Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ментальность как отражение этнической картины мира 13
1.1. Психологический анализ феномена ментальности 13
1.2. Анализ особенностей российской и английской ментальности 32
1. 2.1. Особенности российской ментальности 33
1. 2. 2. Особенности английской ментальности 48
1. 2. 3. Исследование современных особенностей английской ментальности 54
Глава 2. Роль личности учителя иностранного языка в процессе реализации лингвокультурного подхода к обучению 65
1.2. Культуроведческие подходы к обучению иностранному языку 65
2. 2. Теоретический анализ взглядов на сущность личности учителя 71
2. 3. Личность учителя иностранного языка 82
Глава 3. Экспериментальное исследование психологических особенностей учителя, реализующего лингвокультурный подход к обучению иностранному языку 95
3.1. Цели и задачи исследования 95
3.2. Методическое обеспечение исследования 96
3. 3. Анализ и интерпретация результатов 99
Заключение 115
Список литературы 119
Приложения 134
- Психологический анализ феномена ментальности
- Культуроведческие подходы к обучению иностранному языку
- Цели и задачи исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция новой Европы - Европы без границ, в которой значительно расширяются сферы межнационального сотрудничества, требует обратить особое внимание на проблемы, связанные с изучением иностранных языков. Мировая и региональная интеграция привела к формированию принципиально нового, многомерного социокультурного пространства. Цели обучения иностранным языкам претерпели эволюционные изменения: от единой цели - к их многообразию, от политизированности - к целям общечеловеческим, "открывающим гуманистические идеалы" [Вайсбург М.Л., с. 12], соотносимые с "разрастанием и со все большим осмыслением всеобщности гуманитарного мышления" [Библер B.C., с.382]. Понимание языка не только как продукта развития общества, но и как средства формирования его мышления и ментальности становится исходным при рассмотрении процессов обучения иностранному языку.
В этой ситуации меняется сам характер социализации молодого поколения. Перед системой образования встает задача подготовки школьников к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой.
Овладение иностранным языком неразрывно связано с овладением иноязычной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а также свои национальные особенности.
Подход к преподаванию иностранного языка как «отображению социокультурной реальности» [Леонтьев А.А., с.44], когда одновременно с обучением языку ведется обучение элементам культуры народа, когда внимание уделяется не только «плану содержания», но и «плану выражения» [Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., с.ЗО], - делает необходимым исследование ментальности народа - носителя языка, его национального своеобразия, целостной картины мира и учет этих особенностей в практике преподавания и обучения иностранному языку.
Приходится признать, что традиционное преподавание иностранных языков в нашей стране часто сводится к чтению текстов. Таким образом, реализуется только одна функция языка - информативная, функция сообщения, хотя и в значительно ограниченном виде. Из четырех навыков владения языком (чтение, письмо, говорение, понимание на слух) развивается только один - пассивный, ориентированный на «узнавание». Такой подход к преподаванию иностранного языка сводит коммуникативные возможности языка к пассивной способности понимать кем-то созданные тексты, но не создавать, не порождать речь, без чего реальное общение невозможно.
Развитие коммуникативных способностей учащихся - основная, перспективная, на наш взгляд, но достаточно трудоемкая в современных условиях задача, стоящая перед преподавателями иностранных языков. Для ее решения необходимо освоение новых методов преподавания, направленных на развитие всех четырех видов владения языком; принципиально новых учебных материалов, позволяющих обучать детей эффективному общению; а также становление соответствующей психологической подготовки учителя, способствующей формированию личности ученика как субъекта межкультурной коммуникации.
Многолетняя практика в России преподавания живых языков как мертвых предопределяла невостребованность социокультурного аспекта языка. В современных условиях становится очевидным, что «радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при понимании и реальном учете социокультурного фактора» [С.Г. Тер-Минасова , с.29]. Одним из перспективных культуроведческих подходов к обучению иностранному языку, направленных на взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие учащихся, нам представляется лингвокультурный подход, построенный на основе соизучения иностранного языка и ментальносте народа на нем говорящего. Очень важно, чтобы школа смогла отойти от инертности традиционных методов обучения, ориентированных исключительно на формирование языковой деятельности, чтобы развитие речи на базе упрощенного по содержанию- материала уступило место углубленному знакомству с иной национальной культурой, а лингвокультурныи аспект образования превратился из вспомогательного, "иллюстрирующего" фактора в один из базовых и приоритетных.
Таким образом, исследуемая проблема заключается в противоречии между необходимостью использования лингвокультурного подхода в процессе изучения иностранного языка в школе и степенью готовности современного учителя к его реализации.
Цель работы - изучение психологических особенностей личности учителя, способствующих реализации лингвокультурного подхода к обучению иностранному языку.
Данная цель обуславливает постановку следующих задач работы:
1) концептуальный анализ существующих представлений о ментальности, ее структуре;
2) исследование особенностей английской ментальности, их сопоставление с особенностями ментальности россиян;
3) анализ особенностей профессиональных ценностей, педагогического общения, степени самоактуализации, необходимых для реализации педагогом лингвокультурного подхода к обучению иностранному языку;
4) определение влияния лингвокультурного подхода к обучению на характер мотивации учащихся к изучению предмета, уровень овладения иностранным языком, способность понимать ментальность народа -носителя изучаемого языка.
Объект исследования - педагоги, формирующие лингвокультурную компетентность учащихся.
-Предмет исследования: психологические особенности учителя, реализующего лингвокультурный подход к обучению иностранному языку.
Методологическая основа исследования: теоретические положения отечественных психологов о личности учителя как профессионала (С.А. Гильманов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин); психологические направления в изучении культур - "психология народов" (М. Lazarus, X. Steinthal, W. Wundt), психоаналитическое направление (C.G. Jung), направление "культура и личность" (J. Gorer, J. Rickman, М. Mead, Е. Erikson); концепция модальной личности (R. Linton); концепция "социальных представлений" (S, Moscovici); теоретические положения российских и зарубежных психологов о природе иноязычных способностей (Б.В. Беляев, P. Pymsler, J. Carroll, 1. Jakobevits); труды по психолингвистике и языкознанию (В.П. Белянин, А.А. Залевская; Е.Д. Поливанов, А.А. Потебня, E.Sapir, B.Warf); гуманистическая теория личности A. Maslow; феноменологическая теория личности С. Rogers; теоретические представления о предмете лингвокультурологии (В.В. Воробьев); лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин) и социокультурный (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, G. Neuner) подходы к обучению иностранному языку; методические концепции обучения иностранным языкам - коммуникативно ориентированный метод (И.Л. Бим, Е.И. Пассов), интенсивный (Г.А. Китайгородская), развивающий (Мильруд Р.П.); теоретические представления российских психологов и педагогов о профессиональных личностных качествах учителя иностранного языка (М.А. Ариян, И.В. Витт, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, B.C. Цетлин, СВ. Шатилов, И.В. Языкова); теоретические подходы к пониманию сущности понятия "ментальность" (А.Я. Гуревич, П.С. Гуревич, И.Г. Дубов, историки школы «Анналов», С.Э. Крапивенский, СВ. Лурье, Р.П. Мильруд, М. Рожанский, В.А. Сонин, Т.Г. Стефаненко, Л.В. Черемошкина, Г.Г. Шлет, L. Levy-Bruhl, W. Wundt, F. Hsu, H.C. Triandis); теоретические положения российских и зарубежных философов, филологов и психологов о
русском и английском национальном характерах (К.А. Абульханова, Н.А. Бердяев, Г.Д. Гачев, Л. Городецкая, Н.А. Ерофеев, А. Зубов, И. Ильин, К. Касьянова, В.О. Ключевский, П.Л. Коробка, Н.О. Лосский, Ю.М. Лотман, Р.П. Мильруд, А.Н. Мосейко, И. Мостовая, А. Скорик, И.Л. Солоневич, С.Г. Тер-Минасова, П. Хохряков, А.Г. Шмелев, М. Baring, D. McDowall, A. Wierzbicka). Методы исследования
Анализ философской, социологической, этнографической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; анкетирование; MUST - тест; краткая форма «Опросника личностной ориентации»; методика «Незаконченные предложения»; статистические методы обработки эмпирических данных (критерии определения значимости различий: параметрический - t-Стъюдента и непараметрические - X2 - Пирсона, U-Манна-Уитни; методы вычисления коэффициента корреляции: г - Браве-Пирсона, ранговой корреляции rs — Спирмена). Основная гипотеза исследования
Лингвокультурный подход к обучению иностранному языку, построенный на основе соизучения этого языка и ментальности народа на нем говорящего, повышает уровень овладения учащимися иностранным языком, мотивацию к его изучению, способствует осмыслению основополагающих сторон другой культуры, пониманию своих национальных особенностей; видоизменяет модель работы учителя, превращая ее из информативной и репродуктивной во все более творческую, личностную, "центрированную на ученике".
Частные гипотезы Учитель, реализующий лингвокультурный подход к обучению иностранным языкам:
1. обладает лингвокультурной компетентностью, т.е. способностью овладевать в процессе изучения иностранного языка знаниями, умениями, навыками и способами эффективного осуществления межкультурной коммуникации на основе глубокого понимания ментальности народа, говорящего на этом языке;
2. стремится к личностному росту, творческой самореализации;
3. коммуникативно компетентен - обладает средствами эффективного общения;
4. создает благоприятные условия для активного личностного роста учащихся;
5. активно применяет разнообразные формы работы с лингво-страноведческим материалом.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
• Проведен анализ существующих представлений о ментальносте, ее структуре, формах проявления.
• Теоретически осмыслены и сопоставлены особенности английской и российской ментальности.
• Обоснована необходимость применения лингвокультурного подхода в процессе обучения школьников иностранному языку.
• Выявлены и теоретически осмыслены психологические особенности учителя, реализующего лингвокультурный подход к обучению иностранному языку.
• Доказано, что реализация лингвокультурного подхода к обучению иностранному языку происходит прежде всего на основе лингвокультур-ной компетентности самого педагога.
Практическая значимость работы
1. Сформулированные в диссертационном исследовании теоретические положения и практические рекомендации по осуществлению лингвокультурного подхода к обучению иностранному языку позволяют организовать дальнейшую работу по совершенствованию системы преподавания иностранного языка в школе, реализации проекта «Языковой портфель России» (Московский государственный лингвистический университет, Совет Европы) [38].
2. Данные, полученные в диссертационном исследовании, могут быть рекомендованы преподавателям курсов повышения квалификации, методистам, психологам школ для использования в работе с педагогами иностранного языка в связи с тем, что овладение основами лингвокультурного подхода, основываясь на ценностях развития собственной личности и личности ученика, может способствовать профессиональному личностному росту педагогов.
3. Разработан «Опросник на знание английской ментальности», который может быть использован для изучения степени знакомства учителей и школьников с особенностями английской ментальности.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы, адекватным целям и задачам работы; применением обоснованного психодиагностического плана; сочетанием количественного и качественного анализа результатов; использованием методов математической статистики; реализацией исследования в экологически валидных условиях.
Апробация работы. Апробация и оценка эффективности диссертационного исследования проходила в условиях реальной работы с учителями иностранного языка и старшеклассниками - их учениками, которая проводилась на базе средних школ №1 (с углубленным изучением английского языка), №2, №33 г. Рыбинска. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на международном симпозиуме «Социальная психология. Теория. Эксперимент. Практика» (Ярославль,2000 г.), на заседании Ярославского отделения РПО (2001 г.), на семинарах методичес-ких объединений преподавателей иностранного языка ССУЗ Ярославской области и учителей иностранного языка г. Рыбинска (2000 г.), а также на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2000 г.). Полученные результаты использовались автором для подготовки спецкурса для студентов-лингвистов СГИ «Психологические проблемы межкультурной коммуникации».
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Ментальность как эмоционально окрашенная система миропонимания, присущая некоторой общности людей, имеет следующие формы проявления: ценности, социальные стереотипы, социальные установки, национальный характер, социотипическое поведение, культурно-обусловленное содержание понятий, закрепленных в языке.
2. Осознание проблем межкультурной коммуникации, приводя к необходимости преподавания иностранного языка на основе глубокого сопоставления с родным языком и культурой, представляет собой одно из важнейших условий оптимизации преподавания иностранного языка.
3. Существенные особенности языка и ментальности народа - его носителя раскрываются при сравнительном изучении языков и национальных картин мира. Сопоставление выделяемых особенностей российской и английской ментальностей демонстрирует их контрастность соответственно: эмоциональная нестабильность, открытость самовыражения - сдержанность, культ частной жизни; милосердие, сентиментальность - прагматизм; любовь к Родине и критицизм по отношению к ней - национальная гордость; необходимость подчинения властному авторитету - плюрализм идей; общественные ценности - индивидуализм.
4. Актуальность соизучения иностранного языка и культуры народа, говорящего на нем представляет собой основу для развития культуроведческих подходов к обучению. Лингвокультурный подход к обучению, основанный на соизучении иностранного языка и ментальности народа на нем говорящего, является одним из перспективных культуроведческих подходов.
5. Знакомство школьников с ментальностью народа страны изучаемого иностранного языка способствует более качественному усвоению этого языка; повышению внутренней мотивации учащихся к обучению, формированию ценностно-смыслового отношения к языку, ответственности за результаты учебного процесса; более выраженному осмыслению и позитивному отношению к другой культуре, а также пониманию своих национальных особенностей.
6. Лингвокультурный подход к обучению иностранному языку реализуется на основе глубокого убеждения учителя в его необходимости; предъявляет к личности учителя следующие требования: лингвокультурная и методическая компетентность, активное применение разнообразных форм лингвострановедческой работы, обладание средствами эффективного общения, требовательность и социальная ответственность, стремление к саморазвитию и развитию личности учащихся, творческой самореализации. Содержание работы отражено в следующих публикациях:
1. Изучение профессионального сценария учителя, направленного на развитие творческого потенциала детей // Психология и практика: ЕжегодникРПО. Т.4. Вып. 2. / п/р В.В. Козлова. -Ярославль: МАПН, 1998.-135-136.
2. Особенности личности творческого учителя // Практическая психология в школе / Сборник материалов научно-практической коференции. - СПб: Иматон, 1999. - С.20 - 22.
3. Особенности английской ментальности // Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика. / п/р В.В. Козлова. Т.2. -Ярославль: ЯрГУ, МАПН, 2000. - С. 249 - 251.
4. Профессиональные личностные ценности учителя иностранного языка (на примере английского) // Научный поиск. Сборник научных работ студентов, аспирантов и преподавателей / п/р А.В. Карпова. - Ярославль: ЯрГУ, 2000.-С. 89-92.
5. Особенности использования форм лингвострановедческой работы учителем, реализующим лингвокультурный подход к обучению иностранному языку // Психология: грань между целым / Сборник материалов научной конференции. - Самара: Сам ГУ, 2001. - С. 53-54.
6. Развитие творческих способностей дошкольников и младших школьников. - Ярославль: «Академия развития», 2001. - 160 с. (в печати).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, изложенных на 190 страницах, а также содержит 2 таблицы, 12 рисунков и 8 приложений. Список литературы состоит из 190 наименований, из которых 20 на иностранных языках. Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ от 05. 06. 2000 .
Психологический анализ феномена ментальности
В практике преподавания иностранных языков, прежде чем описывать и пытаться осмыслить особенности различных языковых картин мира коммуникантов, необходимо представить то общее основание, на котором развиваются социокультурные процессы и явления на всем протяжении развития наций. В основе языковых структур лежат структуры социокультурные, поэтому глубокое и тщательное знакомство не только с самим языком, но и основами картины мира носителей языка, их культуры в широком этнографическом смысле, их образа жизни является особенно значимым для формирования способностей к эффективной межкультурной коммуникации.
Для изучения таких вопросов как специфика и механизмы усвоения картины мира, восприятие и запечатление культурно-исторического опыта в его национальном, этническом, культурологическом проявлениях, социализация субъекта деятельности сравнительно недавно было введено в научный оборот особое понятие «ментальность» (или «менталитет»). Так, некоторые авторы считают нецелесообразным содержательно противопоставлять понятия «ментальность» и «менталитет», считая их, по существу, синонимами [41, 54]. Ряд других авторов отмечают различия лишь в ситуациях употребления этих терминов: «менталитет» имеет всеобщее, общечеловеческое значение; «ментальность» может относиться к самым различным социальным стратам и историческим временам [140].
Первоначально для выделения предмета своих исследовательских интересов термин «ментальность» выбрали французские историки школы «Анналов», предпочтя его «коллективным представлениям», «коллективному бессознательному» и другим более или менее близким по смыслу понятиям. По их мнению, «ментальность» - это «система образов, ...которые лежат в основе человеческих представлений о мире и о своем месте в этом мире и, следовательно, определяют поступки и поведение людей» [цит. по 142, с. 140]. При таком понимании ментальносте трудно переводимое на иностранные языки слово mentalite ближе всего оказывается к русскому слову «миропонимание», характеризующему общественные формации, эпохи или этнические общности.
В англоязычных психологических словарях понятие «mentality» определяется как «качество ума, характеризующее отдельного индивида или класс индивидов» [185]; «обобщение всех характеристик, отличающих ум» [175]; «способность или сила разума»[174]; «установки, настроение, содержание ума» [188]; «образ мыслей, направление или характер размышлений» [190]; «предрасположенность к определенному характеру умственных действий»[176], «привычный способ мыпгления»[189], «сумма мыслительных способностей или возможностей, отличающихся от физических» [177].
В современной психологической литературе ментальность трактуется как характерная для конкретной культуры (или субкультуры) специфика психической жизни включенных в нее людей, детерминированная экономическими и политическими аспектами ее исторического развития. Под ментальностью понимают интегральную характеристику людей, живущих в конкретной культуре, которая позволяет описать своеобразие видения этими людьми окружающего мира и объяснить специфику их реагирования на него [41,50,51,54,131,142,157].
Некоторые авторы, рассматривающие этносы как социально-экономические единицы, отрицают саму возможность выделения их ментальностей -стабильных систем представлений [133]. Однако, как пишет Т.Г. Стефаненко, «при определении этноса как группы, ядерной характеристикой которой является осознание людьми своей к ней принадлежности, именно ментальность должна стать предметом этнопсихологического изучения» [142, с. 140]. Нам представляется, что категория национально-культурной ментальности и ее содержательная интерпретация во многих исследованиях отечественных и зарубежных ученых устойчиво занимает доминирующее положение. С первых шагов становления этнопсихологии крупнейшие ее представители изучали именно ментальносте, хотя и под другими названиями. Уже в середине XIX века предпринимались попытки обоснования самостоятельного направления, центром исследования которого была психология народов. Основателями новой дисциплины были немецкие ученые М. Лацарус и X. Штейнталь. Они предлагали строить этническую психологию как объяснительную науку о народном духе, как учение об элементах и законах духовной жизни народов и исследование духовной природы всего человеческого рода. Основное содержание их концепции состоит в том, что благодаря единству происхождения и среды обитания «все индивиды одного народа носят отпечаток... особой природы народа на своем теле и душе», при этом «воздействие телесных влияний на душу вызывает известные склонности, тенденции предрасположения, свойства духа, одинаковые у всех индивидов, вследствие чего все они обладают одним и тем же народным духом» [цит. по 57, с.49]. Народный дух понимается как психическое свойство индивидов, принадлежащих к одному народу и одновременно как их самосознание (народ есть некая совокупность людей, которые смотрят на себя как на один народ, причисляют себя к одному народу).
Культуроведческие подходы к обучению иностранному языку
В процессе обучения иностранному языку вступают в диалог его содержательные компоненты: две культуры, две ментальности и два языка. Учитывая это, а также принимая во внимание интенсивную международную интеграцию и возникающую благодаря ей ситуацию языкового и культурного многообразия на всех уровнях международных контактов и сотрудничества, обучение иностранному языку должно быть направлено на взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие учащихся.
Знакомство с культурой страны было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Особенно это было характерно для немецкой лингводидактической школы.
Различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые в процессе обучения языку, в Германии принято называть "культуроведением" (kulturkunde), в and американских учебных заведениях существуют курсы "языка и территории" (language area), во французской методической школе бытует понятие "язык и цивилизация" (langue et civilisation). Англичане используют термин "лингвокультурные исследования (linguacultural studies).
Обобщая современные культуроведческие подходы, существующие в отечественной практике преподавания иностранного языка В.В. Сафонова выделяет лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров) и социокультурный (В.В. Сафонова) подходы. По мнению автора, основой для развития культуроведческих подходов к обучению иностранному языку послужило положение о необходимости соизучения языка и культуры, которое «в конце двадцатого столетия приобрело абсолютно аксиоматическое звучание» [136, с.27]. При реализации социокультурного подхода, основным разработчиком которого является В.В. Сафонова, приоритетное значение отводится социально-педагогической ориентации на обучение иностранному языку «в духе мира», «в контексте диалога культур и цивилизаций» [135, с. 61]. К основным положениям социокультурного подхода к обучению иностранному языку В.В. Сафонова относит следующие:
1) Построение адекватной модели обучения иностранным языкам предполагает предварительное изучение социокультурного контекста изучения неродных языков, социокультурного контекста обучения в конкретной стране и конкретной национальной среде с учетом кросс-культурных влияний других цивилизаций.
2) Существенное усложнение социокультурных функций преподавателей иностранных языков в условиях постоянного расширения и углубления сфер межкультурной коммуникации в современном мире требует глубинного реформирования языкового образования посредством его гуманизации.
3) Многоаспектное социокультурное образование - обязательный компонент языковой подготовки молодежи. Оно должно быть направлено на развитие самосознания обучаемого как культурно-исторического субъекта, носителя коллективных и индивидуальных социокультурных характеристик и его роли как субъекта диалога культур, интегративных общекультурных и коммуникативных умений.
4) Описание задач социокультурного образования средствами иностранных языков целесообразно осуществлять в терминах социокультурной компетенции (осведомленность о социокультурном контексте использования языка).
5) Междисциплинарной базой для социокультурного образования средствами иностранного языка служит страноведчески маркированное культуроведение, посредством которого обогащаются знания обучаемых о социокультурном портрете изучаемых языков, стран и регионов, народов, историко-культурном фоне их развития на основных этапах движения человеческой цивилизации, культуре взаимодействия индивида и государства, общества, природы и человека, различных социумов и индивида с самим собой, культуры межэтнического общения в соизучаемых сферах.
6) В качестве методической доминанты при решении задач социокультурного образования средствами иностранных языков выступает иерархическая система проблемных социокультурных заданий: познавательно-поисковые и познавательно-исследовательские задачи, коммуникативные и коммуникативно-познавательные ролевые игры, познавательно-исследовательские учебные проекты, учебные дискуссии. Социокультурные задания должны вводиться с учетом учебно-методической приемлемости, личностнообразующего потенциала в развитии культуры общения и познания, уровня иноязычной коммуникативной компетенции.
7) Моделирование вариантов социокультурного образования средствами иностранного языка предполагает опору на дидактически ориентированный социологический анализ языковой среды обучения и изучения иностранных языков, социокультурного контекста обучения и изучения иностранных языков, социокультурных особенностей языков и культур, диапазона общественных функций изучаемых иностранных языков в конкретной среде проживания, социокультурных и коммуникативных потребностей обучаемых, уровня социокультурного образования обучающих, отличительных черт языковой политики в отношении изучения иностранного языка и условий для ее практической реализации, организационно-дидактических и методических условий овладения иностранными языками. Социология изучения и обучения иностранным языкам следует рассматривать как неотъемлимую часть общетеоретического фундамента культуроведчески ориентированной коммуникативной методики преподавания иностранных языков [135].
Цели и задачи исследования
Анализ современного состояния проблемы применения культуроведческих подходов к обучению иностранному языку в школе показал, что психологическому аспекту изучения профессионально-важных особенностей личности учителя, реализующего эти подходы, уделяется недостаточно внимания. Открытым, в частности, остается вопрос о необходимости развития у учителя тех психологических особенностей, которые могут способствовать осуществлению лингвокультурного подхода в практике преподавания иностранного языка. Данный факт обосновывает актуальность исследования, цель которого состоит в определении психологических особенностей учителя, реализующего лингвокультурный подход к обучению иностранному языку.
На основе теоретического анализа психологических особенностей труда учителя нами были выделены психологические составляющие личности педагога, наиболее существенно влияющие на эффективность его труда. Именно они и стали предметом экспериментального исследования.
Указанная цель определяет постановку задач исследования:
1. Изучение особенностей профессиональных ценностей учителя, его педагогического общения, степени знакомства с особенностями ментальности народа - носителя преподаваемого языка, характера работы с лингвострановедческим материалом, способствующих реализации лингвокультурного подхода к обучению иностранному языку.
2. Определение мотивации учащихся к изучению иностранного языка, их лингвокультурной компетентности, характера отношения к иноязычной культуре в классах средней школы, где учитель активно применяет лингвокультурный подход к обучению иностранному языку.
Цели и задачи обозначенные в данном исследовании, согласуются с общими задачами диссертационной работы. В качестве гипотезы исследования относительно профессионально-важных особенностей личности учителя, реализующего лингвокультурный подход к преподаванию иностранного языка, можно предположить наличие у учителя таких психологических особенностей как обладание лингвокультурной, коммуникативной, методической компетентностью, стремление к творческой самореализации, собственному личностному росту и личностному росту учеников. В качестве гипотезы исследования можно также предположить, что реализация учителем лингвокультурного подхода к обучению способствует формированию лингвокультурной компетентности, повышению мотивации учащихся к изучению иностранного языка, осмыслению и позитивному отношению к осново-пологающим сторонам другой культуры, пониманию своих национальных особенностей.
На основе анализа выделенных психологических особенностей личности учителя разрабатывался экспериментальный план исследования. Выборка испытуемых состояла из двух групп учителей английского языка, работающих в средних школах г. Рыбинска - контрольной (30 человек) и экспериментальной (27 человек), сформированных на основе критерия «знание особенностей английской ментальности», а также 1427 старшеклассников, обучающихся у этих учителей. Возраст учителей: от 23 до 61 года. Введение в экспериментальный план двух групп учителей, имеющих различия в степени знакомства с особенностями английской ментальности, составляющей основу лингвокультурной компетентности, позволяет проанализировать и сравнить их психологические особенности. Таким образом, данная выборка соответствовала целям и задачам исследования.
Методическое обеспечение исследования
Для исследования профессиональных ценностей учителей английского языка, характера их представлений об особенностях английской ментальности использовались методики, составившие «Тетрадь-опросник для учителя» (см. приложение 4): анкета «Профессиональные цели;
краткая форма «Опросника личностной ориентации» А. Джоунса и Р. Крэндалла [155];
анкета для выявления подхода педагога к обучению иностранным языкам Р.П. Мильруда[112];
«Опросник на знание английской ментальности»;
MUST-тест П.Н. Иванова и Е.Ф. Колобовой в рамках профессиональной деятельности [76].
