Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 . Проблема обучения взрослых в современной психологической науке 14
1.1. Взрослый как субъект учебной деятельности 14
1.2. Психологические барьеры в обучении взрослых 32
ГЛАВА 2 . Психологический анализ специфики обучения иностранному языку взрослых 54
2.1. Психологическая характеристика процесса обучения иностранному языку 54
2.2. Барьеры в изучении иностранного языка 72
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование психологических барьеров, возникающих в процессе изучения иностранного языка у взрослых обучающихся 97
3.1. Организация и процедура исследования 97
3.2. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования специфики психологических барьеров в изучении иностранного языка взрослыми 107
3.3. Анализ основных групп барьеров, затрудняющих эффективное усвоение иноязычной реальности 127
3.4. Результаты апробации программы развития потенциала взрослых обучающихся в преодолении барьеров в изучении иностранного языка 139
Заключение 161
Литература 165
Приложения 187
- Психологические барьеры в обучении взрослых
- Барьеры в изучении иностранного языка
- Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования специфики психологических барьеров в изучении иностранного языка взрослыми
- Анализ основных групп барьеров, затрудняющих эффективное усвоение иноязычной реальности
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие образования взрослых становится одним из центральньж вопросов психологии XXI века. Динамические преобразования социореальности современной России продуцируют ряд факторов объективного и субъективного порядка, актуализирующих потребность взрослых в дополнительном образовании. Расширение коммуникативного пространства и необходимость включения Интернет- и инновационных технологий в профессиональный инструментарий современного субъекта деятельности повышают субъективную значимость владения иностранным языком как интериоризированным инструментом взаимодействия. Стремление к конкурентоспособности на рынке труда усиливает мотивацию включения взрослого в различные образовательные программы. Запрос на образовательные услуги в этом направлении ставит перед современной педагогической психологией задачу методологического обоснования и методического обеспечения эффективных программ обучения иностранному языку взрослых.
В психологической науке накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, раскрывающий специфику психологии обучения взрослых: определены психологические характеристики взрослого, как субъекта образования (Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, С.Г. Вер-шловский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский), доказана возможность успешного продвижения в образовании на различных этапах зрелости (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.А. Бодалев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, У. Шай и др.). Существуют исследования, отражающие особенности обучения иностранному языку взросльж (Г.А. Китайгородская, М.Г. Каспарова, М.К. Кабардов, ВЛ. Житлин). Взрослый как субъект учебной деятельности характеризуется рядом специфических параметров, которые в зависимости от контекста обучения могут выступать либо резервами, либо барьерами в обучении.
Психологические барьеры не относится к числу хорошо изученных проблем. Определена феноменология социально-психологического барьера, его природа и роль (БД. Парыгин, Р.Х. Шакуров, Е.В. Цуканова), выделены и глубоко изучены барьеры общения (В.А. Лабунская, ЮА. Менджерицкая, В.Н. Куницына, И А. Зимняя), предложены различные классификации барьеров (Л.А. Поварницына, И А. Зимняя, В А Лабунская, Н.В. Видинеев и др.). Однако в целом в отечественной психологии отсутствует четкое определение барьера, неоднозначно определяется природа его возникновения, имеют место лишь отдельные фрагментарные исследования психологических барьеров.
В современной психологии нашло отражение изучение психологической специфики иностранного языка как учебного предмета (ИЛ. Зимняя, Б.В. Беляев, ВА Артемов, Е.И. Пассов, ГЛ. Китайгородская). Выделена специфика овладения иноязычной реальностью: соотнесенность с родным языком (М. Сигуан, У.Ф. Макки), направление пути овладения (Л.С. Выготский), низкая плотность общения (А. Леонтьев, ВЛ. Скалкин), частичная включенность иностранного языка в предметно-коммуникативную деятельность (ВЛ. Артемов, ГЛ. Китайгородская), расчленение процесса обучения иностранному ЯЗЫКУ на обучение отдельным видам речевой деятельности (Н.С. Харламова, З.И. Упычникпр!)^ (Ьпщщ'рг'<|"4'*
ЮС НАЦИОНАЛЬНАЯ SMMMOTtKA СПисХрг ,->-.-
билингвального сознания (И.А. Зимняя, Б.В. Беляев, М. Сигуан, У.Ф. Макки). Успешность изучения взрослыми иностранного языка во многом определяется тем, насколько удается предвидеть и диагностировать возможные барьеры обучения.
Анализ научной литературы показывает, что практически отсутствуют работы, раскрывающие этимологию психологических барьеров, возникающих у взрослых при освоении иностранного языка, описывающие их механизмы и функции в учебной деятельности, не структурированы условия и факторы, обеспечивающие преодоление или компенсацию психологических барьеров, возникающих при овладении иноязычной реальностью. Взрослый как субъект учебной деятельности нуждается в определенной психологической помощи, нацеленной на оптимизацию субъектной позиции в обучении, повышение адаптации- к ситуации обучения. Востребованными являются адресные, коррекционно-развивающие программы, направленные на актуализацию внутреннего потенциала и развитие скрытых резервов взрослого по преодолению и компенсации психологических барьеров в изучении иностранного языка. Малоразработанными в современной педагогической, психологии являются вопросы диагностики, прогнозирования, профилактики и коррекции психологических барьеров различного уровня, поиска технологий и техник, обеспечивающих эффективное освоение иностранного языка взрослыми. Решение вышеобозначенных проблем является актуальным для развития психологического оснащения системы образования взрослых.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы психологических барьеров в обучении иностранному языку взрослых определили выбор темы исследования.
Цель исследования: изучить специфику психологических барьеров, возникающих при обучении иностранному языку взрослых.
Объектом исследования является взрослый как субъект изучения иностранного языка, предметом — психологические барьеры, возникающие в процессе обучения взрослых иностранному языку.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены задачи:
систематизировать теоретические и эмпирические исследования по проблеме этимологии психологических барьеров обучения взрослых, их функций и механизмов проявления в образовательном пространстве;
выявить специфику возникновения, факторы и условия проявления психологических барьеров при обучении иностранному языку взрослых;
разработать программу экспериментального исследования барьеров в изучении иностранного языка взрослыми;
выявить и описать содержание субъективных барьеров, затрудняющих эффективное овладение иностранным языком: мотивационных, когнитивных, личностных, эмоциональных;
выявить характер рефлексивной оценки взрослыми индивидуальных психологических барьеров в освоении иностранного языка;
сконструировать и апробировать программу развития потенциала взрослых обучающихся в преодолении барьеров в изучении иностранного языка.
Гипотезы исследования:
-
В процессе овладения иностранным языком у взрослого могут возникать специфические, психологические барьеры макросоциального, микросоциального, субъективного уровня и продуцируемые специфическими характеристиками процесса обучения иностранному языку, которые затрудняют эффективное освоение новой иноязычной реальности.
-
В качестве источника возникновения психологических барьеров обучения выступает амбивалентность влияния макросреды на ситуацию обучения иностранному языку взрослых, а также особенности отношения значимой микросреды к факту изучения иностранного языка взрослым, своеобразие педагогического взаимодействия «преподаватель - взрослый обучающийся», особенности социального статуса «взрослый ученик», индивидуально-психологические характеристики взрослого как субъекта образования, специфика иностранного языка и способ организации процесса его изучения взрослыми.
-
Характеристики мотивационного, когнитивного, эмоционального и личностного плана могут выступать на индивидуальном уровне в качестве потенциальных детерминант субъективных психологических барьеров изучения иностранного языка.
-
Преодоление и компенсация психологических барьеров в изучении иностранного языка взрослыми возможно при включении обучающихся в специально сконструированную программу психологического сопровождения процесса освоения иноязычной реальности взрослыми обучающимися.
Теоретическую и методологическую базу исследования составили основные положения психологии личности (К. А. Абульханово-Славская, А.Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, И.Б. Котова), концепция активного субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн), теория субъектности (А.В. Брушлинский; В.И. Слободчиков, ВА. Петровский), положение о психических отношениях как системе сознательных связей субъекта с окружающей действительностью (В. Н. Мясищев, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов), основные идеи психологии обучения взрослых (Ю.Н. Ку-люткин, С.Г. Вершловский, Г.С. Сухобская, СИ. Змеев, ИА. Колесникова), гуманистические теории, развивающие идею возможностей безграничного развития субъекта на различных возрастных этапах (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, К. Роджерс, У. Шай), теоретические позиции отечественных и зарубежных психологов относительно этимологии, механизмов проявления и условий преодоления и компенсации психологических барьеров (Б.Д. Па-рыгин, Р.Х. Шакуров, Е.В. Цуканова, ИА. Зимняя, Дж. Малдонадо, Г. Клауд, Дж. Таунсенд), принципы личностно-ориентированного подхода к обучению (В. А. Петровский, А. Г. Асмолов, И. С. Якиманская), основные положения теории методов активного обучения (ЛА. Петровская, И.Ф. Комков).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ научной литературы, общенаучные методы (наблюдение, эксперимент), собственно психологические (психодиагностические методы, интервью, индивидуальные беседы,
анкетирование, тестирование, ранжирование), методы количественной и качественной обработки эмпирических данных.
В процессе эмпирического исследования использовались следующие конкретные методики: «Методика исследования продуктивности памяти» Н.Н. Корж, «Методика исследования смысловой памяти», «Методика исследования кратковременной памяти», «Методика исследования оперативной памяти», «Методика исследования объема внимания», «Методика исследования переключения внимания», «Методика исследования распределения внимания», «Методика языкового анализа», «Методика диагностики механизма вероятностного прогнозирования» по Гришину В.В. и Лушину П.В., методики «Мотивация к успеху» и «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерс, методика «Потребность в достижении» Ю.М Орлова, многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла 16PF, проективный метод мини-сочинений, методы математической статистики и разработанная нами анкета.
Экспериментальной базой исследования выступили 165 лиц обоего пола, из них 87 - успешных и 78 - неуспешных учащихся в возрасте от 19 до 43 лет. Среди них были этнические немцы, иммигрирующие в Германию (общество «Возрождение»), группа взрослых обучающихся (в возрасте от 30 до 40 лет), изучавшая иностранный язык в лингвистическом центре ЮРГУЭС, студенты заочной формы обучения экономических специальностей (после 25 лет), студенты III - V курсов социально-гуманитарного факультета, изучающие иностранный язык факультативно.
Достоверность результатов обеспечивается системным подходом к изучению объекта исследования, методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса диагностического инструментария адекватного целям исследования, значительным массивом эмпирических данных, репрезентативностью выборки испытуемых.
Этапы исследования. Исследование включало три этапа.
Первый этап (1999-2000) - поисковый, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа исследования, проводилось пилотажное исследование с целью формирования выборки испытуемых, подбирался диагностический инструментарий адекватный целям исследования.
Второй этап (1999-2001) - опытно-экспериментальный, в ходе которого было проведено исследование различных видов барьеров, возникающих в процессе изучения иностранного языка взрослыми.
Третий этап (2002-2003) - обобщающий; на этом этапе были обобщены результаты эмпирического исследования, систематизированы запросы взрослых обучающихся о психологической помощи в активации их потенциала по преодолению и компенсации психологических барьеров при освоении иноязычной реальности. Разработана и апробирована программа развития потенциала взрослых обучающихся, включающая авторский тренинг преодоления психологических барьеров в изучении иностранного языка, выводы и рекомендации.
Научная новизна заключается в том, что в диссертации систематизированы различные подходы отечественньж и зарубежньж исследователей к проблеме обучения взрослых; определена и описана специфика взрослого как субъекта учебной деятельности. Выявлена содержательная специфика основньж групп психологических барьеров, возникающих в процессе освоения иноязычной реальности: макросоциальные, микросоциальные, субъективные и обусловленные психологическими характеристиками процесса обучения иностранному языку. Обоснована необходимость развития способностей субъекта конструктивно работать с барьерами, используя индивидуальные психические резервы. Разработана программа экспериментального изучения психологических барьеров, затрудняющих эффективное освоение иноязычной реальности; выявлены психологические факторы когнитивного, мотивационного, эмоционального, личностного уровня, выступающие потенциальными детерминантами возникновения психологических барьеров. Составлены психологические портреты успешного и неуспешного субъектов овладения иностранным языком и дан их сравнительный анализ; сконструирована программа развития потенциала взрослых обучающихся в преодолении барьеров в изучении иностранного языка; разработан тренинг преодоления психологических барьеров в изучении иностранного языка.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в исследовании дана комплексная характеристика взрослого как специфического субъекта освоения иностранного языка, что расширяет и углубляет представления о психологических особенностях обучения взрослых. Расширено феноменологическое поле и показаны варианты операционализации психологических барьеров; выявлены направление и тенденции влияния психологических барьеров на организацию, содержание и эффективность учебной деятельности взрослого; уточнено понятие психологического барьера; дано определение барьера обучения иностранному языку. Выделены содержательные компоненты успешности в изучении иностранного языка; впервые в отечественной психологии изучены, выявлены, описаны и классифицированы психологические барьеры, препятствующие эффективному обучению взрослых иностранному языку; показаны функции психологических барьеров в изучении иностранного языка; выявлены факторы, продуцирующие психологические барьеры в ситуации изучения иностранного языка; типизированы рефлексивные оценки взрослыми обучающимися психологических барьеров, возникающих в процессе освоения иноязычной реальности.
Практическая значимость результатов исследования заключается в конструировании и апробировании экспериментальной программы диагностики индивидуально-психологических факторов, выступающих потенциальными детерминантами возникновения психологических барьеров в изучении иностранного языка, а также диагностики различных видов психологических барьеров. Разработана система мер развития способностей обучающихся конструктивно работать с психологическими барьерами, которая может быть использована в работе преподавателей иностранного языка, а также преподавателей других дисциплин, работающих со взрослым контингентом учащихся. Отработана техника диагностики и самодиагностики психологических барьеров, затрудняющих изучение иностранного языка. Полученные данные могут быть использованы в проектировании эффективных программ обучения взрослых. Автором разработан
спецкурс для преподавателей иностранного языка, включающий программу и авторский тренинг преодоления психологических барьеров в изучении иностранного языка. Результаты исследования могут быть широко использованы в образовательной практике при обучении взросльж, а также при подготовке преподавателей иностранного языка, работающих со взрослым контингентом, и повышении их квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Существуют барьеры макросоциального, микросоциального,
субъективного уровня и обусловленные специфическими характеристиками
процесса обучения иностранному языку, имеющие различную этимологию,
затрудняющие эффективное освоение новой иноязычной реальности взрослыми.
Интенсивность проявления психологических барьеров в процессе изучения
иностранного языка и степень их влияния на успешность продвижения
обучающегося обуславливаются характером индивидуальной стратегии
внутренней и внешней активности взрослого как субъекта учебной
деятельности в ситуации затруднения.
2. Психологические барьеры обучения иностранному языку взросльж
возникают в результате амбивалентности влияния- факторов- макро- уровня;
особенностей отношения значимой микросреды к факту изучения иностранного
языка взрослым; неконструктивности педагогического взаимодействия
«преподаватель — взрослый»; а также специфики индивидуально-психологических
характеристик взрослого как субъекта образования и особенностей социального
статуса «взрослый ученик»; неадекватности способа организации процесса
изучения иностранного языка и его особенностей.
3. Потенциальными детерминантами возникновения субъективных
психологических барьеров выступают
характеристики когнитивной сферы: свойства внимания,
характеристики памяти, уровень сформированное языковых механизмов;
- особенности мотивационной сферы: выраженность ориентации на
успех или избегание неудач, интенсивность потребности в достижении, сила
потребности в освоении иностранного языка, содержание мотивов изучения
иностранного языка:
- индивидуальные качества личности: ригидность, закрытость к
инновациям, несамостоятельность, пассивность, эмоциональная
нестабильность, безответственность, высокий уровень личной тревожности;
- характер отношения к иноязычной реальности как предмету освоения и
процессу изучения иностранного языка, валентность и содержание эмоций,
возникающих в процессе обучения.
4. Эффективность освоения иностранного языка взрослыми повышается при включении их в специально разработанную коррекционно-развивающую программу за счет усиления внутренней мотивации, повышения самооценки компетентности в изучении иностранного языка, формирования умений прогнозирования и проектирования развития внутреннего потенциала в преодолении психологических барьеров.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях: на заседаниях кафедр «Иностранные языки» ЮРГУЭС и
«Психология» института повышения квалификации и СКНЦ ВШ; на региональных научно-практических конференциях («Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Майкоп, 2000), научная конференция молодых ученых Южного региона (Ростов, 2002)); всероссийских научно-практических конференциях («Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2001), «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (Ростов, 2002), «Современные технологии в Российской системе образования» (Пенза, 2003)); международных научно-практических конференциях («Качество образования: достижения, проблемы» (Новосибирск, 2001), «Проблемы регион&пьного управления, экономики и права и инновационньж процессов в образовании» (Таганрог, 2001), «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2002, 2003), «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов, 2004)) с последующей публикацией материалов по теме исследования.
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 15 публикациях: 3 статьях, 11 тезисах докладов на 11 научно-практических конференциях и 1 учебно-методическом пособии.
Объем и структура диссертации: работа изложена на 186 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 285 источников, из них 41 на иностранном языке, 15 приложений.
Психологические барьеры в обучении взрослых
Взрослый в процессе освоения новой знаковой реальности, сталкиваясь с необходимостью обучения, попадает в пространство новых для него отношений с учебным предметом, ситуацией обучения, партнерами учебного взаимодействия и самим собой. Принятие роли ученика наряду с необходимостью выполнения одновременно других социальных ролей, содержание которых неадекватно социальной роли «Я — ученик», может создавать определенные психологические препятствия во взаимодействии взрослый - образовательный процесс («взрослый - образование»). Проблема психологических барьеров не относится к числу хорошо изученных в современной психологии. Традиционно психологические барьеры изучались в контексте психологии социального влияния и общения, психологии рекламы, педагогической психологии и психотерапии.
Проблема барьеров в общении сегодня выступает одним из значимых направлений исследования в области педагогической психологии. История изучения барьеров, возникающих в деятельности и общении, восходит еще к трактатам в риторике древнего мира, свидетельством чему является известный трактат Цицерона [223].
Предпринятый анализ показывает, что специально проблема этимологии психологических барьеров в обучении взрослых не была предметом систематических психологических исследований. Вместе с тем работы, в которых раскрываются причины возникновения, особенности функционирования барьеров в деятельности и общении, наиболее характерных для взрослых обучающихся, присутствуют в современной психологии [90; 126; 174; 231; 238; 239].
В психологической науке неоднозначно понимаются функции барьеров. Представители бихевиористического направления, выдвинув теорию научения, считали, что преодолению затруднений способствуют действия, ведущие к успеху, вызывающие чувство удовлетворения, положительные эмоции. По их мнению, успешные действия лучше запечатлеваются и усваиваются, и затем, соответственно, воспроизводятся индивидом [216].
Психологи психоаналитического направления доказывали, что при столкновении с барьерами, человек инстинктивно, спасая свое внутреннее «Я», использует защитные механизмы [212; 256].
В когнитивной психологии считается, что в ходе формирования структуры знания при столкновении с противоречащей информацией происходит либо исключение данных противоречий, либо пересмотр имеющихся познаний [168].
Психологи гуманистического направления отмечают развивающую роль барьера, преодоление которого способствует совершенствованию духовного потенциала личности, ее самореализации и самоактуализации.
Большое внимание понятию «барьер» уделял в своей теории личности К. Левин. Он отмечал, что при преодолении препятствий повышается уровень притязаний личности, стимулируются активность и энергия человека. Сталкиваясь с непреодолимыми барьерами, субъект снижает уровень притязаний, теряет инициативу [231].
В отечественной психологии под «барьером» понимается нечто нежелательное, некая преграда, но это не просто помеха, которую можно «удалить», но и в определенных условиях стимул к преобразующей активности. Психологические барьеры помогают раскрыть неограниченные возможности человека. По мнению Р. X. Шакурова барьеры являются неотъемлемыми спутниками жизнедеятельности человека [231].
В настоящее время проблема барьеров общения и деятельности представлена главным образом в многочисленных исследованиях социально-психологической направленности, хотя проблематика этого вопроса включает в себя и другие аспекты.
В современной педагогической психологии барьеры взаимодействия различных типов: индивидуальные (преподаватель — студент), групповые (студент или преподаватель - учебная группа) исследуются в широком контексте (В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, И. А. Зимняя, Л. А. Поварницына, В. В. Рыжов, Е. В. Цуканова, Н. В. Видинеев). Основная проблематика сводится к выявлению факторов, определяющих тип барьеров, их этимологию, функции барьеров в развитии деятельности и общения [90; 146; 96; 174; 224; 133; 55]. Проблема барьеров как препятствия в различных областях человеческой деятельности рассматривалась с позиции различных психологических подходов: личностного; психоаналитического; функционально-целевого; ситуативного; перцептивного; коммуникативного. В рамках функционально-целевого подхода барьер представлен как некий социально-психологический феномен, непосредственно зависящий от различных аспектов деятельности (Б.Д. Парыгин, А.А. Рояк, Р.Х. Шакуров). Ситуативный подход предполагает, что причиной образования и проявления барьеров является ситуация (Е.В. Цуканова, В.Ф. Галыгин). Согласно перцептивному подходу источник возникновения барьеров заключается в неадекватном восприятии человеком себя, другого или ситуации (А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев). Представители коммуникативного подхода рассматривают причиной образования барьеров - выпадение из структуры коммуникативного процесса какого-либо структурного элемента (А.А. Брудный, Е.Г. Залюбовская, В.А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, В.Н. Куницына, А.А. Реан) [231; 169; 225; 32; 157; 42; 84; 178; 126; 182; 238].
С точки зрения общепсихологического подхода выделяются эмоциональные, смысловые, когнитивные и тактические барьеры. Л. А. Поварницына, работающая в рамках деятельностного подхода обозначает мотивационные и операциональные барьеры, проявляющиеся в эмоциональной, когнитивной и поведенческой сферах [174].
По мнению Н. В. Видинеева, среди физических (пространство и время), социальных, гносеологических (отсутствие опыта, неразвитость абстрактного мышления), идеологических и психологических (установки, пассивность внимания) видах барьеров наиболее распространенными препятствиями в достижении взаимопонимания являются социальные и гносеологические барьеры [55].
Барьеры в изучении иностранного языка
В ходе изучения иностранного языка возникают психологические барьеры, характерные для любой учебной деятельности, а также обусловленные особенностями знакомства взрослых обучающихся с новой языковой реальностью. Анализ современных исследований в области изучения барьеров при освоении иностранного языка показывает, что большинство авторов связывают их возникновение с несовершенством технологий преподавания, недостаточно учитывающих психологические законы обучения [149; 95; 221; 134; 177; 89; 150; 63; 170; 102; 57].
Однако, с нашей точки зрения изучение иностранного языка взрослыми обучающимися, ход и результат этого процесса определяется не только психологическим качеством технологии преподавания и адекватностью используемых техник. В успешности освоения иностранного языка играет большую роль вся совокупность факторов, оказывающая влияние на мотивационную, эмоциональную, когнитивную, личностную и социально-психологическую сферы взрослого, задействованные в учебной деятельности. Здесь имеют значение бытующие в социореальности социальные установки относительно изучения и овладения иностранным языком, специфика характеристик микросоциального окружения и субъективные параметры взрослого как субъекта учебной деятельности.
Анализируя психологические барьеры, возникающие в процессе изучения иностранного языка взрослыми, мы считаем, что целесообразно классифицировать их следующим образом: макросоциальные, микросоциальные, субъективные и барьеры, вызванные технологией обучения иностранному языку.
Иностранный язык сегодня представляет собой знаковую реальность, владение которой относится к характеристикам конкурентоспособной личности. Однако вместе с активным стимулированием со стороны общества мотивации обращения к иностранному языку существует ряд противоречий в образовательной и социальной политике общества, которые формируют отрицательную установку к изучению иностранного языка: -между массовостью образовательных услуг и их недоступностью для населения; -между требованием знаний иностранного языка и их формальностью; -между изобилием разновидностей образовательных программ и их неэффективностью; -между необходимостью владеть иностранным языком практически для любого специалиста и отсутствием постоянных связей с зарубежными коллегами. А. А. Леонтьев отмечает следующие проблемы, препятствующие эффективному освоению иностранного языка: - не обновляющаяся десятилетиями методика обучения иностранному языку (она не уступает западным по уровню теоретической обоснованности, но не отражает современные тенденции); - отсутствие новой методики обучения конкретным предметам, в том числе и иностранному языку, учитывающей требования новой дидактики; - наличие различных психологических теорий и концепций, не синтезированных в единую систему; - отсутствие продуманной концепции дистанционного обучения языку [134]. Современное бытийное пространство насыщенно иноязычными реалиями плохо ассимилированными человеком и зачастую воспринимаемыми либо как своеобразный символ преуспевания, либо как угроза собственной состоятельности. Особенно это характерно для взрослого субъекта, образ мира и ценности которого уже сформированы. Попадая в ситуацию ценностного диссонанса, человек включает в действие психологическую защиту, в частности отчуждение от реально необходимой деятельности (М. Симэн, В.Н. Куницына) [126].
Существует категория людей, которая сознательно считает, что им навязывают изучение иностранного языка, они отчуждаются от учебно-познавательной деятельности. Проявляется противоречие между общественными требованиями и субъективными причинами, собственной позицией человека, которое разрешается не за счет перестройки ценностных ориентации, а путем поиска мотивировок, оправдывающих отказ от учения и поддерживающих представление о себе. Неблагоприятные социальные воздействия приводят к тому, что события «...своеобразно осмысливаются, интерпретируются, интонируются, наделяются личностной значимостью, нередко искажаясь и односторонне воспринимаясь индивидом» [11, с. 7]. Налицо барьер искажения действительности, характеризующийся стремлением сохранить свою позицию, самооценку [53]. Недостаточный уровень развития социальной компетентности становится препятствием в адекватном осмыслении и преодолении макросоциальных барьеров.
Таким образом, занимая отчужденную позицию по отношению к освоению новой языковой реальности, человек как бы сам ограничивает возможности самореализации и саморазвития. Проблема эмиграции и миграции взрослого населения стала сегодня одной из актуальных социально-психологических проблем. Необходимость изучать иностранный язык становится значимой для людей зрелого возраста в условиях эмиграции. Человеку приходится решать задачу налаживания новых социальных связей, изучения языка, смены профессии.
Исследование Н. Б. Михайловой показало, что испытуемые связывали надежду на новые социальные перспективы с необходимостью изучения языка, однако они все недооценили роль речевой компетентности из-за убеждения, что смогут легко и быстро усвоить язык. Однако, столкнувшись с трудностями изучения нового языка, испытывали отрицательные эмоции, чувство неполноценности при необходимости изъясняться на чужом языке. Многие из них прореагировали на это, отчуждаясь от навязываемого языка, отказываясь усваивать изучаемый материал, кроме самых распространенных и жизненно необходимых фраз, ограничивая круг общения носителями родного языка. Преодолеть макросоциальные и микросоциальные барьеры при изучении новой языковой реальности смогли испытуемые, имеющие образование и обладающие высокими показателями способностей к достижениям (36%) [152].
Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования специфики психологических барьеров в изучении иностранного языка взрослыми
Эмпирическое изучение специфики психологических барьеров уровня в изучении иностранного языка взрослыми предполагает, прежде всего, определение тех параметров когнитивной, мотивационной и личностной сферы, которые могут выступать потенциальными детерминантами затруднений взрослых в эффективном освоении иноязычной реальности.
Для проверки гипотетического предположения о том, что особенности памяти могут вызывать субъективные психологические барьеры в учебной деятельности взрослых, нами предварительно на уровне пилотажного исследования были выбраны условные группы успешных и неуспешных обучающихся. В качестве основания для выбора служили формальные показатели, развернутая оценка преподавателя, самооценка ученика.
Психологические барьеры субъективного порядка выступают одним из наиболее значимых факторов, определяющих степень успешности в учебной деятельности. Если психологические барьеры макросоциального, микросоциального уровня и барьеры, вызванные психологическими характеристиками иностранного языка как учебного предмета, достаточно сложно поддаются корректировке и требуют участия различных социальных институтов, то субъективные барьеры могут стать объектом целенаправленных воздействий, направленных на их преодоление и компенсацию. Эффективная психологическая помощь субъекту учебной деятельности в работе с индивидуальными субъективными барьерами способствует и повышению толерантности взрослого обучающегося к барьерам макро- и микросоциального уровня, а также к барьерам, спродуцированным психологическими характеристиками процесса преподавания иностранного языка.
С целью диагностики основных видов памяти исследовались продуктивность кратковременной и долговременной памяти. В результате распределения баллов были выделены следующие оценки: отлично - 90-100,
Анализ процентного содержания лиц, набравших определенное количество баллов, показал (рис.1), что при исследовании продуктивности кратковременной памяти успешные обучающиеся показали лучшие результаты, чем неуспешные, набрав 2% отлично, 20% очень хорошо и 67% хорошо. В сумме положительные оценки получили 89% успешных обучающихся. Только 26% неуспешных испытуемых получили очень хорошо (5%) и хорошо (21%). Соответственно, 11% успешных (10% -удовлетворительно и 1% - плохо) и 74% неуспешных обучающихся (66% -удовлетворительно, 5% - плохо и 3% - очень плохо) продемонстрировали низкие оценки.
Данные, приведенные на рисунке 2, свидетельствуют о том, что при исследовании продуктивности долговременной памяти 68% успешных обучающихся (13% - очень хорошо и 55% - хорошо) и 20% неуспешных обучающихся продемонстрировали высокие оценки. Низкие оценки получили 32% успешных испытуемых (30% - удовлетворительно и 2% -плохо) и, соответственно, 80% неуспешных (69% - удовлетворительно, 7% -плохо и 4% - очень плохо).
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что недостаточное развитие показателей долговременной, кратковременной и оперативной памяти могут являться психологическими барьерами на пути успешного освоения иностранного языка.
Кроме диагностики продуктивности кратковременной и долговременной памяти также исследовались смысловая, кратковременная и оперативная память. Мы считаем исследование смысловой памяти наиболее целесообразным, поскольку овладение иностранным языком - это, прежде всего овладение речевой деятельностью на иностранном языке. И смысловая память в этом случае играет большую роль, чем, например, двигательная или эмоциональная.
В результате распределения баллов, условно были выделены четыре уровня развития памяти: очень высокий (8-9), высокий (6-7), средний (4-5) и низкий (1-3). 41% успешных обучающихся и 9% неуспешных продемонстрировали очень высокий и высокий уровни развития смысловой памяти. Кроме того, у успешных обучающихся преобладает средний уровень развития смысловой памяти (43%), а у неуспешных - низкий (58%).(рис.З)
При исследовании кратковременной памяти результаты успешных обучающихся (I эксперимент) снова были выше, чем у неуспешных (34% и 23% очень высокий и высокий уровни, соответственно). (Рис.4) Перед предъявлением второй группы слов и цифр (эксперимент 2) обследуемые получили задание мобилизоваться и попытаться улучшить свои достижения. Результат оказался неоднозначным. С одной стороны, 49% успешных обучающихся продемонстрировали высокий и очень высокий уровни развития кратковременной памяти. Рост показателей составил 15%, в то время, как неуспешные обучающиеся снизили показатели высоких уровней на 8%. Однако, показатели низкого уровня успешных обучающихся увеличились на 11%, а у неуспешных уменьшились на13%.
Анализ основных групп барьеров, затрудняющих эффективное усвоение иноязычной реальности
В обеспечении успешного взаимодействия взрослого обучающегося с иноязычной реальностью большое значение имеет содержание рефлексивных оценок самого обучающегося выраженности тех факторов, которые могут служить психологическими барьерами учебной деятельности, субъективных: мотивационного, когнитивного, эмоционального порядка; макросоциального и микросоциального уровня. Важно насколько сам обучающийся осознает вероятностные пути и способы компенсации и преодоления барьеров, а также как оценивает степень субъектной включенности в процесс освоения языка.
Анализ ответов респондентов показал следующее: 78% учащихся приступили к изучению иностранного языка с желанием и интересом, а по необходимости - 22%.11% опрошенных хотят учить язык, но стало не интересно, 62% хотят учить с прежним интересом, а 27% стало учиться еще интереснее.
Популярность изучения иностранного языка взрослыми обусловлена рядом причин: профессиональные требования, карьерные перспективы (69%); реальность деловых зарубежных контактов, деловых командировок (57%); необходимость знания иностранного языка для получения специализированной профессиональной информации через глобальную сеть Интернет, новейшие печатные издания и т.д. (56%); развитие туристической индустрии (53%); смена местожительства, иммиграция, когда знание иностранного языка особенно важно для скорейшей адаптации (45%); «стирание границ», возможность найти друга по профессиональным, личным интересам в любой точке земного шара и поддерживать с ним контакт посредством сети Интернет (38%); рост «американизации» жизненного пространства приводит к тому, что незнание английского языка вызывает чувство неполноценности (21%); рост популярности, престижности знания иностранного языка в обществе (21%); желание выйти замуж за иностранца (17%); повышение самооценки (9%); одна из возможностей занять свободное время (6%).
Респондентов побуждают изучать иностранный язык следующие мотивы: иностранный язык необходим для дальнейшей учебы и развития профессиональной карьеры (69%); каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык (54%); привлекает возможность обсуждать события, общаться с носителями языка (51%); нравиться узнавать, как устроен язык; интерес к языку (47%); иностранный язык понадобится при поездках за рубеж (36%); хочу изучать иностранный язык, чтобы не испытывать трудностей при работе с англоязычными ресурсами сети Интернет (35%); иностранный язык служит средством получения новой информации из различных источников (прессы, телевизионных каналов зарубежных стран и т.д.) (24%); привык быть успешным и хочу добиться также высоких результатов и в изучении иностранного языка (14%); изучаю иностранный язык потому, что он стоит в программе (12%); хочу знать иностранный язык не хуже друзей (7%); желание утвердиться в собственных глазах и глазах окружающих (7%); желание читать литературу в оригинале (5%); нравится общаться с преподавателем иностранного языка (2%).
Опрошенные предполагают, что в их жизни произойдут значительные изменения после того, как они освоят иностранный язык, а именно: утвердится положение на работе, смогут трудоустроиться (85%); вырастет уровень компетентности (76%); расширится круг общения (59%); смогут общаться с носителями иностранного языка без посредника (52%); появится возможность свободно работать с ресурсами Интернет (50%); познакомятся с другой культурой (21%); появится возможность улучшить материальное положение (19%); повысится самооценка (18%); повысится авторитет (10%).
Респонденты планируют использовать изучаемый язык следующим образом: в своей профессии (изучение специализированной литературы, ведение документации, переписки с зарубежными партнерами, участие в международных конференциях) (79%); для общего развития (чтение литературы, e-mail, фильмы, совершенствование знаний) (62%); для коммуникации, дружеских и деловых контактов (телефонные разговоры, деловые встречи) (51%); в путешествии, поездках за границу (по мере наличия или появления материальных средств) (29%); для работы в Интернете (регулярно, в офисе и дома) (28%); не планирую использовать иностранный язык в будущем (27%); в поисках работы за рубежом (обратиться в специализированные фирмы, составить резюме, характеризующее человека с наилучшей стороны) (20%); помогая близким, работающим с документами или изучающим иностранный язык (7%).
