Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема социальной мотивации поведения в современной психологии
1.1. Основные теоретические подходы к изучению социальных мотивов поведения в современных теориях мотивации 11
1.2. Направления и проблемы в исследовании социальных мотивов поведения у младших школьников 38
Выводы по главе 69
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития социальных мотивов поведения у младших школьников
2.1. Организация и методика эмпирического исследования 71
2.2. Результаты исследования и их анализ 77
Выводы по главе 99
Глава 3. Развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников в процессе социально - психологического тренинга
3.1 Психолого-педагогические основы программы социально психологического тренинга 100
3.2 Методика формирующего эксперимента и его результаты 110
Выводы по главе 125
Заключение 126
Список литературы 129
Приложение 142
- Основные теоретические подходы к изучению социальных мотивов поведения в современных теориях мотивации
- Направления и проблемы в исследовании социальных мотивов поведения у младших школьников
- Организация и методика эмпирического исследования
- Методика формирующего эксперимента и его результаты
Введение к работе
Актуальность проблемы. В последнее десятилетие усилился в связи с изменениями в жизни общества интерес российских психологов к изучению социальных мотивов поведения. В условиях современной России и складывающихся в ней общественных отношений, рыночной экономики и конкурентной борьбы в политике резко возрастает роль осмысленной ориентировки человека в окружающей социальной среде, в людях, в социальной мотивации их поведения. В этой связи особенно ощущается необходимость поиска возможностей для развития гуманных отношений людей, основанных на сострадании, сорадо-вании, порождающих стремление людей не к соперничеству, а к сотрудничеству и содействию друг другу. Одним из возможных путей решения данной проблемы является развитие у людей комплекса позитивных социальных мотивов поведения, таких как мотивы достижения успехов и аффилиации. С мотивами достижения успехов и аффилиации конкурируют агрессивность и тревожность, которые мы рассматриваем как негативные социальные мотивы поведения. Устойчивые, личностные образования остаются неизменными вне зависимости от социальной ситуации. В определенном смысле они мог>т переноситься индивидами из ситуации в ситуацию и оказываться во многих случаях мощными детерминантами поведения. Устойчивая тревожность и агрессивность нарушает полноценное развитие и мешает продуктивной деятельности.
От того, какие из социальных мотивов поведения окажутся преобладающими, зависит направленность социального поведения людей и, следовательно, развитие общества. Самым важным в этой связи нам представляется возможным проследить формирование, развитие и влияние соответствующих мотивов на деятельность и взаимоотношения на ранних стадиях развития личности, где социальная мотивация поведения еще только закладывается.
Социальным мотивам отводится важная роль в детерминации поведения человека в обществе. Несмотря на то, что проблемами мотивации поведения человека занимались и занимаются многие зарубежные и отечественные ученые (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Бо-жович, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, Е.П, Ильин, А.Н. Леонтьев, М.В. Матю-хина, Б.А. Сосновский, Д. Аткинсон, Д. Макклелланд, X. Хекхаузен и др.), влиянию социальных мотивов поведения на взаимоотношения и деятельность людей на начальных этапах их развития (в детстве) не уделялось достаточного внимания.
Между тем, мотивационная сфера личности является основой развития человеческих отношений с самого начала их формирования. По мнению Д.И. Фельдштейна, развитие личности включает в себя формирование социальной ответственности, социальных мотивов, потребности в реализации своих возможностей, осознание себя самостоятельным членом общества, понимание своего места и назначения в нем.
Мотивы достижения успехов, аффилиации, тревожности и
агрессивности начинают формироваться у детей уже в дошкольном возрасте и продолжают развиваться далее в младшем школьном возрасте. К подростковому возрасту эти мотивы обычно становятся устойчивыми, занимают вполне определенное, стабильное место в структуре личности ребенка и далее изменяются сравнительно мало. В связи с этим возникает необходимость внимательного изучения того, как указанные социальные мотивы поведения представлены в личности ребенка младшего школьного возраста и каким образом происходит их формирование на генетически ранних этапах развития личности, от которых, в свою очередь, зависит развитие личности и человеческих отношений на более поздних этапах. Между тем, эта проблема практически не освещена в научной литературе.
Таким образом, актуальность темы нашего исследования связана с настоятельной потребностью дополнить и развить теорию социальной мотивации поведения личности с одной стороны и недостаточной разработанностью этой проблемы в младшем школьном возрасте с другой стороны.
Целью данного исследования явилось выявление особенностей социальных мотивов поведения у младших школьников и разработка программы социально
- психологического тренинга их развития.
Объект исследования - мотивационная сфера личности младших школьников.
Предметом исследования являются социальные мотивы поведения (мотивы достижения успехов, аффилиации, агрессивности, тревожности) у младших школьников и их развитие в процессе социально - психологического тренинга.
Гипотезы исследования: При проведении исследования мы исходили из следующих допущений:
-
Характер и особенности развития социальных мотивов поведения у младших школьников имеют определенную специфику, связанную с данным возрастом.
-
Социальные мотивы поведения младших школьников непосредственно влияют на их успеваемость и межличностные взаимоотношения.
-
Целенаправленное развитие социальных мотивов поведения (мотивы достижения успехов и аффилиации) у младших школьников в процессе социально
- психологического тренинга может способствовать повышению качества их
успеваемости и совершенствованию их межличностных взаимоотношений.
Цель и гипотезы исследования определяют следующие задачи:
-
Определить и изучить основные теоретические подходы к проблемам социальной мотивации.
-
Выявить особенности развития социальных мотивов поведения у детей младшего школьного возраста.
-
Установить взаимосвязь между отдельными социальными мотивами поведения и успешностью учебной деятельности младших школьников, а так же с положением ребенка в системе межличностных отношений (социометрическим статусом).
4. Разработать и апробировать программу социально - психологического тренинга с целью развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников.
Методологическую основу диссертационного исследования составили концептуальные положения: теории деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина; теория развития и формирования личности в детском возрасте Л.И. Божович; теория развития личности в проііессе онтогенеза Д.И. Фельдштейна; теории мотивации социалыгого поведения Д. Макклелланда, Д Аткинсона, X. Хекхаузена, Л. Маслоу; теории тревожности Л. Лйзенка, Г. Сал-ливена, Э. Фромма, К. Хорни; теории аі-рессивности Л. Бандуры, Р. Бэрона, Д. Ричардсон, 3. Фрейда; теории, разработанные в русле личноечно - деятельност-ного подхода в психологии К.А. Абульхановой - Славской, Б.Г. Ананьева, А.К. Марковой, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна и др.
Цель, задачи, объект, предмет и гипотезы определили методы исследования: организационный метод-лоніитюдинальный; эмпирические методы - наблюдение, формирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности младших школьников, беседа, метод экспертов, социометрия; меюды математической статистики.
Исследование включало в себя проведение следующих психодиагностических процедур:
социометрической методики;
методики для оценки развития мотивов достижения успехов и избегания неудач (детский вариант проективного теста);
методики «Выбери нужное лицо» (детский вариант теста тревожности Р Тэммла, М. Дорки, В. Амена);
опросника аффилиации (вариант методики, модифицированный автором);
методики оценки агрессивности (модификация теста рисуночной ассоциации С. Розенцвейга).
Экспериментальное исследование проводилось на базе полных средних общеобразовательных школ №№ 6, 25, 26 г. Благовещенска Амурской области. Общее количество испытуемых - 128 детей младшего школьного возраста от 6 до 10 лет: 1 - я группа - 31 школьник, 2 -я группа - 23 ребенка, 3-я группа -25 детей, 4-я группа - 26 детей, 5-я группа - 23 школьника. Исследование проводилось в четыре этапа с 1997 г. по 2006 г. На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, разрабатывалась идея исследования, формулировались ее цели и задачи, определялась база эмпирической части исследования. На втором этапе (1999-2000 гг.) проводилось предварительное пилотажное исследование, направленное на выявление особенностей развития социальных мотивов младших школьников. На этом же этапе подбирались и проверялись на практике упражнения по развитию социальных мотивов поведения детей. На третьем этапе (2001-2003 гг.) анализировались результаты психодиагностики, выявлялась связь социальных мотивов поведения с уровнем успеваемости детей (определялись коэффициен-
6 гы ранговой корреляции). На четвертом этапе (2004 - 2005 гг.) разрабатывалась и апробировалась программа социально - психологического тренинга с целью развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников. На этом же этапе формулировались общие выводы, вытекающие из проведенного исследования.
Научная новизна исследования состоит в доказательстве важности и необходимости развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников, в определении и систематизации подходов к изучению социальных моїивов поведения. Выявлены особенности развития социальных мотивов поведения у детей младшего школьного возраста. Установлена и определена зависимость между социальными мотивами поведения детей - мотивами достижения успехов, аффилиации, тревожности, агрессивности; между социальными мотивами поведения и социометрическим статусом; между социальными мотивами поведения и успеваемостью младших школьников. Предложен один из путей развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников с целью повышения успеваемости и совершенствования их межличностных отношений.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении мотивов достижения успехов, агрессивности, тревожности и аффилиации как социальных побудителей поведения в младшем школьном возрасте. Результаты исследования позволили также уточнить и конкретизировать общетеоретические представления о специфике и особенностях социальных мотивов поведения. Предоставленный в работе материал является теоретической основой для дальнейших исследований социальных мотивов поведения в различных видах деятельности и разработки подходов к изучению мотивов достижения успехов и аффилиации на следующих возрастных стадиях.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования моїут быть использованы в работе практических психологов, педагогов, работающих с младшими школьниками. На основе полученных в исследовании данных разработана программа социально - психологического тренинга с целью развития мотивов достижения успехов и аффилиации у младших школьников. В результате реализации программы у детей младшего школьного возраста повышаются показатели мотивов достижения успехов и аффилиации, а также снижаются показатели тревожности и агрессивности. Это обстоятельство способствует повышению качества успеваемости и совершенствованию межличностных отношений в младшем школьном возрасте. Материалы исследования нашли отражение в курсе по выбору «Изучение мотивации младших школьников» на факультете педагогики и методики начального образования Благовещенского государственного педагогического университета.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социальные мотивы (мотивы достижения успехов, аффилиации, агрессивности, тревожности) поведения младших школьников выступают в качестве основного компонента структуры личности.
2. В структуре личности ребенка младшего школьного возраста
социальные мотивы поведения определенным образом взаимосвязаны друг с
другом, причем их взаимосвязь имеет возрастные особенности.
-
Мотивы достижения успехов и аффилиации, которые лежат в основе межличностного взаимодействия в данном возрасте, можно развивать в процессе социально - психологического тренинга. Мотивы достижения успехов и аффилиации обеспечивают более высокий уровень успеваемости и межличностных отношений в младшем школьном возрасте.
-
Наличие развитых мотивов достижения успехов и аффилиации делает младших школьников более компетентными в процессе межличностного общения, а так же способствует повышению успеваемости.
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивалась апробированными в отечественной психологии методиками исследования, репрезентативностью выборки и соотвегствуюіцей статистической обработкой данных эмпирического и экспериментального исследования.
Апробация результатов исследования. Материалы проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального обучения Благовещенского государственного педагогического университета в 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гг. Основные положения и результаты исследования были представлены и докладывались на 48-ой итоговой научно-практической конференции преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета (Благовещенск, 1998 г.), на 1-ой региональной научно-практической конференции «Психология и практика» (Хабаровск, 1999 г.), на 50-ой апрельской научно-практической конференции преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета (Благовещенск, 2000 г.), на заседании открытой лаборатории «Гуманизм современной педагогики» (Благовещенск, 2001 г.), на 55-ой научно-практической конференции преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета (Благовещенск, 2005 г.). Материалы результате диссертационного исследования использованы в программе курса по выбору «Изучение мотивации младших школьников» на факультете педагогики и меюдики начального образования Благовещенского государственного педагогического университета
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы, включающего 180 наименований и приложения. Рукопись диссертации содержит 161 страницу текста, включает 18 таблиц, 5 рисунков.
Основные теоретические подходы к изучению социальных мотивов поведения в современных теориях мотивации
В психологической литературе термин «поведение» широко используется для обозначения вида и уровня активности человека, наряду с такими ее проявлениями, как деятельность, познание, общение. Научные представления о человеческом поведении получили особенно бурное развитие в начале XX века, с того времени, когда бихевиористы Э.Торндайк и Дж. Уотсон объявили его предметом психологической науки. Первоначально под поведением понимали любые внешне наблюдаемые реакции индивида (двигательные, вегетативные, речевые), функционирующие по схеме «стимул - реакция». По мере накопления эмпирических данных понимание природы человеческого поведения все более углублялось. В 1931 году один из основоположников поведенческой психологии - Джон Уотсон - говорил о поведении как о «непрерывном потоке активности, возникающей в момент оплодотворения яйца и становящейся все более сложной по мере развития организма» [21, с.224].
Тем не менее, современное понимание поведения выходит далеко за рамки совокупности реакций на внешний стимул. В психологической литературе [45, 76, 93, 119, 125] поведение определяется как взаимодействие живых существ с окружающей средой, опосредованное их внешней и внутренней активностью. Под внешней активностью человека понимаются любые внешние проявления: движения, действия, поступки, высказывания, вегетативные реакции. К внутренним составляющим поведения относят мотивацию и целеполагание, когнитивную переработку, эмоциональные реакции, процессы регуляции.
Внешняя и внутренняя активность человека могут сочетаться в различных свойствах или особенностях человеческого поведения. Так, например, Б. А. Со-сновский [126] выделяет одно из наиболее существенных свойств человеческого поведения. Оно касается того, что поведение социально и что оно формируется, а затем реализуется в обществе. Другой важной особенностью поведения человека является, по мнению автора, его тесная связь с речью и целеполага-нием. В целом, поведение личности отражает процесс ее социализации и его можно описать, используя общие характеристики:
- мотивированность - это внутренняя готовность действовать, направляемая потребностями и целями личности;
- адаптивность - это соответствие поведения ведущим требованиям социальной среды;
- аутентичность - это соответствие поведения индивидуальности, его естественность для данной личности;
- продуктивность - это реализация сознательных целей;
- адекватность - это согласованность с конкретной ситуацией.
Следует заключить, что одной из важных характеристик, которая имеет большое значение в процессе формирования человека, является социальная мотивация.
Проблема мотивации и социальных мотивов поведения человека является одной из основных проблем современной психологии. Обратимся к историческим источникам, в которых можно проследить основные пути изучения этих проблем. Первые теории мотивации возникли давно, еще на основе древних философских воззрений. Научному изучению причин активности человека, их объяснению положили начало работы античных ученых Гераклита, Протагора, Платона, Аристотеля и др. Гераклитом была разработана идея мирового года (по аналогии с временами года), которую он перенес и на развитие человеческой души. Он считал, что душа человека рождается, растет и совершенствуется, затем старится и умирает. Гераклит считал, что огонь является первоосновой мира, поэтому степень совершенства и зрелости души можно измерить по степени ее огненности. Так, например, душа ребенка еще сырая, влажная, постепенно она становится все огненной, зрелой, способной к чуткому и ясному мышлению. В старости душа постепенно пропитывается влагой, отсыревает, и человек начинает плохо и медленно соображать. Гераклит впервые сформулировал мысль о развитии души, связал ее с развитием мышления, с развитием интеллекта.
Протагор явился одним из основателей школы софистов. Ему принадлежит знаменитое изречение: «Человек есть мера всех вещей», которое предполагает относительность и субъективность человеческих знаний, невозможность выработать общее для всех понятие (например, понятия добра и зла). Протагор впервые поставил вопрос о планомерном воздействии на личность человека в процессе общения. Целью такого воздействия он считал не только совершенствование человека с точки зрения объективных критериев нравственности, но и помощь в его адаптации к социальным условиям, в которых живет индивид. Древний философ пришел к выводу, что для социальной адаптации людей необходимо внешнее влияние, которое заключается в обучении приемам такого воздействия на других. Так впервые было сформулировано донаучное понимание мотива аффилиации.
Не менее важными являются труды Платона и Аристотеля [7], которые уделяли большое внимание процессу личностного развития человека, его моти-вационной сфере. Исследуя психическое развитие человека, Платон приходит к выводу, что существует идеальный мир, в котором расположены души или идеи вещей, то есть те совершенные образцы, которые становятся прообразами реальных предметов. Душа является не только идеей, но и целью реальной вещи, а также хранительницей нравственности человека. Он обозначил структурные компоненты души: вожделеющая часть, страстная и разумная. Душу, Платон представлял как возницу, правящую колесницей, в которую впряжены два коня: дикий (черный конь) рвущийся идти собственным путем любой ценой, и породистый (белый конь), благородный, поддающийся управлению. Возница символизировал разумную часть души, а кони - два типа мотивов: низшие и высшие. Разум должен был согласовывать эти два типа мотивов, испытывая при этом большие трудности из-за несовместимости низменных и благородных влечений. Таким образом, Платон впервые представил душу не как целостную организацию, а как определенную структуру, которая испытывает давление конфликтующих мотивов, диктуемых вожделеющей и страстной частями души. Идея о внутреннем конфликте души стала впоследствии актуальной в психоанализе Фрейда.
В основе теории Аристотеля [7] лежит концепция души, основанная на естественнонаучных данных. В его теории душа обладает различными способностями, понимаемыми как ступени ее развития: растительная, чувственная и разумная (присущая только человеку). Среди способностей души выделяются чувственные впечатления, в основе которых находятся способности ощущать, чувствовать. Эти способности являлись началом познания. Внешнее впечатление человеческий организм запечатлевает в виде образов «фантазии». Под ними понимались представления памяти и воображения. Представления объединялись по законам ассоциаций. В свою очередь ассоциации были связаны с чувствами удовольствия и неудовольствия, а поэтому их можно использовать при формировании социально одобряемых форм поведения. Итак, античный период развития психологии характеризовался исследованиями социальных проблем, условий и факторов, которые влияли на психическое развитие человека. В центре этих исследований уже стояли вопросы мотивации.
Период Эпохи возрождения был обращен к определению сущности человека. Итальянский общественный деятель, философ и историк Николло Макиавелли [138] полагал, что сам человек не способен избавиться от порочных склонностей к убийству, обману, вероломству. Макиавелли рассматривал общество как аморальное по своей сути, а власть как высшую ценность. В соответствии с его взглядами добродетельно любое поведение, направленное на обеспечение или увеличение индивидуальной власти.
По мнению английского философа Томаса Гоббса [там же], люди в силу своих особенностей проявляют тенденцию к враждебности по отношению друг к другу и «борьба всех против всех» является естественной для человечества. В XVIII веке идеи Гоббса получили широкое распространение, однако в то же время они были подвергнуты критике со стороны тех философов, которые считали, что человек добр по своей природе, но общество портит его, формируя негативные черты. Этих же взглядов придерживались Ж.Ж. Руссо, И. Кант, Д. Дидро и др. Первопричину социального поведения философ и экономист Адам Смит видел в личной выгоде. Он считал, что благосостояние общества должно строится на свободе действий каждого его члена в соответствии со своими собственными интересами в экономической сфере.
Направления и проблемы в исследовании социальных мотивов поведения у младших школьников
Исследование социальных мотивов поведения в младшем школьном возрасте является одной из основных проблем социального развития человека. В настоящее время по-новому решаются социально - экономические и политические проблемы, что максимально актуализирует роль и значение человека во всех сферах жизнедеятельности общества. По мнению Д.И.Фельдштейна [153], общество задает эталон личности, процесс развития которой направлен на освоение социального мира, его предметов и отношений, исторически выработайных форм и способов обращения с природой и норм человеческих взаимоотношений, т. е. на присвоение растущим человеком социальной человеческой сущности. Изучение социального развития человека обеспечивает поиск новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации педагогических воздействий с учетом периодов развивающегося человека. В психолого-педагогической науке накоплен богатый опыт теоретических и практических исследований процесса развития личности. Это работы Б.Г.Ананьева [10], А.А.Бодалева [24], Л.И.Божович [27], Л.С.Выготского [37], В.В.Давыдова [47], А.Г.Ковалева [74], А.Н.Леонтьева [87], С.Л.Рубинштейна [135], Л.С.Славиной [147], Д.Б.Эльконина [176], Д.И.Фельдштейна [156].
Прежде чем, перейти к характеристике социальных мотивов поведения в младшем школьном возрасте, обратимся к монографии Д.И.Фельдштейна «Психология развития личности в онтогенезе». В ней представлена социально -нормативная периодизация развития личности в процессе онтогенеза. В работе отмечается, что социальное взросление имеет свое течение, свой характер, свои уровни развития. Раскрытие процесса развития личности предполагает анализ истоков ее зарождения, условий, факторов, определяющих ее становление, рассмотрение ее генезиса, особенностей движения и функционирования. В процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием, т.е. происходит социализация. В то же время человек приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, т. е. происходит его индивидуализация. Социализация и индивидуализация являются взаимосвязанными компонентами единого процесса развития, определенный уровень которого порождает само детерминацию, самоуправление личности, сознательно организующей свою собственную жизнь, свое собственное развитие. Но личностью, субъектом, носителем социально -человеческой деятельности, ребенок становится только в результате осуществления этой деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а потом и самостоятельно. Ученый определяет главный смысл социального развития человека в присвоении общественной сущности - от самовосприятия, рефлексии, самооценки, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, интериоризованных социальных мотивов, потребности в самореализации своих возможностей, субъективного осознания себя самостоятельным членом общества, понимания своего места и назначения в нем. Степень овладения растущим человеком социальным опытом действий и отношений, осознания себя в обществе, видения себя в людях, готовности к ответственному действию в окружающем мире своеобразно кумулируется в позиции его «я» по отношению к обществу. Формирование такой позиции, по мнению автора, представляет собой постоянный процесс и одновременно результат социального развития в онтогенезе. Характер этой позиции зависит от объективных закономерностей психического развития, условий его протекания в предшествующий период, от реальной ситуации формирования на каждой данной возрастной ступени. Это обстоятельство выступает важным критерием социальной зрелости личности. Поэтому «выявление условий и механизмов формирования позиции «я» ребенка в обществе, по отношению к обществу является ключевым моментом к изучению психологических основ развития человека как личности» [153, с. 144].
Д.И.Фельдштейн вычленяет два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу: «первый тип - «я в обществе», второй тип - «я и общество». В первом типе акцент делается на себя и отражает стремление ребенка понять свое «я» - что такое «я» и что я могу делать. Второй тип касается осознания себя субъектом общественных отношений. Имеет значение следующий факт: оба эти типа четко связываются с определенными ступенями развития детства - стадиями, периодами, этапами, фазами, фиксируя соответствующее положение растущего человека по отношению к социальной действительности, его возможности включения в деятельность и развития в ней. Именно в зависимости от характера и содержания деятельности наиболее активно развертываются отношения ребенка к предметным действиям, к другим людям и самому себе, интегрируясь в определенной социальной позиции» [там же, с. 145].
Выявляя закономерности поуровневого развития личности, ученый отмечает, что в возрастном периоде в 6 - 9 лет происходит осознание своего места в системе общественных отношений и появление у ребенка творческого отношения к действительности. В этом возрасте происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии собственного поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие потребности ребенка в получении признания других людей, развертывания системы взаимоотношений с ними.
Психологические новообразования, о которых идет речь, возникают у младших школьников к концу возраста, благодаря учебной деятельности. Она является ведущей в этом возрасте. В связи с этим исследование проблем мотивации приобретает особую значимость, так как определенный уровень развития мотивов влияет на успешность или не успешность учения детей.
Как показывают психологические исследования [4, 13, 26, 47, 64, 75, 103], учебная мотивация определяется как частичный вид мотивации, включенный в деятельность учения, учебную деятельность. Авторы исследований обращают внимание на мотивы как на одно из главных звеньев структуры учебной деятельности. Так, например, B.C. Мерлин в своих исследованиях отмечал, что «мотивационный компонент таит в себе богатые возможности» [107, с.6]. Мо-тивационная сфера, по его мнению, более динамична и изменчива, чем познавательная, интеллектуальная. Затем в монографии М.В. Матюхиной [103] мы читаем и соглашаемся с формулировкой значимости учебных мотивов: «Относительная динамичность и подвижность мотивации может быть опасной, если ее не управлять, и как следствие, произойдет снижение уровня ее развития и мотивы могут потерять действенность, если нет целенаправленного управления этой стороны учебной деятельности» [103, с.З]. Ученый отмечает, что сложность изучения вопросов мотивации и тем более ее формирования заключается в том, что развитие учащихся побуждается целым комплексом мотивов, причем не только обогащающих друг друга, но и вступающих в противоречие.
Обратимся к некоторым, на наш взгляд, важным положениям отечественной психологии, которые имеют значение для изучения проблем мотивации. Прежде всего - это исследования С.Л. Рубинштейна [135], Л.С. Выготского [37], которые исходят из положения о единстве динамической и содержательной сторон мотивации. Затем работа Л.И. Божович [26], которая определяет эти же стороны следующим образом: содержательная сторона мотивации - это система побуждений, система мотивов, сложная их иерархия, проявление разнообразных потребностей ребенка, а динамическая сторона обусловлена особенностями нервной системы (сила, уверенность, динамичность нервных процессов), уровнем общей активности нервной системы. М.В. Матюхина [103] рассматривает мотивацию как соотношение процессуального и результативного. По ее мнению, важна интеграция результативных и процессуальных побуждений, так как именно это обеспечивает высокий уровень мотивации и деятельности.
Не менее важный момент в психологии мотивации - это вопросы классификации мотивов. М.В. Матюхина [103] в своей монографии описывает существующие классификации мотивов, которые лежат в основании учебной деятельности. Во - первых, классификация Г. Розенфельда, в которой выделяются три аспекта в мотивации учения: ценностный, целевой и аспект направленности. В свою очередь в ценностном аспекте автор выделяет следующие группы мотивов:
1. Учение как радость функционирования (радость от работы, от решения проблемы, общения с друзьями и т.п.).
2. Учение как стремление достичь личной выгоды (материальная выгода, привилегированность положения).
3. Учение на основе социальной идентификации (влияние друзей и других образцов для подражания).
4. Учение как стремление повысить социальный статус, избежать неудачи, позора.
5. Учение вследствие принуждения, давления.
Организация и методика эмпирического исследования
Целью данного исследования явилось изучение социальных мотивов поведения детей младшего школьного возраста.
Цель определила следующие задачи эмпирического исследования: 1. Определить особенности развития социальных мотивов поведения у детей младшего школьного возраста. 2.Изучить связи между:
- отдельными социальными мотивами поведения (мотивами достижения успехов, аффилиации, агрессивности, тревожности);
- социальными мотивами поведения и положением ребёнка в системе взаимоотношений (социометрическим статусом);
- социальными мотивами поведения и успеваемостью.
Эмпирическое исследование проводилось на базе средних полных общеобразовательных школ №№ 6, 25, 26 г. Благовещенска Амурской области в три этапа с 1997 г. по 2003 г. На первом этапе (1997-1998) формулировались цели и задачи исследования, определялись методы и методики психодиагностики особенностей развития социальных мотивов у младших школьников, а также уточнялась база эмпирической части исследования.
На втором этапе (1999-2000) проводилось предварительное пилотажное исследование, направленное на выявление особенностей развития социальных мотивов младших школьников.
На третьем этапе (2001-2003) анализировались результаты психодиагностики, выявлялась связь между отдельными социальными мотивами поведения, между социальными мотивами поведения и социометрическим статусом, между мотивами и уровнем успеваемости детей (определялись коэффициенты ранговой корреляции), а также формулировались общие выводы по второй главе.
Общее количество испытуемых - 128 детей младшего школьного возраста от 6 до 10лет, которые были разделены на группы следующим образом: 1 и 2 группа - дети в возрасте 6-7 лет; 3 и 4 группа - дети в возрасте 8-9 лет; 5 группа -дети в возрасте 10 лет.
Исследование включало в себя проведение следующих психодиагностических процедур:
- социометрической методики [по 15];
- методики для оценки развития мотивов достижения успехов и избежание неудач (детский вариант теста);
- методики «Выбери нужное лицо» (детский вариант теста тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена);
- опросника аффилиации (вариант методики, модифицированный автором);
- методики изучения агрессивности (модификация теста рисуночной ассоциации С. Розенцвейга).
При использовании метода социометрии учащимся предлагался критерий, который был связан с их учебной деятельностью. Детям был задан вопрос: «К кому бы ты обратился в первую очередь, встретив затруднения в учении?». Цель этой методики заключалась в выборе каждым ребенком партнера для совместной деятельности. Сделанный школьником выбор показывал, кому из одноклассников он отдает предпочтение и пользуется ли при этом взаимностью.
Процедура социометрического обследования состояла в следующем. Учащимся изучаемых групп раздавались чистые листки бумаги, и сообщалась инструкция следующего содержания: «Ребята, напишите, пожалуйста, на листочке бумаги фамилии тех одноклассников, с которыми вы хотели бы заниматься, или готовить домашние задания, встретив затруднения в учебной деятельности. Под номером 1 укажите фамилию и имя того ученика, к которому вы бы обратились в первую очередь, под номером 2 - того, к которому вы обратились, если бы занят был первый, и под номером 3 - фамилию того ученика, к которому бы вы обратились в случае, если первый и второй ученик не сможет с вами позаниматься».
Методика для оценки развития мотивов достижения успехов и избежания неудач проводилась индивидуально с каждым ребенком младших классов, и время обследования варьировалось от 15 до 40 минут.
Процедура проведения методики заключалась в следующем. Ребенку последовательно показывались два рисунка (14x14см), каждый на 1 минуту. За время экспозиции ребенок должен внимательно рассмотреть рисунок и запомнить то, что изображено на нем, чтобы затем, уже по памяти, на чистом листе бумаги того же формата воспроизвести то, что было изображено на данном рисунке. Затем собственные детские рисунки анализировались и оценивались в баллах при помощи следующей процедуры содержательного анализа: были определены его категории, в дополнении к соответствующему тексту приводились графические иллюстрации, одновременно указывалось, каким образом оценивается соответствующая деталь рисунка в баллах. Каждый рисунок, выполненный детьми, анализировался по следующим категориям:
I. дискретность - соединенность линий рисунка;
II. неиспользованное пространство;
III. диагональные конфигурации;
IV. S - образные линии;
V. множественные волнообразные линии.
При анализе учитывались общие замечания: появление каждой линии в рисунке ребенка расценивалось отдельно; все линии оценивались или как отдельные, или как смешанные. Кроме того, каждая из этих линий может расцениваться по двум категориям или только по одной. Но ни одна из линий не может быть отнесена более чем к двум категориям, так как критерии III, IV, V являются взаимоисключающими. Результатом анализа являлось получение числового показателя степени развитости у ребенка потребности в достижении успехов. Если сумма баллов оказывалась положительной, то делался вывод о том, что у ребенка потребность в достижении успехов преобладает над потребностью избегания неудач. В этом случае можно было ожидать от ребенка повышения активности в случае неудач, стремления к соревнованию с другими детьми и желания всегда добиваться успехов в любом виде деятельности. Если же сумма баллов оказалась отрицательной, то делался вывод о том, что у данного ребенка преобладает стремление к избеганию неудач. В этом случае ожидалось противоположно направленное поведение: низкая активность в случае неудачи (ребенок избегает соревнования с другими детьми и снижается его стремление к успехам).
Методика «Выбери нужное лицо» представляет собой детский тест тревожности, который был разработан американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Цель методики - исследование и оценивание тревожности ребенка. Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избежания неудач, что препятствует стремлению к достижению успехов. Эта методика проводилась индивидуально с каждым ребенком, занимала от 15 до 25 минут. Процедура обследования состояла в следующем.
Ребенку предлагалась серия рисунков. Каждый рисунок представлял собой некоторую типичную ситуацию из жизни младшего школьника. Он был выполнен в двух вариантах: для мальчиков и для девочек. В процессе тестирования испытуемый идентифицировал себя ребенком того же пола, что и он сам. Протоколы, которые получены от каждого ребенка, подвергаются анализу, который проводится в количественной и качественной форме.
Методика формирующего эксперимента и его результаты
Формирующий эксперимент был организован и проведен в форме тре-нинговых занятий. При разработке программы социально - психологического тренинга мы опирались на теоретические и практические положения, разработанные Н.П. Аникеевой [11], В.Ю. Бабайцевой [20], Г.И.Марасанова [94], А.К.Марковой [98], О.В.Хухлаевой [165]. Анализ работ позволяет определить социально-психологический тренинг как форму специально организованного общения, в ходе которой решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки. В.Ю.Бабайцева [20] определяет тренинг как личностно-ориентированную технологию, акцентируя внимание на развитии личностных качеств участников и на формирование их творческой индивидуальности. Мы разделяем точку зрения Ю.Н.Емельянова [52], который считает, что тренинг - это не метод обучения, а метод развития способности к обучению или овладению любым сложным видом деятельности. Автор рассматривает тренинг как один из способов повышения компетентности человека в сфере общения, самопознания, в области человеческих отношений, при определении отношения к собственному я.
О.И. Димова [48] в своих исследованиях обращает внимание на то, что ученик рассматривается как активный субъект, находящийся в постоянном взаимодействии в своих контактных группах. Задача педагога, по мнению автора, состоит в создании благоприятных условий для осуществления активного взаимодействия учащихся, а не в контроле за каждым поступком, жестом, словом.
Г.И.Марасанов [94] считает, что мотивацию учения нельзя тренировать непосредственно, но надо стимулировать, развивать, повышать. Достигается это посредством организации тренингов. Автор отмечает, что эффективность тренинга зависит от ряда факторов:
- от возраста участников;
- имеет значение пол участников;
- важна область практического применения;
- результаты лучше в тех случаях, когда тренинг проводит непосредственно учитель, а школьный психолог лишь консультирует его.
Многие исследователи выделяют главную особенность личностно - ориентированного тренинга - это его групповой характер. О.В.Хухлаева [165] описывает особенности работы детской тренинговой группы. Назовем и охарактеризуем некоторые из них:
1) активность участников тренинга носит особый характер, поскольку они вовлекаются в проигрывание специальных упражнений для отработки каких-либо личностных качеств, свойств, умений, установок, проявляющихся в первую очередь в общении. На тренинге делается акцент на создание атмосферы доверия и безопасности, и поэтому не существует неправильного или ошибочного выполнения упражнения;
2) ребенок в тренинге принимает участие в играх добровольно, т.е. имеет право отказаться от выполнения того или иного упражнения. Ведущий же старается организовать тренинг так, чтобы дети хотели в нем участвовать. Ведущий также побуждает участников к рефлексии (на доступном данному возрасту уровне) процессов, происходящих в группе;
3) правила поведения на тренинге менее регламентированы, чем на уроке, в том числе снижен внешний контроль. Предполагается, что участники тренинга сами контролируют свое поведение. В отличие от урока дети сидят на стульях в кругу или на ковре, видят глаза друг друга, что позволяет им говорить с места, не вставая, не поднимая руки;
4) состав группы и продолжительность занятий определяются, прежде всего, возрастом детей: для детей 5-6 лет оптимальный состав группы 6-7 человек и продолжительность 25-30 минут, для детей 8-9 лет занятия могут проводиться в группе до 10 человек и продолжаться 45 минут;
5) оптимальной позицией ведущего является совместная позиция «Взрослый-Взрослый» (Э.Берн). Необходимо, чтобы ведущий еще до начала занятий постарался представить для себя эту позицию, так как чаще всего наблюдается позиция «Добрый Родитель-Ребенок»;
6) необходимо избегать возможных ошибок и применять адекватные воздействия. Наиболее часто встречаются следующие варианты:
- ведущий увлекся вербальными методами - необходимо провести подвижную игру;
- данная форма работы затянута, детям она надоела - необходимо, собрав внимание детей, быстро перейти к следующей;
- дети устали - необходимо провести расслабляющее упражнение или же в случае усталости закончить занятие.
В своем исследовании мы ориентировались на основные принципы организации личностно - ориентированного тренинга:
1) Принцип диалогизации взаимодействия является ведущим, поскольку только доверительный диалог позволяет построить полноценное межличностное общение, основанное на искренности, доверии к участникам тренинга, освобождении от психологических защит и страха.
2) Принцип равноправия позиций участников и руководителя тренинга предполагает установление субъект-субъектных отношений в ходе занятий.
3) Принцип обратной связи позволяет участникам получать информацию о результатах своих действий от других членов группы. Именно благодаря обратной связи участники тренинга могут корректировать своё поведение, приобретая новые коммуникативные умения, необходимые для развития межличностных отношений.
4) Принцип гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. В процессе тренинга используются эмоционально-насыщенные средства, что помогает участникам настроиться на откровенность, в большей мере доверять и быть более гуманным по отношению друг к другу. С другой стороны, тренинг активизирует и интеллектуальные аналитические процессы.
5) Принцип создания доброжелательной атмосферы, позитивного отношения к другому человеку, установление личностных контактов между всеми участниками на основе взаимного уважения и принятия.
По мнению Р.С. Немова [115], согласно теории учебной деятельности, процесс научения в ходе тренинговых занятий предполагает реализацию следующих учебно-интеллектуальных механизмов личности:
- формирование ассоциаций, который предполагает установление временных связей между отдельными знаниями и частями опыта;
- подражание, которое выступает в качестве основы для формирования умений и навыков;
- различение и обобщение, связанные с формированием понятий;
- инсайд (догадка), представляющая собой непосредственное усмотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту;
- творчество, служащее основой для создания новых знаний, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.
В программе социально - психологического тренинга в рамках формирующего эксперимента мы задействовали все описанные выше механизмы. Специфика методики обучающего эксперимента заключалась в целенаправленном обучении приёмам общения в зависимости от ситуации, настроения человека и содержания общения. Занятия проводились после первичного диагностического обследования детей. Дальнейшее обучение осуществлялось с учетом исходных показателей развития у детей социальных мотивов поведения.
