главных преимуществ ДО является то, что «с его помощью возможно оперативно осуществлять процесс обучения новым специальностям, которые возникают в быстро меняющихся экономической и политической обстановках нашей страны» [97, С. 19]. Кроме того, дистанционное обучение привлекательно для лиц, уже имеющих среднее специальное или высшее образование, так как позволяет совмещать учебный процесс с работой. Дистанционное образование позволяет также более успешно реализовывать идею непрерывного образования. В настоящее время существует ряд образовательных учреждений, использующих технологии ДО в системе довузовского образования, системе подготовки специалистов и повышении квалификации. А.С. Аджемов [97, С. 15] выделяет следующие особенности и преимущества ДО:
ДО позволяет широко использовать лучшие образовательные ресурсы;
ДО сочетает высокую экономическую эффективность и гибкость обучения;
ДО удовлетворяет образовательные потребности социально незащищенных групп населения;
ДО предоставляет возможность обучения в различных учебных заведениях в рамках одного учебного плана;
ДО расширяет возможности традиционных форм обучения.
Г.Г. Михайлов и Е.Ф. Федорова [98, С.307.] отмечают, что дистанционное обучение отличается от традиционного «формами, методами организации процесса обучения и осуществления обратной связи студента и преподавателя, структурой, отношениями, способами представления содержания и т. Д.».
Однако как любое новое перспективное направление, дистанционное обучение в своем становлении и развитии сталкивается с рядом проблем. М.В. Моисеева [98, С.307] определяет следующие группы проблем ДО: организационные, информационные (содержательные), психологические, методические и проблемы технического характера. Эти проблемы, по мнению Г.Г. Михайлова и Е.Ф. Федоровой, могут быть решены двумя путями:
системным подходом к созданию ресурсов ДО;
подготовкой квалифицированных кадров для системы дистанционного обучения.
Методология и организационные принципы проведения экспериментального исследования
Методологической основой исследования являлись фундаментальные положения психологии и педагогики в области формирования коммуникативной компетентности (исследования Г.М. Андреевой, В.Н. Куницыной, Б.Д. Парыгина, Л.А. Петровской, П.М. Растянникова), нормативного поведе-ния личности (исследования М.И. Бобневой), теории установки (исследования А.Г. Асмолова, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядова), воспитания и обучения личности (исследования А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, А.С. Макаренко), а также исследования в области методологии психологического тренинга, проведенные Ю.Н. Емельяновым, В.П. Захаровым, Г.А. Ковалевым, СИ. Макшано-вым, Б.Д. Парыгиным, Л.А. Петровской, Е.В. Сидоренко, А.П. Ситниковым, Н.Ю. Хрящевой.
Экспериментальное исследование включало в себя 4 этапа:
1. предварительная диагностика
2. подготовка формирующего эксперимента
3. проведение формирующего эксперимента
4. постдиагностика.
В качестве психодиагностических методик, позволяющих определить личностные изменения преподавателей в результате мероприятий психолого-педагогической подготовки, были выбраны методики, позволяющие получить характеристику личностного развития обследуемых в соответствии с критериями институционального поведения изложенных в главе 1. В исследовании были использованы следующие тесты, а именно:
1. тест Гилфорда,
2. 16 PF Кеттелла,
3. УСК, 4. Опросник Т. Лири. Подробная характеристика этих методов психодиагностики приведена в параграфе 2. 3.
В ходе исследования необходимо было проверить следующие положения, выдвинутые в гипотезе исследования:
возможна коррекция привычного недостаточно эффективного поведения преподавателя в его деятельности в системе "человек-человек" за счет повышения уровня его коммуникативной компетентности,
формирование коммуникативной компетентности в процессе психолого-педагогической подготовки влечет за собой изменение некоторых личностных свойств, которые могут быть реализованы в условиях деятельности преподавателя и оцениваются как профессионально-важные,
обучение коммуникативным навыкам влечет за собой расширение социального интеллекта личности.
Экспериментальное исследование поводилось по следующей схеме: осуществление предэкспериментального (исходного, констатирующего) среза, организация экспериментального обучения, проведение итогового среза, обработка и интерпретация полученных данных, завершающие выводы, внедрение результатов. Похожая схема проведения эксперимента предлагается Э. А. Штульманом [190].
Особое место данный автор уделяет подбору испытуемых, чтобы группы были равноценны по всем основным параметрам: предшествующий опыт, знания, умения, навыки, интересы и мотивы изучения данного предмета [190].
Определим задачи и рассмотрим структуру формирующего эксперимента, который позволил бы проверить положения гипотезы.
Задачи формирующего эксперимента:
1. Определить эффективность методики проведения занятий по психолого-педагогической подготовке преподавателей в процессе повышения их квалификации. 2. Установить возможности формирования личностных свойств преподавателей, обеспечивающих успешность коммуникативного воздействия.
3. Установить возможности расширения социального интеллекта личности преподавателя в результате психолого-педагогической подготовки в процессе повышения квалификации.
Для решения поставленных задач были выбраны следующие методы исследования:
1. Наблюдение. Использовалось включенное наблюдение для определения мотивов и состояний личности преподавателя, реализующей коммуникативное взаимодействие для разработки программы обучения применительно к определенной категории слушателей.
2. Изучение письменных работ. Используется при анализе письменного опроса по проблемным ситуациям для подготовки и проработки тематики занятий по психолого-педагогической подготовки слушателей, направленной на формирование коммуникативной компетентности.
3. Тестирование. Применяется для определения личностных свойств преподавателей и для оценки динамики их изменения до и после психолого-педагогическои подготовки.
4. Математические методы обработки полученной информации. Применяются для качественной оценки и анализа полученных данных в результате эксперимента.
Общая характеристика уровня развития коммуникативной компетентности преподавателей, проходящих подготовку
Во время проведения формирующего эксперимента на этапе предварительной диагностики были изучены личностные характеристики преподавателей, проходящих переподготовку на предмет приобретения знаний и навыков в области организации дистанционного обучения. С этой целью были использованы: тест Р. Кеттелла, показатели социального интеллекта (по тесту Дж. Гилфорда и М. Салливена), уровень субъективного контроля личности (по опроснику УСК) и типы межличностного поведения (по тесту Т. Лири).
Интерпретация личностной методики Р. Кеттелла проводилась по схеме А.Н. Капустиной и Л.В. Мургулец [68], которые предложили анализировать личностные свойства по следующим блокам:
1. Коммуникативные характеристики;
2. Интеллектуальные характеристики;
3. Эмоциональные характеристики
4. Фактор самооценки.
Как следует из данной таблицы, использование теста Р. Кеттелла позволило установить, что для участников эксперимента характерны:
средние показатели по факторам А (замкнутость - общительность), С (эмоциональная нестабильность -эмоциональная стабильность), Е (подчиненность - доминантность), F (сдержанность - экспрессивность), М (практичность - мечтательность), N (прямолинейность - дипломатичность);
высокие оценки по факторам В (интеллект), G (низкая нормативность поведения - высокая нормативность поведения), Н (робость — смелость), Q3 (низкий самоконтроль - высокий самоконтроль); низкие оценки по факторам I (жесткость - чувствительность), L (доверчивость - подозрительность), О (спокойствие - тревожность), Q1 (консерватизм - радикализм), Q2 (конформизм - нонконформизм) и Q4 (расслабленность - напряженность).
Таким образом, по коммуникативным характеристикам (факторы A, F, Н) для участников эксперимента характерны достаточная открытость, активность в установлении межличностных и социальных контактов, некоторая склонность к риску, экстравертированность, и в то же время (факторы Е, Q2, G, L, N) достаточная мягкость и уступчивость, приверженность мнению и требованиям группы, принятие общепринятых моральных правил и норм. По интеллектуальным характеристикам (факторы В, М, Q1) для участников эксперимента характерны высокий уровень общей культуры, эрудированность, некоторая консервативность мышления.
По эмоциональным характеристикам (факторы С, О, Q3, Q4) для испытуемых характерны достаточная эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, умение контролировать свои эмоции и поведение.
При этом мужчины и женщины отличались по следующим параметрам: по фактору В (интеллект) средние показатели у мужчин оказались выше средних показателей у женщин (р 0,05), по фактору Q3 (импульсивность -контроль желаний) средние показатели у мужчин также оказались выше средних показателей у женщин (р 0,01), что свидетельствует о большей импульсивности женщин и выраженности волевых характеристик у мужчин.
Использование теста Дж. Гилфорда позволило установить, что по данным предварительной диагностики участники эксперимента показали средние способности к познанию поведения (по сравнению со средневыборочной нормой, приводимой Е.С. Михайловой [106]). При этом с большей легкостью участники эксперимента справились с субтестами № 1 и 2, а некоторые затруднения вызвало выполнение субтестов № 3 и 4.
Таким образом, испытуемые с большей степени готовы к предвидению последствий поведения, к предсказанию того, что произойдет в дальнейшем (субтест 1), к логическому обобщению и выделению существенных признаков в различных невербальных реакциях человека (субтест 2), чем к пониманию изменения значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации (субтест 3) и пониманию логики развития ситуации взаимодействия (субтест 4).
