Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования. Анализ состояния .проблемы в современной психологической литературе... 11
1.1. Индивидуально-личностный подход в процессе обучения. .. .11
1.2. Психологические и психолингвистические основы обучения иностранному языку ..27
1.3. Роль учителя в условиях активного обучения 38
ГЛАВА 2. Организация эксперимента и методы исследовния ,.50
2І..1. Организация и содержание экспериментального исследования....50
2.1.1. Планирование и ход эксперимента50
2.1.2. Нетрадиционные пути организации вербальных средств общения... ...57
2.1.3. Отбор и способы семантизации языкового материала ...62
2.2. Методы изучения личностньгх особенностей участников эксперимента... .. ...68
2.3. Методы оценки эффективности обучения. ...74
ГЛАВА 3. Теоретические основы исследования. Анализ состояния .проблемы в современной психологической литературе... 83
3.1. Взаимосвязь личностных особенностей с эффективностью АМО ...83
3.2. Динамика ситуативной тревожности в процессе обучения... ; 98
3.3. Сравнительный анализ эффективности обучения в контро-льной и экспериментальной группах. 104
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ...
БИБЛИОГРАФИЯ. ПРИЛОЖЕНИЕ...
- Индивидуально-личностный подход в процессе обучения.
- Отбор и способы семантизации языкового материала
- Взаимосвязь личностных особенностей с эффективностью АМО
Введение к работе
Средняя общеобразовательная школа сегодня берет і и переоценивает многое из своего предьщущего опыта, именно поэтому она так богата новыми проблемами и требованиями. Проблема признания за
обучением определяющего источника развития личности учащегося
приобрела особую актуальность для практики. Конечно,(перед школой
і
всегда стояла задача развития личности. Но центральным моментом
при построении процесса обучения являлось внешнее і воздействие -учитель или учебная группа, а не саморазвитие ученика. [Специфика же учебного процесса с позиции иного подхода в педагогической психологии видится в том, что основной фигурой становится ребенок, под-росток, юноша, их становление, проявление и развитие под влиянием обучения. Осуществляемый пересмотр системы школьного образования также ставит задачу повышения статуса любого учебного предмета, не исключая иностранный язык. То, что самым разнообразными способами стараются подойти к этому большому числу вопросов не
вызывает сомнения. Психологи, педагоги (ученые и практики) являются с тем или иным «рецептом» для решения или содействия в решении этих проблем.
Вся история развития человечества доказывает, что иностранный язык - это объективная потребность общества. Оно не может полноценно существовать, функционировать и развиваться без языка. И родной, и иностранный языки выполняют две очень важные функции: познания и общения. В то же время есть одно большее различие - иностранный язык служит средством не только межличностного, но межнационального, межгосударственного, международного общения. Со-временный уровень развития общества повлек за собой взрыв практического интереса к иностранным языкам, знание которых - культурная
и экономическая потребность. Поэтому предъявляются высокие требования к тем, кто учится, и к тем, кто учит.
Ориентированная на новые исторические условия, потребности сегодняшнего дня, на особенности иностранного языка как школьного предмета, учебная программа определяет следующие цели его изучения в средней школе. Практическая цель заключается в обучении общению на иностранном язьпсе: в овладении речью, речевыми действиями на данном язьпсе. Согласно конечной цели, учащиеся после окончания школы должны уметь использовать приобретенные знания [94, с.6]. Между тем, как раз этого действующая программа не! может обеспечить. Опыт преподавания английского языка в старших классах автора исследования показывает, что школьники не владеют mji. Это очевидно и из субъективных самооценок вьшускников: большинство убеждено, что 7 лет обучения иностранному язьїку ничего не дали.;
Возникает проблема : каковы резервные возможности для повышения эффективности обучения иноязычному общению. В области педагогической психологии эта проблема является одной из самых актуальных. Так, Н.В.Кузьмина, анализируя различные факторы успешности учебной деятельности, выделяет среди них объективные и субъективные. Первые связаны с условиями, методами и формами обучения, в то время как комплекс субъективных факторов вклзючает индивиду-альные особенности личности обучаемых [67].
Влияние личностных особенностей рассматривалось в связи!с при чинами неуспеваемости школьников (З.И.Калмыкова), а за рубежом - с
разделением по школам разного типа (R.Kettel, F.Varburton,
H.Remmers). Отметим, что большая часть исследований проводится на
материале обучения студентов (Л.Г.Абрамова, А.Е.Дружинин,
Е.А.Иванова, Т.Н.Мазурик, N.Carrasquillo), взрослых (М.К.Кабардов,
Э.Н.Савельева, C.Brumfit), реже школьников (И.В.Ермакова,
Н.В.Шувалова), хотя последняя группа обучаемых требует особого внимания. Все вышеизложенное обусловливает научную актуальность и важность выбора темы исследования .
Практикой доказано, что знания иностранного языка в школе не позволяют учащимся выражать свои мысли на языке, вступать в обще-ниє со своим партнером, поддерживать беседу, что порождает песси-мизм и отрицательно отражается позже на деловых и культурных контактах. Обучаемые также не получают желаемого результата при чте-нии художественной литературы в оригинале и понимании речи собеседника на слух. Имеет место неадекватность практических целей обу-чения иностранному языку и достигаемых результатов.
В ходе нашего исследования оказалось возможным найти точки соприкосновения между традиционной методикой {и получившей большую известность методикой активизации резервных возможностей личности: перенести некоторые приемы обучения!из одной среды в другую - школьную. Однако представляется, что эффективность обучения достигается не только путем совершенствования программ, ме-тодов, форм обучения, но и благодаря правильному; подходу к учащимся - знанию и учету их индивидуально-психологических особенностей. А.А.Реан подчеркивает, что успешность педагогической деятельности и успешность межличностного взаимодействия находится в прямой зависимости от адекватного познания преподавателем личности своего ученика [99, с.З]. Отсюда и программа должна {быть гибко приспособлена учителем к возможностям школьников, динамике их развития под влиянием обучения.
В процессе обучения иностранному языку у учащихся проявляется широкий диапазон индиви ально-психологическїїх особенностей, часто обучающий затрудняется в учете всего их комплекса, в выборе из
них наиболее существенных. Рамки нашей работы, ее целевая ориента і
ция не ставят задачу раскрыть все имеющиеся у учащихся личностные особенности. Мы рассматривали лишь те, которые, на наш взгляд,; дают положительные результаты в обучении.
Отсюда, основная гипотеза: успешность обучения школьников английскому языку в условиях АМО в значительной степени определяется внутренними факторами и находится в зависимости от знания и учета учителем определенных личностных особенностей каждого обучаемого. Определенные личностные особенности предрасполагают к обучению в условиях АМО; некоторые личностные особенности являются дискордантными относительно этой же системы. \
Цель исследования: в контексте проблем обучений иностранным
языкам в средней школе изучить характер взаимосвязей личностных
особенностей с эффективностью усвоения английского языка в режиме
АМО. ;: I- • .
Предмет исследования: личностные особенности учащихся, их связь с успешностью обучения, ; Объект исследования: процесс обучения английскому языку учащихся средней общеобразовательной школы.
Проблема, цель и гипотеза исследования определили постановку
следующих задач:
1. Провести теоретический анализ проблемы личностного подхода к учащимся в процессе обучения.
2. Экспериментально исследовать влияние личностных особенностей обучаемых на успешность изучения иностранного языка. \
Доказать необходимость и возможность учета данных особен ностей учащихся в реальном учебном процессе.
4. Изучить отношение учителей иностранного язьпса к личностно- ориентированному обучению в условиях АМО. ,
5. Разработать методические рекомендации для учителей средних школ по диагностике и учету личностных особенностей обучаемых; по проведению уроков английского языка в режиме активного обучения.
Теоретическими основами нашего исследования явились работы по теории педагогической деятельности (В.И.Гинецинский,
Н.В.Кузьмина, Г.И.Михалевская, А.А.Реан, Л.А.Регуш, В.А.Якунйн и др.), научные труды по проблемам личности, ее проявления и развития (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев,, В.Н.Мясищев,
А.В.Петровский, А.А.Реан, J.Anderson, W.Damon, A.Maslow, K.Rbgers
•
и др.), работы по проблемам успешности обучения (Е.В.Бондаревский,
-.": Г.А.Китайгородская, А.К.Маркова, Е.И.Пассов, і Е.Ф.Рыбалко,
И.СЯкиманская, М.Сагпоу), а также по психологии) обучения ино странным языкам (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Г.В.Рог;Ова, J.Nichollos,
G. Mouly и др.).
В процессе работы основным методом исследования бьш форми .-.. . - . , ,
рующий эксперимент. Для решения поставленных зада;ч также исполь- зовались: анализ научной литературы, включенное наблюдение, і диагностическое тестирование, анкетирование, индивидуальные и группо- вые беседы с учащимися школ, педагогический дневник. Обработка полученного эмпирического материала осуществлялась с помощью ме- тодов математической статистики (корреляционный анализ, расчет средних значений). , Положения, выносимые на защиту: ;
1. Рассмотрение проблем обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе может быть эффективно осуществлено с позиции личностного подхода, создающего необходимые условия для
развития щадивидуальности ученика, его самовыражения. і
2. В процессе обучения школьников необходимо учитывать инди . видуально-психологические различия каждого в учебной группе. Оп ределенные личностные особенности положительно коррелируют с успешностью обучения в условиях АМО, а другие являются препятствием. . ;
3. Роль преподавателя при активном обучении иностранным языкам состоит в том, что он «педагогический клиницист» И партнер по общению в учебном процессе.
Научная новизна и теоретическая значимость работы. Рассмотрена проблема личностного подхода в обучении, что является дальнейпшм развитием научной концепции о личностао-деятельностном подходе (И.А.Зимняя) и личностно-ориентированном! обучении
(Е.В.Бондаревская, И.G.Якиманская) в области психоЛого- педагогической науки. Экспериментально установлен корреляционная зависимость определенных личностных особенностей обучаемых с успешностью усвоения иностранного языка в условиях АМО. Выявлены компенсаторные возможности эмоционального состояния, позволяющие достигать положительный результат в усвоении иностранного языка. і
Практическая значимость работы. Результаты проведенного экс-перимента могут быть использованы и уже использувэтся автором исследования при обучении в школах г. Санкт-Петербурга, а также некоторыми учителями в ряде школ г.Ижевска. Полученные результаты позволяют найти оптимальные формы и приемы обучения детей с различными индивидуально-психологическими особенностями. На основе экспериментальных данных предложены практические рекомендации по диагностике значимых личностных особенностей обучаемых в
учебной группе. Результаты исследования и спланированное на их ос і нове методическое пособие могут помочь учителям при проведении
первых уроков с целью диагностики уровня обученнс сти и личностных
особенностей детей.
Апробация работы. Основные теоретические положения и резуль-таты исследования обсуждались на Республиканской научно-практической конференции "Профессионализм общения (УдГУ, 1993), Межвузовской аспирантской конференции (СПбГАК, 1995). Экспериментальное содержание работы было отражено в кандидатских проектах, поддержанных грантами в 1996, 1997 годах и в 11 публикациях.
Структура диссертации. Данная работа состоит из (введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Материал иллюстрирован рисунками и таблицами. В приложении даны рекомендации учителям школ по диагностике и учету личностных особенностей учащихся в процессе обучения ино-странному языку. Представлены методические советы ]по использова-нию АМО в условиях средней общеобразовательной школы; описаны некоторые приемы обучения английскому язьшу, используемые автором исследования, а также образцы опросных блашсов учащихся и
уЧИТелеЙ.
Индивидуально-личностный подход в процессе обучения
Вопрос о том, где в реальности просчет, который ведет/к низкой эффективности школьного курса обучения языку остаемся открытым. Поэтому в области педагогической психологии как науки и педагогической практике эта проблема является важной и актуальной. Основы успешности учебной деятельности рассмотрены ПЛ.Гальпериным, И.А.Зимней, А.А.Леонтьевым, Е.ф.Рыбалко, j.Carrolj, С.Сох и др. Психология педагогической деятельности- объект исследования в работах В.И.ГинецинскОго, Н.В.Кузьминой, Г.И.Михалевской, А.А.Реана, Л.А.Регуш, Г.С.Трофимовой, В.А.Якунйна, J.Bruner и др. Практика и исследования показывают, что деятельность учителя является специфичной, т.к. основным её: объектом выступает личность обучаемого. В этом смысле исходными моментами современного обучения становятся не реализация его конечных целей (планируемых результа-тов), а раскрытие индивидуальных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий для их проявления и развития (И.С.Якиманская). Как отмечает А.А.Реан, успешность педагогической деятельности, межличностного взаимодействия находится в прямой зависимости от знания преподавателем личности і своего ученика. «Причем это познание должно носить опережающий характер. Любому воздействию или взаимодействию должно предшествовать формирование адекватного знания о личности учащегося, для того, чтобы выбранные методы воздействия и взаимодействия соответствовали личностным особенностями формирующегося человека» [99,с.З-4]. В современной науке категорию «подход» применительно к учебному процессу рассматривали односторонне - с позиции обучающего. Однако особенность учебной деятельности, с трчки зрения И.СЯкиманской, Д.Б.Эльконина,состоит в том, что она направлена не только на развитие, но и саморазвитие её субъектов [13jl, 133]. Значимыми оказываются те ее составляющие, которые создают возможность для самовыражения и самосовершенствования. Мы согласны в этой связи с И.А.Зимней, считающей, что данная категория может быть рас-смотрена и с позиции самого ученика [39, с.96]. Следует исходить из того, что формирующаяся личность - не объект педагогических воздействий, а активный субъект саморазвития. «Это обязывает на всех этапах развития человека считаться с его индивидуально!стью,» - пишет В.В.Шабанова [125, с.61]. Таким образом, только знание индивидуальности каждого обеспечит построение иной системы обучения. Перспективной в связи с этим является идея личностного подхода в обучении иностранным языкам. Последовательность и логичность дальнейшего изложения невозможны без анализа основных положений суще-ствующих подходов к учащемуся в учебном процессе.
В Ленинградской школе еще со времен Б.Г.Ананьева определились два важных подхода в изучении человека: комплексный и междисцип линарный. В этой связи сошлемся на книгу Б.Г.Ананьева «Человек как предмет познания» [7], где ученый предлагает рассмаггривать человека как объект целого комплекса исследований (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности). Согласно его концепции, имеется выход на индивидуальность, которую он охарактеризовал как уникальное явление, обладающее собственным внутренним миром. Б.Г. Ананьев выделяет три формы учебно-воспитательной работы с учащимся: ; 1) фронтальная (со всем коллективом учащихся); 2) групповая (в условиях разделения этого коллектива на несколь ко групп); 3) индивидуальная (с каждым отдельным учащимся). Опытный педагог при оптимальном соотношении фронтального, группового и индивидуального подходов к обучению мело сочетает общие и типологические знания о детях с определенными представлениями о внутреннем мире каждого отдельно взятого ребенка. Б.Г.Ананьев [7] пишет: «Когда «единичное» - отдельный ребенок - пе-рестает быть лишь одним из многих, лишь носителем имени и фамилии, своего рода «экземпляром» или «штукой» в массе і обучаемых, он выступает как наиболее глубокий пласт предмета воспитания...» В поисках различных путей, которые бы способствовали эффективности учебного процесса, большой интерес вызывает осуществление на практике индивидуального подхода. Индивидугілизации обучения посвящены экспериментальные исследования Л.Г.Абрамрвой, А.А.Бударного, А.А.Кирсанова, М.Г.Каспаровой и др;. Основу данно-го подхода, с которым связано решение любых учебно-воспитательных задач, составляет философская категория единичного, особенного и общего. А,П.Шептулин в работе «Диалектика единичного, особенного и общего» обратил внимание на следующее: «Особенным является то, что отличает данное материальное образование от другого, с которым мы его сравниваем. Общим же в данном в плане является то, что указывает на сходство сравниваемых материальных образований» [127]. Поэтому, применяя общую теорию к учебному процессу в школе, следует отметить, что каждый обучаемый, как отдельное материальное образование, обладает неповторимыми, только ему присущими черта-ми, т.е. единичным. Во-вторых, имеет повторяющиеся, общие характеристики с окружающими. Таким образом, субъект познавательной деятельности представляет собой совокупность общего и единичного одновременно.
Все вышеизложенное не исключает применения к анализу индивидуального подхода общефилософских положений. А.А.Кирсанов в данном случае подчеркивает, что часто в термин «индивидуальные
особенности» вкладывается лишь понятие единичного! особенного в эмоционально-волевой сфере, темпераменте, характере.! способностях. "Такой подход к определению понятия "индивидуальные особенности" сужает его", - пишет он. Индивидуальный подход необходимо рас сматривать с позиции диалектического принципа единства особенного и общего. В понятие человек на первом плане находился его социаль но-деятельная сущность, на второй план выступает особенное и на тре тий - единичное. Отсюда следует, что общее в человеке представлено личностью, особенное - индивидуальностью, единичнре - индивидом [55, с.5]. I Необходимость шідивидуального подхода в обучении вытекает из самой сущности учебного процесса. Этот вывод прекрасно иллюстрирует Е.С.Рабунский [97]. Он отмечает, что главная особенность учебной деятельности состоит в специфике ее объекта. Объектом деятельности учителя является учащийся, при этом продукты деятельности педагога материализуются в психическом облике обучаемого - в его знаниях, умениях и навыках. Нетрудно заметить, что особое значение приобретает индивидуальный подход в обучении иностранным языкам, когда степень усвоения языкового материала находится в прямой зависимости от характера взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Учитель иностранного языка, находясь в постоянном речевом контакте с учащимися, способствует успешности изучения языка и воздействует на личность ученика. Так, в исследованиях Л.Ю.Образцовой [90] показано, что степень такого воздействия определяется знанием учите ля индивидуальных особенностей учащихся. Проблема познания, как отмечает А.А.Реан [102, 103], непосредственно связана с гуманистической, личностной направленностью процесса обучения.
Отбор и способы семантизации языкового материала
Не смотря на то, что для достижения уровня общения достаточно 1800 слов, с помощью которых мы будем свободно чувствовать себя в любой области и с высокой степенью вероятности будем понимать своего собеседника, то для решения задач даже начального этапа интенсивного обучения, следует ориентироваться на базовый словарь не менее 2500 лексических единиц, из расчета 150-200 новых слов на каждом уроке [3, с.28]. Высокая мотивация, интерес, новизна, отсутствие утомления у учащихся легко обеспечивают усвоение материала. Обучение в ЭГ предполагало широкое использование активных методов обучения, которые являются одним из действенных способов, помогающих успешному усвоению английского языка. Песня, языковая игра, ролевая и деловая игры: урок-конференция, пресс-конференция, читательская конференция, урок-диспут, -дискуссия, -диалог, -беседа, -экскурсия, -семинар, -лекция, урок- заочное путешествие и т. д. [33J] способствуют созданию мотива для общения, являются источником создания ситуации. Необходимо создать такие ситуационные перипетии, в которых
ученики оказываются вынужденными активизировать свои творческие способности, мобилизовать свое внимание, "подхлестнуть свою память і под воздействием эмоционального переживания событий [117,с.38]; Активные методы обучения , позволили на наш взгляд, произвести смещение с активной деятельности преподавателя; на активную деятельность учащихся. А это важно по следующим соображениям. В ряде исследований как зарубежных, так и отечественных! показано, что на практике вербальная активность преподавателя мощно доминирует над речевой активностью учащихся (Э.Стоуне, 1984; П.Крейтсберг, 1980; А.А.Реан, 1983). Показано, что в структуре занятия примерно 2/3 всего времени занимает речь учителя. Но при этом установлено, ;что такая структура учебного взаимодействия не эффективна. По крайней мере выявлена отрицательная корреляционная зависимость между продолжительностью речи преподавателя и приростом знаний учащихся. По данным нашего наблюдения, среди учителей, использующих игры различного характера на уроках, существует мнение, что активные приемы носят только развлекательный характер. Они прибегают к играм скорее для того, чтобы снять утомление учащихся, применяют их лишь в качестве разрядки.
Одним из уровней языка; который выделяет современная лингвистика, является лексический. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы как слова, устойчивые сочетания и речевые клише.
За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы этих единиц и уметь их использовать в различных видах речевой деятельности [94]
К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом, первичное закрепление, развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельно-сти. Ознакомление включает работу не только над формой слова, его употреблением, но и значением.
В период экспериментального обучения семантизация или раскрытие значения явилось одним из наиболее сложных аспектов объяснения. Раскрытие значения слова может осуществляться различимыми способами, которые методисты [108] объединяют в две группы:
1) беспереводные;
2) переводные способы семантизации.
По мнению Г.В.Роговой и И.Н.Верещагиной [108,4-58] к беспере водным способам семантизации относятся: демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов, мимияси, указаний и поз. Использование данного способа было необходимо при раскры тии конкретных слов. і j Усвоение абстрактных слов предполагало знание их учащимися на родном языке и определенную степень развитосЬі понятийного мышления. Семантизация в этих случаях использует иной способ: раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего нами использовались следующие, более сложные приемы:
Определения значений (дефиниции) - описание! значения слова уже известными словами.
Перечисления.
Определение слова на основе контекстуальной догадки.
Перевод-толкование.
Взаимосвязь личностных особенностей с эффективностью АМО
Решение важной задачи нашего исследования определяется необходимостью выделения и изучения факторов успешности достигнутых результатов обучения эффективности АМО определяется характером деятельности учащихся на уроке английского языка, который диктуют личностные особенности участников группы.
Вся совокупность обучения языку подобна, на; наш взгляд, обычному растению, которое содержит в себе не тоцько видимое глазу, но таит в своих глубинах зачатки будущего состояния. Необходимо быть знакомым с сущностью растения, чтобы знать все его состояния. Аналогично, чтобы предвидеть успехи обучения, его негативные и позитивные стороны, нужно проникнуть в сокровенные свойства своих учеников. Это и сложно, и просто. Мы! часто исследуем только то. Что лежит на поверхности и, как бы опасаясь совершить ошибку, не стремимся проникнуть далее области внешних наблюдений. Различные современные методы обучения действительно могут дать эффект, если они исходят из результатов глубокого исследования личности обучаемого, его резервных возможностей.
Для выяснения мотивационной сферы личности в! ходе эксперимента мы подвергли анализу результаты самооценки учащихся. Оказалось, что процент учащихся, явно желающих изучать английский язык, составляет примерно 25% в двух выборках. Это вполне очевидно, т.к. контингент учащихся в ЭГ и КГ был одинаков на момент начала обучения. Следует отметить, что количество обучаемых, которые вообще не желают изучать язык, меньше, и оно колеблется в пределах от 10 до 12%. Обращает на себя взимание такой факт, что процент учащихся, относящихся к группе "скорее нет, чем да" по всей выборке равен около 46%. Нежелание изучать английский язык в школе у достаточно большого числа учкщихся не случайно. Наши школьники постепенно начали терять внутреннюю и внешнюю мотивацию овладения иностранным языком, хотя за рубежом интерес к его изучению постоянно растет. Очевидно, что данное обстоятельство имеет свои основания. Мы полагаем, что именно у этих школьников на первой ступени обучения освоение знаний и действий происходило быстро, не только потому, чтоі они были относительно просты, но также из-за совпадения начала! изучения английского языка с ведущей мотивацией раннего возраста - интересом к учебной деятельности. Ученик приобретает, как правило, тот опыт, который дает ему учитель. Беседы с учащимися привели нас к выводу, что подавляющее преимущество фронтальной формы обучения (в течение 3 лет изучения языка), при которой основным являлось отношение "учитель-ученик", а совместная творческая работа между собой встречалась в виде исключения, стало причиной, что вместе с положительным опытом большинство из обучаемых приобрело отрицательный. s
Полученные в конце обучения экспериментальные данные заслуживают более детального изложения и интерпретации. Именно поэтому мы остановимся на их доказательном описании. Процент обучаемых "скорее за, чем нет" значительно увеличился в ЭГ и со ставил 60,5%. Действительно существенным является то, что АМО создали явно ощутимый в терминах дидактики психологический эффект. Активизируя деятельность обучаемых, они содержат большой мотивационный потенциал, который формируют сопровождающая их эмоциональность, ожидание интересного, оживление, возбуждение и т.д. Учебная деятельность постоянно связана с общением, направлена на общение - на достижение реальной интеракции между учебными партнерами. Происходящее чередование ролей и само общение всегда провоцирует интеллектуальную активность обучаемых. Соответственно сократился процент школьников в группе "скорее нет, чем да" до 9% в ЭГ. Реальное положение деятельности учащихся, поддержание интереса к занятиям в экспериментальных группах, вполне соответствует и результатам нашего наблюдения.
Однако, несколько неожиданными оказались данные в КГ. Из-менился процент между учащимися, скорее желающими изучать язык, и, наоборот. Объяснение в данном случае мы сводим к тому. Что АМО не явились достаточным фактором, повышающим уровень мотивации. К значительным, с нашей точки зрения, следует отнести особую ситуативно-тематическую организацию учебного материала. Отбирая темы для обучения в трех группах, мы попытались отойти от традиционного набора тем для устной речи. Подобранная нами аранжировка вызвала у участников эксперимента большой интерес и явилась также эффективной с психомотивационной точки зрения.
Могут стимулировать (подавлять) активность учащихся и приемы учителя осуществлять контроль и оценивание знаний обучаемых. Подчеркивание недостатков, фиксация внимания на ошибках, неудачах и др. порождают нежелание учить язык и блокируют мотивацию. При обработке результатов, полученных после проведения теста-опросника А.Мехрабиана с целью диагностики мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи, мы провели подсчет баллов по определенной системе, а не анализ содержания отдельных ответов испытуемых. На основе подсчета суммарного балла нами была определена мотивационная тенденция, доминирующая у каждого участника эксперимента. Далее, ранжируя баллы всей выборки, мы выделили по два контрастных блока в двух группах обучаемых
