Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ДИНАМИКА МОТИВАЦИЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛЫХ КАК ОДНА ИЗ АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 14
I. Динамика как одна из ведущих характеристик мотивации учебной деятельности 14
2. Обусловленность динамики мотивации учебной деятельности субъективными и объективными факторами 28
3. Своеобразие динамики как одна из характеристик
мотивации учебной деятельности взрослых .... -57 с
Глава II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 58
Глава III. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИНАМИКИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛЫХ ... 70
I. Основные закономерности и особенности проявления динамики мотивации учебной деятельности в условиях интенсивного курса обучения взрослых иностранному языку 70
2. Детерминанты динамики мотивации учебной деятельности взрослых 84
3. Индивидуально-типические различия в проявлениях динамики мотивации учебной деятельности у взрослых 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
БИБЛИОГРАФИЯ 134
ПРИЛОЖЕНИЯ 157
- Динамика как одна из ведущих характеристик мотивации учебной деятельности
- Основные закономерности и особенности проявления динамики мотивации учебной деятельности в условиях интенсивного курса обучения взрослых иностранному языку
- Индивидуально-типические различия в проявлениях динамики мотивации учебной деятельности у взрослых
Введение к работе
Советская педагогическая психология исходит при постановке и решений теоретических проблем прежде всего из задач практики народного образования, из того социального заказа, который формулируется обществом развитого социализма в решениях партийных и государственных документов.
За последние десятилетия Советское правительство неоднократно подчеркивало важность широкого распространения и улучшения обучения взрослых иностранным языкам ^2 J . Знание взрослыми людьми иностранных языков должно способствовать претворению в жизнь решений ХХУІ съезда КПСС о дальнейшем развитии внешнеэкономических связей и международного сотрудничества. Выполнение такого социального заказа требует совершенствования путей и методов повышения эффективности процесса обучения взрослых иностранным языкам, качества подготовки специалистов на уровне современных требований.
Одним из важнейших путей оптимизации процесса обучения взрослых является управление мотивацией взрослых обучаемых, основанное на результатах научного анализа ее особенностей и закономерностей. "Значение мотивационной основы конкретного процесса учения равносильно знанию движущей силы этого процесса. Никакой, даже очень квалифицированный преподаватель, не достигнет желаемого результата, если усилия его не будут согласованы с мотивационной основой конкретного процесса учения" [_12, с. 40].
Тесная взаимосвязь проблемы мотивации с источниками активности и побудительными силами деятельности и поведения человека обусловливает большой интерес к ней многих отечественных (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, В.Г.Асеев, С.Г.Мос-квичев, П.М.Якобсон, Е.В.НІорохова, А.К.Маркова, П.Я.Гальперин,
Б.Й.Додонов) и зарубежных (К.Левин, П.Фресс, З.Фрейд, Дж.Ат-кинсон, Ж.Нюттен, А.Маслоу, К.Халл, Э.Торндайк) психологов.
При разработке проблемы мотивации советские психологи исходят из положений диалектического материализма. Мотивация понимается не как первичное духовное начало, не как первоисточник человеческой активности, а как сложно построенный регулятор человеческой жизнедеятельности, отражающий в своем строении и содержании особенности объективной действительности, в которую включается и внешний для человека мир, и сам человек во всех его объективных характеристиках 25, с.13^]. При этом мотивация не сводится к механической, статической сумме отдельных мотивов, а рассматривается как динамическое, развивающееся в процессе жизнедеятельности человека целостное образование, включающее побуждения разного уровня и плана в их реальном сплетении и сложной взаимосвязи (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.Г.Асеев, Е.В.Шорохова).
С нашей точки зрения;наиболее полным, отражающим в своем содержании эти положения, является определение мотивации как динамического, развивающегося "сложного объединения" движущих сил поведения, открывающегося субъекту и наблюдателю в виде потребностей, интересов, влечений,- целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность j_I65, C.I72J.
Одним из аспектов проблемы мотивации является мотивация учебной деятельности. В этом направлении ведется много психолого-педагогических исследований, где проблема мотивации учебной деятельности тесно связывается с проблемой поиска внутренних резервов повышения эффективности учебной деятельности.
Большое количество конкретных исследований, проводимых психологами в области мотивации учебной деятельности, посвящено
5 изучению мотивов учения школьников, где значительное внимание уделяется их природе и сущности (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, А.К.Маркова, М.И.Алексеева, М.В.Матюхина, К.Т.Па-трина, Г.И.Щукина и др.). В меньшей степени, однако все же значительно, представлены работы, в которых исследуется мотивация учебной деятельности студентов (Р.С.Вайсман, В.А.Сонин, В.И.Шкуркин, А.И.Гебос, А.Я.Левин, Н.Е.Милитанская, З.М.Романова и др.). В них проблема мотивации учебной деятельности тесным образом связывается с задачами интенсификации учебного процесса, повышения его эффективности, построения такой модели обучения, которая позволила бы управлять как процессом усвоения знаний, так и развитием личности студента, формированием его как будущего специалиста, активного субъекта учебной и профессиональной деятельности.
Одним из направлений исследований, проводимых советскими психологами в области учебной деятельности школьников и студентов, является изучение динамического аспекта проблемы мотивации учебной деятельности.
Под динамикой понимаются изменения, происходящие в мотивации учебной деятельности под воздействием объективных (содержание обучения,- метод обучения; организация, время обучения; цели, задачи обучения) и субъективных (отношение к предмету обучения; индивидуально-личностные особенности; успешность учебной деятельности) факторов. Так, в зависимости от подхода к мотивации как психологическому феномену, исследуются изменения содержательных и функционально-энергетических характеристик мотивации под влиянием планируемых обучающих факторов (А.К.Маркова, П.Голу, А.К.Дусввицкий, Т.А.Матис, Л.К.Золотых, Ю.М.Орлов, С.Г.Мос-квичев, В.К.Шабельников, В.И.Шкуркин), изменения иерархии моти-
bob учебной деятельности (Н.В.Кузьмина, В.Н.Донцов, Т.А.Пушкина, В.Д.Брагина), либо изменения, происходящие в структуре мотивации учебной деятельности (Ф.М.Рахматуллина, А.Я.Левин, Н.М.Симонова). Результаты, полученные в исследованиях советских психологов, позволяют рассматривать динамику в качестве одной из ведущих характеристик мотивации учебной деятельности.
Как справедливо отмечает Т.В.Кудрявцев [і 61, C.30J, "... отдельные области педагогической психологии и педагогики по широте, а главное, по глубине разработки находятся в неравном положении". Это замечание полностью можно отнести к состоянию проблемы мотивации учебной деятельности взрослых*. Лишь в последнее время стали появляться как в Советском Союзе, так и за рубежом исследования, посвященные этой проблеме [ЗЗ, 46, 47, 52, 87, 90, 106, 107, 201, 202, 205].
Проблема мотивации учебной деятельности взрослых при усвоении иностранного языка до сих пор являлась предметом изучения преимущественно в методических и педагогических исследованиях (І.Л.Витлин, З.Й.Цырлина, Г.Л.Левин, Н.М.Самилюк, В.Л.Скалкин, Г.А.Китайгородская, А.А.Алхазишвили, Л.І.Гегечкори, Г.В.Рогова, А.Новаков, М.Фюмадель, Н.Бертран, Ф.Брессон). В них основное внимание уделяется анализу содержательной стороны мотивации учебной деятельности взрослых. Что же касается проблемы динамики мотивации учебной деятельности взрослых, то она до сих пор
к В настоящем исследовании термин "взрослый" используется применительно к обучаемым, учебная деятельность которых не является для них ведущей, а включается в их профессиональную деятельность. Исходя из этого, сюда не включаются студенты, обучаемые, характеризующиеся умственной, физической, социальной, гражданской зрелостью, однако учебная деятельность которых выступает для них в качестве ведущей.
7 не являлась предметом специального целенаправленного изучения ни в отечественной, ни в зарубежной психологии.
В то же время представляется,что выявленные при исследовании динамики мотивации учебной деятельности школьников и студентов закономерности и тенденции не могут быть в полной мере применимы для характеристики динамики мотивации учебной деятельности взрослых. По-видимому, динамика мотивации взрослых, учебная деятельность которых включается в их профессиональную деятельность, будет иметь, наряду с общими, также и свои специфические закономерности и особенности по сравнению с динамикой мотивации обучаемых, для которых учебная деятельность выступает в качестве ведущей.
Учебная деятельность взрослого понимается нами вслед за Ю.Н.Кулюткиным и Г.С.Сухобской JJ06, C.I7J как избирательно-активная познавательная деятельность, которая включена в контекст решения жизненных проблем, и которую взрослый человек старается самостоятельно направлять и контролировать - в той мере, в какой он способен к саморегуляции как личность.
/.Под мотивацией учебной деятельности мы понимаем многофункциональную систему побудителей (Е.В.Шорохова, В.Г.Асеев), взаимосвязанными, не рядоположеиными компонентами которой являются четыре "мотивационные ориентации" x[l77, 178 J :
І) на процесс учебной деятельности, включающая стремление обучаемого овладеть способами работы с учебным материалом; чувство удовлетворения, возникающее в процессе усвоения предмета обучения; мотив значимости усилий, затраченных на выполнение
х Под "мотивационной ориентацией" понимается определенный комплекс побудителей, объединенных общей направленностью на какой-либо момент учебной деятельности, обладающий относительной устойчивостью.
8 учебных действий;
на результат учебной деятельности, включающая интерес к получению частного результата, например, в виде суммы усвоенных значений;
на оценку преподавателем, включающая стремление учащегося к внешним оценкам учебной деятельности, стремление получить одобрение преподавателя, стремление к общению с преподавателем;
на "избегание неприятностей", включающая т.н. "защитные" мотивы - стремление избежать плохой отметки, стремление не отстать от товарищей по группе.
Такой подход к мотивации учебной деятельности позволяет нам использовать следующие параметры анализа ее динамики:
изменения в плотности связи между мотивациоиными ориен-тациями, конституирующими мотивацию учебной деятельности;
изменения в "удельном весе" доминирующих мотивационных ориентации в мотивации учебной деятельности.
Исследование динамики мотивации учебной деятельности взрослых является, с нашей точки зрения, актуальным и представляет большой как теоретический, так и практический интерес. Оно позволит расширить представление о динамике как важнейшей характеристике мотивации учебной деятельности. Кроме того, знание особен-ностей динамики мотивации учебной деятельности взрослых, факторов, обусловливающих ее, явится в руках преподавателей-практиков тем рычагом, посредством которого можно будет управлять мотивацией взрослых на протяжении учебной деятельности.
Безусловно, в рамках одного исследования не представляется возможным изучить тенденции и закономерности динамики мотивации учебной деятельности в различных формах образования взрослых: в общеобразовательных вечерних и заочных школах взрослых, в аспи-
9 рантуре, в системе краткосрочных или долгосрочных курсов повышения квалификации и т.д. В различных формах обучения различны цели и задачи, а значит и функционирование мотивации учебной деятельности взрослых будет характеризоваться в каждом конкретном случае своими специфическими особенностями. Более того, особенности мотивации учебной деятельности взрослых обусловливаются в значительной степени и спецификой усваиваемого учебного предмета. Исходя из этого, мы ограничили свое исследование рамками иностранного языка, выступающего в качестве предмета обучения взрослых.
Кроме того, изучение динамического аспекта мотивации учебной деятельности взрослых проводится нами на материале интенсивного обучения, которое в настоящее время можно отнести к наиболее распространенным формам обучения иностранным языкам взрослых. Возросшая за последние десятилетия необходимость в специалистах самого различного профиля, владеющих иностранным языком в степени, позволяющей им работать за рубежом без переводчика, привела к возникновению в нашей стране многочисленных курсов интенсивного обучения иностранным языкам. Целью интенсивного усвоения взрослыми иностранного языка является, таким образом, практическое использование его в профессиональной деятельности. Другими словами, язык нужен взрослым, и эта потребность ими осознается. Соответственно интенсивное обучение характеризуется потенциально заложенной в его цели мотивирующей силой для каждого обучаемого. Это является одной из важнейших отличительных свойств интенсивного обучения [83J. В какие мотивы учения превратится имеющаяся у каждого взрослого обучаемого, приступающего к изучению иностранного языка, потребность - это является проблемой, имеющей как теоретическое, так и практическое значение.
Цель данного исследования - выявить структуру мотивации учебной деятельности взрослых и особенности ее функционирования в процессе обучения взрослых иностранному языку.
Предметом исследования являются основные тенденции и закономерности динамики мотивации учебной деятельности взрослых; особенности влияния на нее объективных (содержание, организация, метод, цели, задачи обучения) и субъективных (исходное отношение к предмету обучения; "личностный смысл" усвоения предмета обучения; успешность учебной деятельности) факторов; специфические особенности ее проявления в условиях интенсивного курса обучения взрослых иностранному языку; ее влияние на характер протекания учебной деятельности взрослых.
Объектом исследования являлись слушатели 10-месячных курсов МГПИИЯ им. М.Тореза, взрослые, имеющие высшее специальное техническое образование, учебная деятельность по усвоению иностранного языка которых включена в их профессиональную деятельность: иностранный язык изучается с целью профессионально-педагогического использования его за рубежом.
Гипотеза, лежащая в основе исследования, заключается в том, что мотивация учебной деятельности взрослых характеризуется своеобразием ее динамики, которое, по-видимому, будет предопределяться, с одной стороны, самой структурной организацией мотивации, специфичной как по составу компонентов, ее образующих, так и по месту этих компонентов в иерархическом ряду, а с другой стороны, особенностями влияния на нее субъективных факторов, не только детерминирующих сам характер динамики мотивации, но и опосредующих влияние на нее объективных факторов.
Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих экспериментальных задач:
Выявить исходную мотивацию учебной деятельности взрослых и проследить происходящие в ней изменения в ходе осуществления учебной деятельности.
исследовать особенности влияния на динамику мотивации объективных и субъективных факторов.
Изучить влияние различных особенностей проявления динамики мотивации на характер протекания учебной деятельности взрослых.
Основным методом исследования явился групповой эксперимент (состоящий из трех серий), в ходе которого применялся комплекс взаимосвязанных методик: методика выявления мотивационных ориентации; методика выявления исходного отношения взрослых к предмету обучения , методика выявления "личностного смысла" усвоения взрослыми иностранного языка; метод "обобщения независимых характеристик". Кроме того, проводились индивидуальные беседы и целенаправленное наблюдение.
Достоверность результатов обеспечивалась взаимодополняемостью примененных методик, репрезентативным объемом выборки испытуемых (185 человек), а также статистически значимой надежностью результатов (проанализировано 3215 единиц обсчета).
Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что в нем впервые:
экспериментально решен вопрос о динамике мотивации учебной деятельности взрослых, что позволило существенно расширить представление о динамике как одной из важнейших характеристик мотивации учебной деятельности;
теоретически обосновано и экспериментально подтверждено положение о зависимости динамики мотивации от характера учебной деятельности, что позволило выявить специфические особенности динамики мотивации учебной деятельности, включенной в профес-
12 сиональную деятельность, по сравнению с динамикой мотивации учебной деятельности, выступающей в качестве ведущей;
3) изучено влияние на динамику мотивации учебной деятельности комплекса объективных и субъективных факторов, что позволило выделить среди них те, которые являются наиболее релевантными учебной деятельности взрослых;
4) изучены специфические особенности динамики и функционирования мотивации учебной деятельности взрослых в условиях интенсивного курса обучения иностранному языку и исследовано влияние этих особенностей на характер протекания учебной деятельности взрослых.
Практическая ценность работы состоит в том, что она вносит определенный вклад в разработку подходов к управлению учебно-познавательной деятельностью взрослых. В результате проведенного исследования удалось выделить типы проявления динамики мотивации учебной деятельности в условиях интенсивного курса обучения взрослых иностранному языку, описать их специфические особенности, основываясь на знании которых можно более целенаправленно осуществлять управление мотивацией во время всего курса обучения.
Выявленные связи и зависимости динамики мотивации учебной деятельности взрослых от объективных и субъективных факторов могут быть положены в основу разработки методических указаний для организации учебного процесса при интенсивном обучении взрослых иностранному языку, а также они могут быть использованы при комплектовании учебных групп.
Разработанные в исследовании методики выявления исходного отношения взрослых к иностранному языку как предмету обучения и процессу его усвоения, а также "личностного смысла" усвоения взрослыми иностранного языка могут быть использованы для диаг-
ІЗ ностики функционирования мотивации взрослых в процессе интенсивного обучения взрослых иностранному языку.
На защиту выносится следующее положение: мотивация учебной деятельности взрослых характеризуется своеобразием ее динамики, которое заключается в том, что:
динамика мотивации взрослых, учебная деятельность которых включена в их профессиональную деятельность, отличается по структуре от динамики мотивации обучаемых, учебная деятельность которых выступает в качестве ведущей;
при большой значимости как объективных, так и субъективных факторов, оказывающих влияние на направление и.темпоральные характеристики динамики мотивации учебной деятельности взрослых, субъективные факторы являются наиболее значимыми.
Апробация работы: основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на заседании кафедры психологии МГПЙИЯ им. М.Тореза (1981, 1982 гг.)> на кафедре иностранных языков 10-месячных курсов МГПЙИЯ им. М.Тореза (1981 г.)» на кафедре иностранных языков ВЗМЙ (1982 г.)> на кафедре психологии МГПИ им. В.И.Ленина (1982 г.). Результаты исследования нашли практическое применение в психологическом обосновании комплектования учебных групп на 10-месячных курсах МГПЙИЯ им. М.Тореза (І98І-І982 гг.).
Объем и структура работы. Диссертация содержит введение, три главы, заключение, библиографию (212 наименований) и 3 приложения. Глава I содержит теоретический анализ состояния проблемы мотивации, ее динамики и функционирования в учебной деятельности. В главе П дается описание организации исследования и методик, использованных в работе. В главе Ш излагаются результаты и дается их психологическая интерпретация. В тексте диссертации 8 рисунков и 6 таблиц.
Динамика как одна из ведущих характеристик мотивации учебной деятельности
Мотивация учебной деятельности является одной из центральных проблем педагогической психологии. Этой проблеме посвящено большое количество психолого-педагогических исследований [42, 118, 120, 121, 129, 138, 193 и др.]. Проведенный нами анализ существующей по проблеме психологической литературы позволяет говорить о том, что общепринятым в советской психологии является подход к мотивации, в том числе к мотивации учебной деятельности, как к системе, совокупности общепсихологических факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. Однако при определении компонентов этой системы одни исследователи (Л.И.Бо-жович, П.Я.Гальперин, П.М.%обсон) включают в нее только мотивы, другие же - все виды побуждений от потребностей до идеалов (В.Г.Асеев, Е.В.Порохова).
В исследованиях Л.И.Божович [35, 36, 88] мотивация рассматривается как единая система, составленная двумя группами мотивов ("широкие социальные мотивы" и "учебные интересы"), тесно связанных между собой в учебной деятельности.
Отмечая то, что мотивация учения является результатом как переработки воздействий широкой социальной среды, так и образования сознательного отношения к этим воздействиям, связанного с особенностями жизненных установок, устремлений, интересов человека, П.М.Якобсон [l97, с.23о] выделяет три типа мотивации учения:
1) мотивацию, определяющуюся весомыми для личности социальными устремлениями;
2) узколичностную мотивацию;
3) мотивацию, заложенную в самом процессе учебной деятельности.
Согласно П.М.Якобсону, в процессе учения происходит соединение, слияние в известную динамическую систему мотивов, принадлежащих к разным видам.
В.Г.Асеев [24, с.122] в понятие "мотивация" включает все виды побуждений - от потребностей до мотивационных установок и идеалов: "Сфера мотивации, - пишет он, - включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, мотивационные установки или диспозиции, идеалы".
Е.В.Шорохова [іб5, с.172] рассматривает мотивацию как "сложное объединение, "сплав" движущих сил поведения, открывающийся субъекту и наблюдателю в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность".
А.К.Маркова [122, с.138] определяет мотивацию как сложную сферу детерминации поведения, складывающуюся из многих побуждений. Давая определение мотивации учебной деятельности, в частности, А.К.Маркова пишет: "Мотивация или мотивационная сфера учения включает в себя, по нашему мнению, ряд побуждений: смыслы (по А.Н.Леонтьеву), или ценностные ориентации личности; потребности; собственные мотивы; цели; интересы и т.д.".
Несмотря на описанные различия в определении мотивации, общим для всех советских исследователей является то, что мотивация не сводится к механической, статической сумме отдельных мотивов, а рассматривается как динамическое развивающееся целостное образование, включающее побуждения разного уровня и плана в их реальном сплетении и сложной взаимосвязи (С.Л.Рубинштейн, Л,И.Анциферова, Б.Г.Асеев, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Е.В.Шо-рохова, А.К.Маркова, П.М.Якобсон). В этом положении реализован один из важнейших методологических принципов отечественной психологии - принцип единства психики и деятельности (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев). Это положение имеет для психологии и, в частности, для педагогической психологии исключительно важное значение. Оно явилось теоретическим фундаментом для экспериментального изучения генезиса мотивации под влиянием воздействия обучения и воспитания в разные периоды школьного детства (Л.И.Божович), позволило предпринять целый комплекс исследований, имеющих теоретической задачей поиск подходов к обоснованию возможностей управления мотивацией, планомерного ее воспитания через организацию разных видов активной деятельности учащихся (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, А.К.Маркова, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.Ф.Моргун, А.К.Дусавицкий, П.Голу, М.Р.Матюхина и др.). При этом необходимость решения целого ряда задач психологических--исследований мотивации учебной деятельности (например, установление того, какие именно характеристики мотивации следует формировать на разных этапах обучения и др.) обусловливает, в свою очередь, потребность в знании наиболее общих тенденций и закономерностей изменения мотивации в ходе учебной деятельности, т.е. ее динамики.
Обратимся к анализу психологической литературы, посвященной экспериментальному исследованию динамического аспекта проблемы Большинство советских исследователей принимают этот принцип в трактовке С.Л.Рубинштейна: психика, сознание не только проявляются, но и формируются в деятельности. мотивации учебной деятельности. Однако прежде отметим, что общепринятым в отечественной психологии является выделение в мотивации любой деятельности, в том числе и учебной, содержательной и динамической (функционально-энергетической; ее сторон (В.Г.Асеев, А.К.Маркова и др.). Причем особенностью подхода советских психологов к решению проблем мотивации является подчеркивание диалектического единства этих сторон мотивации (В.И.Селиванов, В.Г.Асеев, А.Н.Леонтьев, Е.В.Шорохова, А.К.Маркова), в отличие от одностороннего понимания мотивации как чисто энергетического источника активности, не включающего в себя содержательную сторону, свойственного многим представителям западной психологии (З.Фрейд, К.Левин, К.Мэрфи, Д.Гилфорд и др.).
Исходя из такого понимания мотивации при исследовании ее динамики советскими учеными прослеживаются изменения как в содержательных ее характеристиках, так и в динамических (функционально-энергетических) .
Основные закономерности и особенности проявления динамики мотивации учебной деятельности в условиях интенсивного курса обучения взрослых иностранному языку
Полученные результаты позволили выделить четыре типичных группы взрослых обучаемых в зависимости от субъективной значимости мотивационных ориентации на различные компоненты учебной деятельности: процесс, результат, оценку преподавателем, "избегание неприятностей":
I. Взрослые, для которых самую большую значимость имеет ориентация на результат учебной деятельности при большой значимости ориентации на процесс учебной деятельности, заметной значимости ориентации на оценку преподавателем и незаметной значимости ориентации на "избегание неприятностей" (Р П В Д).
П. Взрослые, для которых самую большую значимость имеет ориентация на результат учебной деятельности при большой значимости ориентации на оценку преподавателем, заметной значимости ориентации на процесс учебной деятельности и незаметной значимости ориентации на "избегание неприятностей" (Р В П Д).
Ш. Взрослые, для жоторых самую большую значимость имеет ориентация на процесс учебной деятельности при большой значимости ориентации на результат учебной деятельности, заметной значимости ориентации на оценку преподавателем и незаметной значимости ориентации на "избегание неприятностей" ( П Р В Д).
ІУ. Взрослые, для которых самую большую значимость имеет ориентация на процесс учебной деятельности при большой значимости ориентации на оценку преподавателем, заметной значимости ориентации на результат учебной деятельности и незаметной значимости ориентации на "избегание неприятностей" (П В Р Д).
Количественное распределение испытуемых в зависимости от субъективной оценки значимости компонентов мотивации учебной деятельности на всем протяжении обучения представлено в следующей
Количественное распределение взрослых в зависимости от субъективной значимости мотивационных ориентации Первым, что "бросается в глаза" при анализе полученных данных, является то, что на всем протяжении обучения значимость мо-тивационной ориентации на "избегание неприятностей" оценивается всеми без исключения взрослыми как незаметная.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что значимими для взрослых обучаемых при усвоении иностранного языка в условиях интенсивного курса обучения являются три моти-вационных ориентации: на процесс учебной деятельности, на результат учебной деятельности, на оценку преподавателем. Мотивационная ориентация на "избегание неприятностей" не является значимой для взрослых обучаемых.
Для установления того факта, что эти мотивационные ориентации представляют собой целостность, взаимосвязаны друг с другом, т.е. образуют структуру, нами был вычислен коэффициент корреляции между ними. Так, вышеперечисленные мотивационные ориентации составили три корреляционные пары:
- ориентация на процесс учебной деятельности - ориентация на результат учебной деятельности (П Р);
- ориентация на процесс учебной деятельности - ориентация на оценку преподавателем (П В);
- ориентация на результат учебной деятельности - ориентация на оценку преподавателем (Р В).
Коэффициенты корреляции между мотивационными ориентациями представлены в следующей таблице:
Коэффициенты корреляциих между мотивационными ориентациями, конституирующими мотивацию учебной деятельности взрослых Все коэффициенты корреляции находятся выше уровня значимости31, что является свидетельством того, что мотивационные ориентации образуют структуру.
Кроме того, на всем протяжении обучения всеми без исключения взрослыми в качестве факторов, имеющих наибольшую значимость в учебной деятельности, выделяются мотивационная ориентация на процесс учебной деятельности и мотивационная ориентация на ее результат. Ни в одном из случаев мотивационная ориентация на оценку преподавателем не была оценена взрослыми как имеющая для них в учебной деятельности наибольшую среди других факторов значимость Значимость этой ориентации оценивалась либо как большая, либо как заметная.
Из этого следует то, что в процессе интенсивного обучения взрослых иностранному языку из трех значимых для взрослых моти-вационных ориентации доминирующее положение в структуре мотивации учебной деятельности могут занимать только две из них, что позволяет выделить по этому критерию два основных типа структуры мотиваций учебной деятельности взрослых;
I) структура мотивации учебной деятельности с доминированием мотивационной ориентации на результат учебной деятельности, 2) структура мотивации учебной деятельности с доминированием мотивационной ориентации на процесс учебной деятельности. позволяет сделать вывод о том, что мотивация учебной деятельности взрослых существенным образом отли тельности студентов
Сопоставительный анализ описанных выше данных с результатами исследования функционирования структуры мотивации учебной дея х За исключением одного: между РВ в третьем замере. чается от мотивации учебной деятельности студентов. Отличия в мотивации выражаются, во-первых, в численном составе мотивационных ориентации, конституирующих мотивацию учебной деятельности у взрослых и у студентов, а, во-вторых, в количественном составе мотивационных ориентации, выступающих в качестве доминирующих в структуре мотивации, а значит, в конечном счете, тех типов мотивации учебной деятельности, которые характерны для взрослых и для студентов. В обобщенном виде эти отличия можно представить следующим образом:
Индивидуально-типические различия в проявлениях динамики мотивации учебной деятельности у взрослых
Статистический анализ полученных данных позволяет выделить две основные группы взроелых в зависимости от особенностей проявления у них динамики мотивации учебной деятельности:
I группа: включает в себя взрослых, мотивация учебной деятельности которых претерпевает в процессе обучения значительные качественные изменения, приводящие к замене исходного типа мотивации учебной деятельности взрослых другим типом мотивации (55 человек).
П группа: представлена взрослыми, у которых, несмотря на происходящие структурные изменения в мотивации учебной деятельности, исходный тип мотивации остается одним и тем же на всем протяжении обучения (130 человек).
Как можно видеть, количественная представленность этих групп существенно различается. По-видимому, тот факт, что у одной трети взрослых в процессе обучения происходит значительное изменение структуры мотивации учебной деятельности вплоть до замены исходного типа мотиваций другим типом, дает нам основание считать, что целенаправленное формирование ее в процессе обучения возможно и в зрелом возрасте. Однако тот факт, что у двух третей взрослых таких изменений в структуре мотивации не происходит, является красноречивым свидетельетром того, что в этом возрасте изменение мотивации характеризуется относительно медленным темпом, формирование ее сопряжено с большими трудностями.
Обратимся к характеристике динамики мотивации учебной дея-тельности каждой из этих групп взрослых. Сопоставительный анализ проявлений динамики мотивации взрослых позволяет выделить следующие параметры ее анализа:
1) знак динамики мотивации учебной деятельности (положительный: т.е. усиление процессуальной ориентации в процессе обучения; отрицательный: т.е. уменьшение процессуальной ориентации в процессе обучения ) ;
2) скорость динамики (как скоро наступают изменения в мотивации учебной деятельности и с каким ускорением они протекают после возникновения);
3) степень зависимости от изменяющихся условий обучения;
4) субъективная оценка динамики мотивации учебной деятельности.
Так, по характеру проявления динамики мотивации учебной деятельности I группа взрослых не является однородной. Здесь можно выделить, в свою очередь, две основные подгруппы:
I) в первую подгруппу входят взрослые, у которых в процессе обучения происходит "переориентация" с результата учебной деятельности на процесс учебной деятельности (положительный знак динамики) ;
При определении критерия для оценки знака динамики мотивации учебной деятельности мы исходили из положения о том, что наиболее значимыми компонентами в структуре мотивации учебной деятельности являются процессуальный и результативный с некоторым преобладанием процессуального, в связи с коммуникативной природой иностранного языка как учебного предмета Гі79І.
2) во вторую подгруппу входят взрослые, у которых в процессе обучения происходит "переориентация" с процесса учебной деятельности на ее результат (отрицательный знак динамики).
Первая подгруппа включает в себя 47 человек, вторая менее представлена в количественном отношении - 8 человек.
Так, 47 обучаемых приступили к процессу изучения иностранного языка обладая мотивацией учебно! деятельности, в структуре которой доминирующее положение занимала мотивационная ориентация на результат учебной деятельности, наибольшая плотность связи существовала между мотивационными ориентациями на процесс учебной деятельности и ее результат. Закончили же обучение эти взрослые характеризуясь мотивацией учебной деятельности, в структуре которой доминирующее положение занимала мотивационная ориентация на процесс учебной деятельности, а плотность связи между мотивационными ориентациями на процесс учебной деятельности и ее результат еще более усилилась. Такая "переориентация началась у взрослых этой подгруппы уже в первые месяцы обучения (10 человек). Б последующие два месяца обучения она еще более усилилась (34 человека) и достигла своего наивысшего значения в конце обучения (47 человек).
Мотивация учебной деятельности этих взрослых крайне "чувствительна" к изменяющимся условиям обучения. Об этом свидетельствует тот факт, что на пятом-шестом месяцах обучения, где происходит значительное изменение условий обучения по сравнению с начальным периодом, зарегистрировано значительное уменьшение количества взрослых этой подгруппы, в структуре мотивации которых доминирует мотивационная ориентация на процеес (14 человек).
Характеризуя успешность учебной деятельности этих взрослых, можно сказать, что она с самого начала и до конца обучения явля 118 лась хорошей. Средний балл успеваемости взрослых равняется 4,5.
Анализ тех мотивационных неструктурных характеристик, с которыми взрослые это! подгруппы приступают к процессу изучения иностранного языка, позволил выявить следующее. Подавляющее большинство вшроелых обладает неустойчивым отношением к иностранному языку как предмету обучения и процессу его усвоения, а также побуждалось к изучению иностранного языка преимущественно инструментальными мотивами. Однако в данную подгруппу входит также значительное количество взрослых, характеризующихся как положительным, так и отрицательным отношением к предмету обучения.
Обобщая сказанное выше, можно охарактеризовать динамику мотивации взрослых этой подгруппы следующим образом:
1) динамика мотивации учебной деятельности обладает положительным знаком, 2) проявляется уже в первые месяцы обучения. Причем быстрее всего возникает у взрослых с неустойчивым и положительным отношением к предмету обучения, гораздо медленнее - у взрослых с отрицательным, отношением к иностранному языку 3) крайне "чувствительна" к изменяющимся условиям обучения;
4) возможна у взрослых с любым исходным отношением к предмету обучения, однако только при хорошей успешности учебной деятельности.
Обратимся к характеристике динамики мотивации учебной деятельности взрослых второй подгруппы. Эти взрослые приступили к изучению иностранного языка характеризуясь мотивацией учебной деятельности, в структуре которой доминирующее положение занимала мотивационная ориентация на процесс учебной деятельности, наибольшая плотность связи существовала между мотивациояными ориен-тациями на процесс учебной деятельности и ее результат, причем теснота этой связи была близка к функциональной зависимости. В конце обучения в структуре мотивации учебной деятельности этих взрослых доминирующее положение занимала мотивационная ориентация на результат учебном деятельности, наибольшая плотность связи хотя и продолжала существовать между мотивационными ориента-циями на процесс учебном деятельности и ее результат, однако было зарегистрировано значительное падение ее величины по сравнению е начальным уровнем. Другими словами, динамика мотивации учебном деятельности этих взрослых характеризуется отрицательным знаком.
Как показывает анализ результатов, такая "переориентация" у взрослых этой подгруппы произошла не сразу. Так, у пяти взрослых она зарегистрирована в конце четвертого месяца обучения, у остальных трех - в конце шестого месяца обучения. Причем отметим, что те испытуемые, у которых она произошла вначале, характеризуются неопределенным отношением к иностранному языку как предмету обучения и процессу его усвоения, а также инструментальными мотивами, побудившими их приступить к усвоению иностранного языка. Те обучаемые, у которых "переориентация" произошла позже, характеризуются положительным отношением к иностранному языку как предмету обучения и процессу его усвоения, а также познавательными мотивами, побудившими их к изучению иностранного языка.
