Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные представления о креативности
1.1. Содержание понятия «креативность»
1.2. Креативность в философско-психологичесом контексте
1.3. Способы развития и диагностика креативности 60
1.4. Выводы 79
Глава 2. Организация формирующего эксперимента и его программное обеспечение
2.1. Программное обеспечение экспериментального исследования 81
2.2. Основные принципы и условия реализации технологии развития креативности в учебном процессе
2.3. Организация обучающих занятий по развитию креативности 9-s
2.4. Выводы 45
Глава 3 Результаты экспериментального исследования и их обсуждение
3.1. Методы исследования і17
3.2. Динамика показателей креативности 1-2
3.3. Изменение показателей социального статуса, социального интеллекта и школьной успеваемости 171
3.4. Выводы 165
Заключение
Литература
Приложение
- Содержание понятия «креативность»
- Программное обеспечение экспериментального исследования
- Изменение показателей социального статуса, социального интеллекта и школьной успеваемости
Введение к работе
Актуальность проблемы. Проблема креативности привлекает все большее внимание психологов как в нашей стране, так и за ее пределами: [13], [23], [24], [38], [42], [46], [52], [56], [70], [100], [101], [119], [132], [142],
[154], [164], [168], [171], [202] и др.
Высокие темпы общественного развития, обусловленные научно-техническим прогрессом, развитием коммуникационных средств, массовой информатизацией сознания, предъявляют повышенные требования к социализирующейся личности. Психологические проблемы постсоветского общества усиливают сложности социальной адаптации людей.
Пессимизм, агрессия, эмоциональные срывы, депрессивные состояния, проявляющиеся у родителей, порождают психогенные и личностные нарушения у детей.
Перед обществом стоит задача способствовать формированию у детей позитивной жизненной позиции, личностного смысла, оптимизма, умения сохранять свою индивидуальность при любых обстоятельствах. Для демократического, стремящегося к прогрессу государства важно, чтобы люди были адаптированы к жизни в сложных меняющихся условиях и могли в них самореализоваться, принимали на себя ответственность за решения и не зависели от мнения других.
Одним из решающих факторов, способствующих решению данных задач, является креативность. Характеризуя креативную личность, исследователи констатируют наличие у неё ряда психологических особенностей. Так, В. Н. Дружинин [56] указывает на то, что для творческой личности характерны независимость в суждениях, самоуважение, предпочтение сложных задач, развитое чувство прекрасного, склонность к риску, внутренняя мотивация. С. Спирмен [195] отмечает такие качества, как отсутствие почтения к условностям и авторитетам, развитое чувство юмора. По мнению А. Маслоу [99], творческую личность отличает готовность к принятию нового, умение импровизировать и сохранять спокойствие в бурном течении нового. Особенности креативной личности проявляются, по мнению Е. П. Варламовой [34], в ярко выраженной индивидуальности и эмоциональной гибкости. Е.Л.Яковлева [168] считает, что для такой личности характерны независимость в суждениях, самоуважение, предпочтение сложных задач, развитое чувство прекрасного, склонность к риску, внутренняя мотивация. Е. Л. Солдатова [132] выделяет такие особенности, как способность к самостоятельным мыслям и поступкам, наличие воли и активности, проявление настойчивости, инициативности, умение свободно держаться в компании сверстников. О. Доснон [52] утверждает, что креативность делает возможным адаптацию людей ко все более усложняющемуся миру.
Для решения вопроса об адаптированное™ человека к сложным условиям общественной жизни в постсоветской России вышеперечисленные свойства имеют определяющее значение.
Школа как общественный институт призвана выполнять социальный заказ. Современные исследователи констатируют, что традиционная педагогика системно не ориентирована на развитие креативности [164] . Реализующиеся в ряде исследований практические способы развития креативности школьников ограничены в применении, так как предполагают работу с учащимися вне основного учебного процесса. Поэтому остра необходимость создания и реализации в условиях массовой школы психолого-педагогических технологий, способствующих решению данной задачи. Недостаточная изученность проблемы креативности и актуальность решения задачи её развития у школьников в учебном процессе и обусловили выбор темы данного диссертационного исследования.
Цель исследования - разработать экспериментальную модель развития креативности школьников в учебном процессе.
Объект исследования - креативность как динамическое интегративное качество психики.
Предмет исследования - креативность школьников и её развитие в условиях экспериментальной модели учебного процесса
Гипотезы исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений:
1. Целенаправленное развитие креативности школьников в условиях массовой школы возможно при организации такой модели учебного процесса, которая предполагает структурно-содержательное изменение урока как основной единицы учебного процесса в соответствии с принципами организации гуманистического тренинга, направленного на самоактуализацию личности.
2. Значимыми психологическими условиями позитивной динамики креативности школьников являются развитие смысловой сферы личности и овладение ею способами самовыражения средствами культуры.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:
1. На основе анализа современных психологических представлений о природе креативности обосновать теоретическое представление о ней как динамическом качестве психики, выражающемся в реализации личностного смысла средствами культуры.
2. Разработать и применить методику диагностики креативности, основанную на анализе продуктов вербального творчества.
3. Разработать психолого - педагогическую технологию обучения, направленную на развитие креативности школьников в условиях основного учебного процесса.
4. В ходе экспериментального лонгитюдного исследования осуществить практическую реализацию созданной технологии и провести анализ её эффективности.
Методологической основой исследования явились теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности, принцип деятельностного подхода (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), принцип системного подхода (Б. Ф. Ломов), положения неклассической психологии, разработанные в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Мелик - Пашаева, В. Н. Дружинина, Д. А. Леонтьева и других. Мы опирались также на некоторые теоретические принципы гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, М. Бубер, В. Франкл и др.).
Методы исследования. В работе использовался ряд методов, выбор которых определялся задачами отдельных этапов исследования. На подготовительном этапе широко использовался метод критического анализа научной литературы. Особенности развивающего этапа исследования обусловили применение метода лонгитюдного формирующего эксперимента. На констатирующих этапах исследования широко применялись специальные диагностические методики: тест креативности Е. Торренса, методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, социометрический опросник. Использовались методы оценки продуктов творчества учащихся: метод экспертной оценки и разработанный нами метод психологического анализа продуктов вербального творчества. Для количественной обработки данных исследования использовались методы математической статистистики. Обработка материалов проводилась с помощью компьютерной программы «Statistics 5.0 ».
База исследования. Работа проводилась на базе городской экспериментальной площадки «Новые психолого - педагогические технологии» в средней школе № 62 г. Иркутска. В развивающем лонгитюдном эксперименте, продолжавшемся в течение семи лет, участвовали более 120 учащихся. Психологическим обследованием были охвачены 230 человек: учащиеся экспериментальных и контрольных классов школы № 62, а также студенты училища искусств г. Иркутска.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась соблюдением основных методологических принципов психологической науки, комплексным применением апробированных в зарубежной и отечественной психологии методов исследования, содержательным анализом выявленных фактов, использованием статистических процедур количественной обработки данных, включающих расчет t-критерия Стьюдента.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней обосновано представление о креативности как динамическом качестве психики, представляющем собой реализацию личностного смысла средствами культуры. Выявлены закономерности позитивной динамики креативности школьников и разработаны принципы ее развития, реализуемые в условиях основного учебного процесса массовой школы. Разработана методика опосредованной диагностики уровня креативности на основе оценки динамики выраженности компонентов личностного смысла в продуктах вербального творчества. Выявлены связи между позитивной динамикой креативности и ростом уровня социального интеллекта, а также социометрического статуса школьников.
Практическая значимость исследования заключается в создании и внедрении универсальной психолого-педагогической политехнологии, направленной на развитие креативности школьников в условиях учебного процесса в массовой школе.
Представленная в диссертации оригинальная психолого-педагогическая технология обучения школьников в течение восьми лет использовалась в практике работы в средней школе № 62 г. Иркутска. Так, в 1999X2000 учебном году по авторской программе развития креативности обучались школьники пятнадцати классов (с 1-го по 11-й). На основе политехнологии учителями школы созданы адаптированные монотехнологии обучения биологии, математике, литературе, а также монотехнология обучения школьников начальных классов и авторские программы преподавания отдельных предметов.
Действенной формой внедрения в практику авторской программы по развитию креативности школьников являются многочисленные лекции и семинарские занятия, проводимые автором в системе повышения квалификации учителей г. Иркутска и Иркутской области. Обучение по авторской программе прошли более тридцати педагогов школ г. Иркутска. Опубликовано два научно-методических сборника, авторами которых являются психологи и учителя, участвующие в экспериментальной деятельности.
Положения, выносимые на защиту.
1. Креативность рассматривается нами, в отличие от других авторов, как динамическое интегративное свойство психики, позволяющее реализовать личностный смысл средствами культуры.
2. Динамика креативности может диагностироваться методом анализа продуктов вербального творчества посредством оценки выраженности компонентов личностного смысла в создаваемых учащимися текстах. Позитивная динамика креативности зависит от развития смысловой сферы личности и степени владения ею культурозначимыми умениями самовыражения.
3. Экспериментальная политехнология обучения, направленная на системное развитие креативности учащихся, предполагает такую организацию школьного урока, которая обеспечивает развитие смысловой сферы школьника через взаимодействие текстов как психологических реальностей участников коммуникации, и соединяет структурно -содержательные принципы организации психологического тренинга гуманистической и экзистенциальной направленности с традиционными методами обучения.
4. Разработанная и практически реализованная программа развития креативности является универсальной и может применяться в обучении школьников любого возраста в условиях основного учебного процесса массовой школы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме докладов и сообщений на международной научно-практической конференции «Подготовка специалиста начального образования XXI века» (1997), международной конференции «Психолого - педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (1999), региональной конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития» (1999). По теме диссертационного исследования опубликовано 12 печатных работ, в том числе монография «Динамика креативности школьников: теория и практика» (2000).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 205 источников, и приложения. Объем диссертации - 185 страниц машинописного текста. В работе содержится 5 таблиц и 12 рисунков.
Содержание понятия «креативность»
Содержание понятия «креативность» в современной психологической науке неоднозначно, нет общепринятой дифференциации с такими содержательно близкими дефинициями, как «творческие способности» и «одаренность». Характеристики данных понятий часто содержательно пересекаются и даже совпадают. Поэтому возникает необходимость обзора и сравнительного анализа определений одаренности, творческих способностей и креативности.
Существует более 100 определений одаренности, многие из них сходны, поэтому рассмотрим лишь некоторые, используемые в современных работах и отразившие основные тенденции научного понимания данных семантических единиц:
1. «Одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других» [48, с. 361]. Недостатком данного определения представляется «стирание» различий между «способностью» и «одаренностью», ведь и способность как личностно-психологическая особенность «определяет успешность выполнения деятельности» [137].
2. В.Н. Дружинин дифференцирует «одаренность» и «способности», указывая, что одаренность - «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, определяющее возможности достижения человеком исключительно высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности» [56]. Таким образом, одаренность - качественно более «высокое» образование психики, предполагающее «исключительно высокий результат», а не просто успешность выполнения деятельности. Успешное выполнение деятельности возможно и на репродуктивном уровне, одаренность, по-видимому, предполагает творческий продукт. Определение В. Н. Дружинина, однако, общо в том смысле, что не уточняет, каковы характеристики одаренности как «качества психики». Одаренность здесь диагностируется по продукту - достижению высоких результатов в деятельности.
3. «Одаренность - общие способности или общие моменты способностей, обусловливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности» [48, с. 361]. Одаренность вряд ли целесообразно сводить к общим способностям, они - предпосылка, возможность развития одаренности. Кроме того, «уровень» бывает и низким, семантическое содержание понятия «своеобразие» бесконечно широко: оно включает девиантные и непродуктивные формы деятельности, что вряд ли предполагает их «обусловливание» одаренностью.
4. «Совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей» [48, с. 361]. Попытки сведения одаренности к абсолютной природной заданности выражены в работах С. Спирмена [195], Р. Хернстейна и С. Мюррея [178]. С. Спирмен, разработавший концепцию фиксированного общего интеллекта, не допускал, что дети могут оказаться в состоянии развить свою одаренность сверх некоторого уровня, определенного путем специального измерения. Он писал: «Если однажды относительный уровень g (фиксированный интеллект) одиннадцатилетнего ребенка действительно аккуратно оценен, надежды учителей и родителей на то, что он когда-нибудь позднее в процессе развития будет способен подняться на существенно более высокий уровень, кажутся иллюзорными» [195; с.367]. Р. Хернстейн и С. Мюррей утверждают, что способности определяются не просто природной заданностью, но расовой принадлежностью. Очевидно, что определение одаренности, рассматривающее этот феномен лишь как генетически и этнически обусловленный, отражает антигуманную позицию и не может быть принято как продуктивное. При этом значение природных и культурно-этнических факторов для развития одаренности, как и других психических свойств личности, сомнения не вызывает, но оно не является доминирующим и единственным.
5. «Одаренность - умственный потенциал, или интеллект; целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению» [48; с.361]. Это определение страдает узостью представления проблемы; при сведении одаренности к интеллекту теряют значение понятия «творческая одаренность», «художественная одаренность», «музыкальная одаренность», «коммуникативная одаренность» и другие, предполагающие высокий уровень достижений в деятельности, не обязательно коррелирующий с высоким уровнем интеллекта субъекта деятельности. Практика работы с одаренными детьми показывает, что «одаренность» и выраженные «способности к учению» порой достаточно слабо сочетаемые категории.
6. «Одаренность - талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности» [48; с. 361]. Данное определение неконкретно, автор его не уточняет содержание понятия «внутренние условия». При этом оно содержательно не противоречит подходу В. Н. Дружинина и, наряду с ним, является наиболее бесспорным.
7. Акцентировано деятельностный подход к определению феномена одаренности - в определении А. А. Бодалева, считающего, что одаренность - это формирующаяся у человека внутренняя структура способностей, в которой обобщаются эффекты его деятельности как субъекта в соединении с жизнедеятельностью его как индивида, что составляет его потенциал - готовность к осуществлению разных видов деятельности и уровень их продуктивности [27]. 8. Б. М. Теплов считал, что нельзя понять одаренность, если ограничиваться лишь анализом специальных способностей и связанных с ними особенностей творчества: «В этой характеристике личности, которую мы назовем одаренностью, нельзя видеть простую сумму способностей: по сравнению со способностями, она составляет новое качество» [137; с.40]. Таким образом, анализ наиболее распространенных определений одаренности свидетельствует о том, что ряд подходов, отражая механистическую традицию, отождествляет понятия одаренности и способностей (определения 1, 3, 7). Сторонниками такого понимания одаренности являются Г. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Равен [23].
Программное обеспечение экспериментального исследования
Представляемое исследование реализовывалось в режиме семилетнего лонгитюдного формирующего эксперимента. Его основной целью было создание условий для развития креативности учащихся в условиях средней школы.
Практическими задачами исследования являлись: разработка психолого-педагогической технологии обучения, реализация авторской технологии в условиях учебного процесса в средней школе, анализ результатов исследования.
В соответствии с данными задачами в структуре эксперимента выделены следующие этапы:
Подготовительный этап (1992 год) заключался в определении общего замысла экспериментального исследования, уточнении концептуальных положений, разработке технологической модели - технологии «Самоактуализирующее обучение», первичной диагностики учащихся.
На проектировочном этапе (1993 год) разработана методика проведения констатирующего эксперимента, а также общая и частные методики формирующего лонгитюдного эксперимента.
Этап реализации формирующего эксперимента (1993 - 1999) состоял в апробации и внедрении в учебный процесс созданной психолого -педагогической технологии.
На аналитическом (2000г.) этапе осуществлены обобщение результатов исследования и их оценка.
Создание условий для эксперимента и его практическая реализации осуществлялись по нескольким направлениям: 1. Психологическая подготовка педагогов, участвующих в исследовании. 2. Реализация технологии в условиях основного школьного процесса - на уроках.
3. Реализация основных принципов технологии на внеклассных занятиях: локальных тренингах, факультативах.
4. Психологическая индивидуальная помощь школьникам.
5. Психологическая подготовка родителей.
6. Комплексная диагностика.
Исходя из необходимости организации учебного процесса, направленного на развитие креативности, мы подходили к вопросу о программном обеспечении с двух позиций:
1. Содержательная коррекция основных учебных программ с позиции усиления смыслообразующих факторов.
2. Создание технологической программы - психолого - педагогической технологии обучения.
Авторская психолого - педагогическая технология
«Самоактуализирующее обучение» носит полифункциональный характер - в ней выражены общие принципы организации учебного процесса, направленного на развитие креативности. Технология предназначена для реализации в любой структурной единице школьного учебного процесса: на уроке, факультативном занятии, психологическом занятии, во внеклассной работе и др.
На основе политехнологии разработаны монотехнологии преподавания литературы, биологии и дисциплин начальной школы, имеющие статус адаптированных программ.
Необходимость изменения содержания основных учебных программ обусловливается двумя факторами:
1. В нашем понимании креативности смыслообразующий аспект является одним из основополагающих. Мы считаем, что самореализация вне духовных ценностей не является проявлением креативности: реализация патологических влечений, даже если они будут связаны с нешаблонным отношением к действительности и нетрадиционным решением задач; деструктивные формы поведения; бессмысленные акты деятельности творчеством не являются. Поэтому весь процесс обучения в школе должен проходить в парадигме общезначимости и индивидуальной значимости получаемой учащимися информации, её ценности с позиции смысла и культуры. Таким образом, предметные программы должны быть направлены на развитие смысловой сферы школьников и обучение их самореализации средствами культуры. 2. В результате работы по психолого-педагогической технологии обнаружился не прогнозируемый изначально фактор: повысился уровень усвоения школьниками знаний, степень их «обучаемости». В связи с этим возникла необходимость коррекции основных предметных программ с позиции усиления дидактического блока - усложнения материала. По ряду дисциплин стали реализовываться программы для углубленного изучения предметов.
Изменение показателей социального статуса, социального интеллекта и школьной успеваемости
В главе анализируется изменение ряда диагностируемых параметров в течение экспериментального исследования.
Позитивная динамика креативности учащихся являлась основной прогностической задачей проводимого с использованием метода формирующего эксперимента лонгитюдного исследования. Уровень креативности школьников оценивался с помощью теста Е. Торренса, методом экспертной оценки творчества школьников и методом анализа продуктов вербального творчества учащихся.
Как основное средство измерения уровня креативности был использован наиболее фундаментальный в настоящее время диагностический инструмент - тест Е. Торренса. Как отмечалось в части I.4., данная методика измеряет лишь одну из ряда характеристик креативности, а именно - творческое мышление.
Образная батарея методики использовалась для диагностики креативности трижды: в 1993 году (5 класс), в 1995 году (7 класс) и в 1999 году (II класс). Вербальная батарея использовалась только в 1999 году, поскольку её адаптация, выполненная в ходе многолетних исследований под руководством Е. Е. Туник, была завершена и оформлена в методическое руководство в 1998 году [142] .
Тестирование проводилось в комфортной, ненапряженной и доброжелательной атмосфере, в группах до 20 человек. Все данные обрабатывались одним независимым специалистом, что должно было способствовать снижению вероятности субъективных несовпадений при интерпретации результатов.
Невербальная батарея методики Е. Торренса включает в себя три субтеста, измеряющих разные аспекты образной креативности: «Создание рисунка», «Незаконченные фигуры» и «Повторяющиеся линии». Во всех субтестах задания предполагают ответы в форме рисуночного изображения.
Оценка образной креативности происходит по следующим параметрам: беглость, оригинальность, разработанность, абстрактность названия, сопротивление замыканию и общий показатель образной креативности.
Показатель «беглость» отражает «способность человека создавать большое количество осмысленных идей» (Дж. Гилфорд). «Оригинальность» диагностирует «способность давать необычные, уникальные ответы, требующие творческой силы». Показатель «разработанность» отражает способность детально разрабатывать придуманные идеи, а «абстрактность названий» показывает способность к пониманию сути проблемы и адекватному ее обозначению.
Методикой Е. Торренса диагностировался уровень креативности у школьников, принимавших участие в экспериментальном исследовании, а также в контрольных группах: у учащихся контрольного класса и студентов училища искусств.
Диагностика уровня креативности учащихся проводилась также методом экспертной оценки продуктов творческой деятельности учащихся. Данный метод использовался как дополнительный, так как мы считаем, что проявление креативности не предполагает обязательную социальную значимость продукта; значимость продукта творческой деятельности может быть субъективной. При этом результаты творчества личности признаются бесспорным критерием креативности всеми психологами. Метод экспертной оценки предполагал профессиональную оценку творчества учащихся специалистами тех научных и художественных областей, в рамках которых создан творческий продукт: учитывались успехи учащихся на предметных олимпиадах окружного, городского, областного и российского уровней, а также победы в творческих конкурсах.Методом оценки динамики креативности школьников явился также разработанный нами метод оценки продуктов вербального творчества с позиций выраженности в них смысловых содержаний личности. Художественный текст представляет собой материализованную смысловую реальность автора, выражает его «образ мира». Личность как психологическая текстовая реальность репрезентирует свое смысловое содержание посредством знаков - вербально. Психологическими средствами воплощения смысла Д. А. Леонтьев считает тематику, хронику, хронотопику, метафорику, семантику, символику, архетипику и архитектонику. Мы анализировали также синтаксис, фоносемантику, ритмику, особенности образной системы.
