Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема творческого мышления учащихся в научно- психологической литературе 9
1.1. Общетеоретические и методологические аспекты изучения творческого мышления 9
1.2. Качества творческого мышления и их характеристика 37
1.3. Возможности трудового обучения в развитии творческого мышления 42
1.4. Выводы 55
Глава 2. Исследование сформированности основных качеств творческого мышления 57
2.1. Организация и методика проведения исследования 57
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа исследования 65
2.3. Выводы 77
Глава 3. Развитие основных качеств творческого мышления школьников в условиях обучающего эксперимента 79
3.1. Анализ современной программы по трудовому обучению 79
3.2. Организация и методика проведения формирующего эксперимента. 86
3.3. Результаты формирующего эксперимента и их обсуждение 91
3.4. Выводы 121
Заключение 123
Литература 126
Приложение 137
- Общетеоретические и методологические аспекты изучения творческого мышления
- Организация и методика проведения исследования
- Анализ современной программы по трудовому обучению
Введение к работе
Проблема развития творческого мышления детей является достаточно сложной для исследования, но рассмотрение всех возможных подходов к ее изучению чрезвычайно актуально в настоящее время. Происходящие в обществе перемены обусловили необходимость обновления системы образования. В соответствии с изменившимся социальным заказом общества изменились и ориентиры в самой этой системе. Естественным образом повысился интерес к образованию, центральным звеном которого являются личностно-ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности.
Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и психологии подчеркивают противоречия между выдвигаемой современным обществом потребностью в воспитании и развитии творческой личности и недостаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на всех этапах обучения. Не случайно в педагогике и психологии сейчас ведется интенсивный поиск рациональной организации учебного процесса, стимулирующей развитие творческой активности учащихся в целом и творческого мышления, в частности. Однако в целом проблема развития творческого мышления пока остается и теоретически, и практически недостаточно разрешенной задачей. Сложность этой проблемы обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих как природу, так и проявление качеств творческого мышления. Именно изучение и анализ этих факторов в их взаимосвязи открывает возможность определить методы целенаправленного развития основных качеств творческого мышления детей.
Актуальность темы. Значительные возможности в плане развития творческого мышления открывают, на наш взгляд, уроки обучения труду в школе. Трудовое обучение, как никакая другая деятельность, предъявляет к
4 человеку многосторонние требования, оказывая тем самым разностороннее влияние на формирование различных качеств личности, а также развитие общих и специальных способностей. В этой деятельности гармонично сочетаются и процесс овладения теоретическими знаниями, и приобретение определенной системы практических умений и навыков.
Нередко полагают, что трудовое обучение - это деятельность, основанная прежде всего на применении репродуктивных методов и она жестко регламентируется учителем. Однако, как показал анализ программы по трудовому обучению «Технология», при изучении некоторых разделов данной программы существует реальная возможность для развития основных качеств творческого мышления учащихся посредством планирования и организации системы специальных занятий.
Ряд психологов (О.А.Беляева, З.И.Калмыкова, О.Н.Гарнец, А.Н.Лук, Е.Торренс) рассматривают творческое мышление через его основные свойства или качества. К таким качествам творческого мышления, определяющим ї
формирование и динамику его компонентов, они относят беглость, гибкость,
оригинальность и разработанность творческого мышления. На наш взгляд,
данный подход позволяет рассматривать не только отдельные качества
творческого мышления, определяющие его специфику, по и отслеживать ди
намику их развития. К сожалению, на сегодняшний день не существует е; т-
ной и стройной теории, в рамках которой возможно было бы эффективное
развитие данных качеств творческого мышления. Мы считаем, что в возрас
тной и педагогической психологии проблема целенаправленного формирова-
ния творческого мышления рассматривалась недостаточно, что затрудняет
разработку практических педагогических средств и методов повышения про
дуктивности и эффективности мышления. Это в полной мере относится и к
организации процесса трудового обучения, который располагает большими
потенциальными возможностями для развития как творческого мышления в
целом, так и отдельных его компонентов. Данное обстоятельство и onpe^'j-
* лило выбор темы нашего исследования.
Цель исследования - изучить возможности развития творческого мышления учащихся младшего подросткового возраста в процессе трудового обучения в условиях применения специальной развивающей программы.
Объект исследования - творческое мышление школьников и его особенности.
Предмет исследования - основные качества творческого мышления подростков и их развитие в условиях трудового обучения.
Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из положения, что развитие творческого мышления ребенка не происходит спонтанно, а осуществляется только в процессе целенаправленного обучения. Такое обучение должно основываться на специальной организации учебно-познавательной деятельности учащихся в рамках программы развивающих заданий и упражнений. При этом мы приняли допущение, что главным условием гармоничного развития творческого мышления является работа по формированию целостного комплекса основных его качеств посредством использования развивающих заданий, учитывающих характер и особенности этих качеств.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:
Дать теоретический анализ состояния проблемы творческого мышления в работах отечественных и зарубежных психологов;
Выявить возможности современных программ по трудовому обучению (технологии) для организации целенаправленного развития творческого мышления школьников;
Установить уровень развития основных качеств творческого мышления (гибкости, беглости, оригинальности, разработанности) учащихся пятых-шестых классов;
4. Разработать и апробировать систему творческих заданий и упражнений, направленных на развитие как отдельных качеств творческого мышления, так и целостного их комплекса.
Методологической основой исследования явились разработанные в отечественной и зарубежной психологии положения о закономерностях психического развития ребенка в процессе деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, В.В.Давыдов, Ю.А. Самарин, Дж.Гилфорд, Е.Торренс). Мы также опирались на некоторые теоретические положения об особом значении подросткового возраста в развитии творческого мышления, сформулированные в трудах Л.С.Выготского, Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, А.З.Рахимова, А.М.Матюшкина, К.Н.Поливановой, А.К.Марковой.
Методы исследования. В соответствии с задачами исследования нами использовался широкий набор методов: наблюдение, анкетирование, изучение продуктов деятельности учащихся, обучающий эксперимент. Для определения уровня развития качеств творческого мышления, а также их динамики, использовались, тест диагностики креативности Е.Торренса, батарея тестов-методик изучения творческого мышления Е.Е.Туник, оценочное тестовое задание «Аппликация», анкета изучения уровня развития мотивации.
База и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1997-2002 года на базе школы № 28 г.Благовещенска и включало в себя три этапа: подготовительный, констатирующий и формирующий.
На первом этапе (1997-2000) был проведен отбор методик для диагностики основных качеств творческого мышления, разрабатывалась специальная развивающая программа с набором заданий и упражнений, способствующих как развитию конкретных качеств творческого мышления, так и развитию личности ученика в целом.
На втором этапе (2000-2001) был проведен первичный диагностический срез, оценивался уровень развития творческого мышления учащихся пятых-шестых классов, а также проводилось внедрение специальной программы по развитию творческого мышления.
На третьем этапе (2001-2002) проводился заключительный (контрольный) диагностический срез и обработка полученных результатов.
В эксперименте принимали участие учащиеся пятых-шестых классов (девочки), общий объем выборки составил 120 человек.
Достоверность результатов и выводов обеспечивалась использованием апробированных методов исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам, комплексным применением валидных и надежных методик, а также применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и эмпирических данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что были выявлены и проанализированы психологические особенности основных качеств творческого мышления младших подростков: беглости, гибкости, оригинальности, разработанности. Определен уровень развития и соотношения этих качеств в структуре творческого мышления, обоснованы пути их развития и совершенствования. Разработана специальная обучающая программа, направленная на развитие основных качеств творческого мышления школьников на уроках трудового обучения. Результаты проведенного исследования позволили экспериментально доказать возможность эффективного развития творческого мышления школьников в условиях применения серии специальных упражнений и заданий и проследить позитивную динамику развития основных его качеств.
Практическая значимость и внедрение. Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе полученных данных был разработан комплекс рекомендаций по развитию творческого мышления младших подростков в процессе обучения труду, которые используются учителями в практической работе. По результатам проведенного исследования также разработан спецкурс «Развитие творческого мышления учащихся», который как дисциплина введен в программу обучения студентов факультета технологии и предпринимательства Благовещенского государственного педагогического университета.
8 Положения, выносимые на защиту:
1. Обоснование концептуального подхода, рассматривающего беглость,
гибкость, оригинальность, разработанность как основные качества творче
ского мышления. Реализация этого подхода позволила разработать эффек
тивную программу развития творческого мышления младших подростков в
процессе трудового обучения.
2. Положение о зависимости развития творческого мышления млад
ших подростков от степени выраженности основных его качеств и наличии
корреляционной связи между уровнем мотивации к урокам трудового обу
чения и уровнем развития творческого мышления.
3. Обоснование системы обучающих упражнений по развитию творческого мышления в процессе трудового обучения, которая учитывает индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших подростков и строится на основе сочетания теоретического обучения с практическими заданиями, направленными на стимулирование беглости, гибкости, оригинальности и разработанности мышления.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе школы №28 г.Благовещенска. Полученные данные обсуждались на методических семинарах учителей технологии, заседаниях кафедры психологии Благовещенского государственного педагогического университета, на научно-практических конференциях: «Роль образовательных учреждений в подготовке будущих студентов» (Благовещенск, 1997), «Воспитательная система образовательного учреждения: проблемы и перспективы» (Благовещенск, 1998), на ежегодных итоговых научно-практических конференциях преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 138 источников и приложения. В тексте диссертации имеется 8 таблиц, 11 рисунков. Объем диссертации составляет 154 страницы.
Общетеоретические и методологические аспекты изучения творческого мышления
В современной психологии мышление понимается и изучается как сложно структурированная психическая деятельность, не представленная полностью в сознании, имеющая многообразные отношения с чувственными процессами, образами и практическими действиями, с речью и прошлым опытом.
Для зарубежной психологии весьма типичен односторонний подход к характеристике мышления: оно выступает как процесс либо только репродуктивный, либо продуктивный. Так, например, представители ассоциативных теорий (А.Бен, И. Гербарт, Т. Рибо и др.) сводили суть мышления к различению исходных элементов, их объединению в комплексы, перекомбинации и т.п. В результате такого подхода сложилось представление о мышлении как о процессе, в ходе которого не может возникнуть ничего принципиально нового.
Выразителями второго подхода к мышлению как к чисто продуктивному, творческому процессу являются представители гештальтпсихологии (М.Вертгаймер, В.Келер, К.Коффка, Д.Дункер и др.), а также представители Вюрцбюргской школы (О.Зельц). Продуктивность рассматривалась ими в качестве специфической черты мышления, отличающей его от других психических процессов.
В историческом плане особенности творческого мышления как продуктивного процесса наиболее полно были изучены гештальтпсихологами. К числу таких особенностей относится возникновение в мышлении нового качества, несводимого к качествам отдельных элементов, усмотрение этого нового качества (В.Келер, М.Вертгеймер). Гештальтисты определили суть мышления в открытии нового, и, следовательно, только определенный, именно продуктивный психический процесс мышления и может привести к возникновению нового продукта. Поэтому проблема продуктивности ставилась как необходимость исследования механизмов, обеспечивающих возникновение нового внутри мыслительного процесса, - точнее в его середине, - в результате инсайта. Решением же проблемы продуктивности выступил механизм переструктурирования, динамика которого включала следующие три этапа: 1) понимание проблемной ситуации; 2) возникновение функционального решения, т.е. инсайта; 3) реализация функционального решения.
В исследованиях М. Вертгаймера [13] механизму ассоциаций противопоставляется иной механизм мышления - механизм структуры. Нерешенная проблема, по М.Вертгеймеру, содержит некоторое несоответствие элементов, в связи с этим возникает стремление устранить это несоответствие и, таким образом, сделать проблему ясной, законченной. Устранение этого несоответствия и является центральной частью решения.
К.Дункер [33], разрабатывая теорию гештальтпсихологии, применил основные ее положения к анализу творческого мышления; систематизировав существовавшие представления о его механизмах, создал классификацию проблемных ситуаций, разработал систему понятий для описания процесса решения задач. Следует отметить также, что при решении творческих задач актуализируются интеллектуальные усилия испытуемого, выступающие как особые личностные качества: активность, настойчивость, самостоятельность, оригинальность и т.д. Однако специальному анализу подвергались лишь такие интеллектуальные особенности, как переструктурирование проблемной ситуации и функциональная реализация найденного гештальта для получения верного решения.
Вслед за К.Дункером, Л.Секей [106] полагает, что решение задачи представляет собой ряд последовательных фаз, закономерно вытекающих одна из другой. В частности, он отмечает тот факт, что решение задачи состоит в переструктурировании мыслительного материала. Проблемная ситуация переструктурируется, в результате чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживаются новые свойства и возможности его применения. Для решения задачи часто необходимо обнаружить именно новое, неявное, латентное свойство предмета.
Кроме этого Л.Секей выделяет (впервые отмеченные Дункером) эвристические приемы мышления: анализ ситуации и анализ цели, рассматривая роль направления, которое принимает мышление (в зависимости от того, идет оно как анализ цели или как анализ ситуации) в решении или не решении задачи.
Таким образом, работы представителей гештальтпсихологии поставили ряд принципиальных вопросов психологии мышления. В результате развернутых ими исследований механизмов переструктурирования проблемной ситуации в процессе решения творческих задач оформилась в основных своих чертах психология продуктивного мышления. Результаты проведенных исследований показали, что продуктивность мышления закономерно обеспечивается инсайтным возникновением интеллектуальных новообразований (в виде гештальтов функциональных решений проблемной ситуации, вследствие ее переструктурирования). Тем самым гештальтистам удалось экспериментально установить тот факт, что психологически открытия (т. е. новообразования в мышлении), возникают именно в самом процессе разрешения проблемной ситуации, которая потому только и является проблемной, что у субъекта нет готовых средств для ее преодоления.
Организация и методика проведения исследования
Приоритет в разработке экспериментальных методов исследования творческого мышления принадлежит американским психологам. Первая методика развития творческого мышления была разработана Р.Крачфилдом. Основное положение ученого заключалось в том, что творческое мышление может быть развито в процессе решения творческих задач через выдвижение самых неожиданных версий. Известно, что методы диагностики должны выявлять наиболее важные характеристики творческого потенциала и возможностей его развития и реализации.
К наиболее известным методикам можно отнести батарею Южнокалифорнийских тестов, исследующих беглость, гибкость и точность мышления, разработанную Дж.Гилфордом. Дж.Гилфорд и его сотрудники разработали тесты, исследующие преимущественно дивергентную продуктивность. Всего батарея включает в себя 14 субтестов, из них 10- на вербальную креативность и 4- на невербальную.
Большой интерес представляет также методика П. Торренса [137], который предлагает целостный поэтапный процесс развития творческого мышления.
Основная мысль Торренса заключается в том, что мышление необходимо освободить от внешне навязываемых ограничений, рамок, стандартов. Развитие проходит несколько этапов, на каждом из которых осуществляется определенный целевой тренинг. Основным методическим средством разработанного им тренинга выступают задачи, анаграммы и психогимнастические упражнения. Признавая тренируемость дивергентного мышления, Е.Р. Торренс обозначил требования к приемам, стимулирующим неосознаваемые компоненты творческого процесса. В частности он называет следующие требования к приемам стимулирования процесса созревания идей:
1. Они должны содействовать переходу из обычных состояний в необычные, по крайней мере, на короткий промежуток времени.
2. Они должны обладать возможностями, возбуждать взаимодействие интеллектуальных, волевых и эмоциональных функций.
3. Они должны обеспечивать реалистичное столкновение с проблемой, погружение в нее, эмоциональную вовлеченность.
4. Они должны обеспечивать столкновение противоположных понятий, образов, идей.
Что касается непосредственно диагностики творческого мышления, то наиболее фундаментальным и валидным инструментом для его измерения является тест диагностики креативности Е. Торренса. Данный тест по праву считается классическим в области психодиагностики креативности.
С момента его опубликования в 1966г. он широко использовался в огромном числе исследовательских проектов и лонгитюдных исследований, в результате которых методика была существенно усовершенствована как с точки зрения ее содержания и условий применения, так и процедуры обработки данных. Большое разнообразие тщательно подобранных заданий предоставляет обследуемому очень широкие возможности для проявления креативных способностей. Это существенно повышает достоверность результатов, полученных с помощью теста Е.Торренса, по сравнению с другими тестами на креативность. Тест диагностирует креативные способности, которые очевидно проявляются в признанной творческой продукции. Субтесты методики Е.Торренса представляют существенный отход от тестов факторного типа (Южнокалифорнийских тестов), предложенных Дж.Гилфордом. Гилфорд пытался создать монофакторные тестовые задания, Е.Торренс отказался от этой попытки. Каждый его субтест оценивает сразу несколько характеристик креативности (т.е. является полифакторным). Отбор заданий для субтестов был проведен на основе факторного анализа, что позволило включить в батарею задания, слабо коррелирующие между собой. Е.Торренсом были сконструированы тестовые задания, которые представляют собой модели творческого процесса. Каждое задание включает различные виды мыслительной деятельности и вносит уникальный вклад в общее представление о творческих способностях человека.
Тесты творческого мышления Торренса были разработаны в связи с задачами образования, как часть продолжительной исследовательской программы методической работы с учащимися, стимулирующей их творческие способности. Более того, показатели по всей батарее определяются факторами, установленными в исследованиях Дж. Гилфорда, а именно: беглость, гибкость, оригинальность и точность. Показатели каждого из тестов Торран-са отражают поэтому два, три, или все четыре упомянутых фактора. Кроме того, к характеристикам дивергентного мышления Е. Торранс относит еще три: « адекватность», «сопротивление замыканию» и « абстрактность названия». Первая-«адекватность» предполагает соответствие выполняемых операций поставленной задаче (рисунок не должен быть бессмысленным); вто-рая-«абстрактность названий» отражает «способность выделять главное, способность понимать суть проблемы»; третья-«сопротивление замыканию» отражает «способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывая принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальные идеи» [118].
Анализ современной программы по трудовому обучению
Одной из важнейших задач, которые призвана решать сегодня школа, являются разработка и внедрение в учебный процесс педагогических технологий, направленных на формирование у учащихся стойкой установки постоянного совершенствования самих себя, на нравственно положительное восприятие окружающей действительности, развитие своих творческих способностей и раскрытие своего творческого потенциала. Сегодня обеспечить успех в любом виде деятельности могут только самостоятельность и творческий подход. Поэтому проблема развития творчески мыслящей личности приобретает в наши дни особую социальную значимость.
Образовательная область «Технология», введенная в Базисный учебный план общеобразовательных учреждений в 1993 году, в полной мере способствует, на наш взгляд, созданию полноценной обучающей и развивающей среды, которая позволяет сформировать у учащихся жизненно важные основы технологических знаний и умения применять их в различных видах практической деятельности. Она призвана формировать у учащихся стремление к созиданию, самореализации, обеспечить овладение политехническими и общетрудовыми знаниями и умениями в области технологии, экономики, основ предпринимательства, ведения домашнего хозяйства, воспитывать нравственно-трудовые качества и общественно-ценные мотивы выбора профессии, содействовать развитию творческого мышления и проявлению индивидуальности каждого ученика.
Образовательная область «Технология» заняла в новом учебном плане школы место, которое в старом отводилось предмету «Трудовое обучение», но содержание ее значительно расширилось. Согласно базисному учебному плану «Технология» является самостоятельной образовательной областью, интегрирующей предметы «Трудовое обучение» с 1 по 11 класс и «Черчение» в 8 и 9 классах, в нее также могут входить различные практикоориенти рованные курсы для углубленного трудового обучения, профессиональной ориентации «Человек-труд-профессия».
Успех любой образовательной деятельности, в том числе и по технологии, напрямую зависит от уровня и возможностей программно - методического обеспечения. Оно включает: примерные учебные планы и программы, учебники и учебные комплекты, пособия, справочные и дидактические материалы, тестовые задания.
Разноуровневый характер программно-методических средств позволяет реализовать технологическую подготовку в любом виде общеобразовательных учреждений и в то же время обеспечить дифференцированный подход и прикладную направленность обучения по естественнонаучному и гуманитарному направлению с учетом особенностей обучающихся. Программно-методическое обеспечение призвано, с одной стороны, предоставлять учителю возможность реализовать содержание технологической подготовки, предъявляемое обязательным минимумом и требованиями к уровню подготовки выпускников, достичь единства и целостности при формировании основных понятий и видов технологической деятельности. А с другой стороны, обеспечить разноуровневую технологическую подготовку на основе дифференцированного подхода, избирательность содержания различных ее вариантов в соответствии с образовательными потребностями и запросами обучающихся.
Решению этих задач, обеспечению качественного обновления и совершенствования трудовой подготовки школьников, исходя из новых образовательных потребностей России и международной практики, призвана способствовать программа «Технология» (трудовое обучение). 1-4; 5-11 классы/ Под ред. Ю.Л. Хотунцева, В.Д.Симоненко - 1998 [112]. Содержание программы «Технология» может изучаться в разном объеме в зависимости от варианта школьного учебного плана. Обязательное минимальное количество времени, предусмотренное на изучение технологии, не менее двух часов в неделю.
