Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ФАКТОРА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 12стр.
1.1. Исследование теоретических основ мотивации профессиональной деятельности педагога - 12стр.
1.2. Теоретические подходы к исследованию психологической компетентности педагога 28стр.
1.3. Теоретическое обоснование гипотезы исследования 45стр.
Глава И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ—-55стр.
ILL Задачи и методы исследования мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности 55стр.
11.2. Экспериментальное исследование мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности 59стр.
11.3. Экспериментальное исследование взаимосвязи мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности 76стр.
П.4. Экспериментальное исследование особенностей мотивационной структуры педагогической деятельности с учетом уровня сформированное психологической компетентности педагогов 84стр.
Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА МОТИВАЦИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 98стр.
III. 1. Цели, задачи и методы развивающей программы 98стр.
Ш.2. Изменение показателей психологической компетентности педагогов 106стр.
Ш.З. Экспериментальное обоснование гипотезы исследования 116стр.
Заключение 122 стр.
Литература 125стр.
Приложение 135стр.
- Исследование теоретических основ мотивации профессиональной деятельности педагога
- Экспериментальное исследование мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности
- Изменение показателей психологической компетентности педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня, в эпоху достижений науки и техники, эпоху информатизации и компьютеризации, особенно остро ощущается потребность в педагоге как высококвалифицированном специалисте. Это заставляет педагогов кардинально переосмысливать не только содержание, но и мотивацию своей профессиональной деятельности, которая в настоящее время все больше приобретает внешне ориентированную направленность.
Внешняя мотивация не стимулирует в должной мере профессионального развития педагога, превращает его труд в деятельность, совершаемую под давлением внешней необходимости. Следствием этого становятся: профессиональная деформация личности педагога, усиление «феномена сгорания», утрата психического и физического здоровья. При этом вполне закономерно, что у учащихся наблюдается преобладание пассивности над активностью, формируются двойные жизненные стандарты, девиантные формы поведения и др. В результате происходит не только снижение эффективности и качества образовательного процесса, но и деформация ценностных ориентации, жизненной философии его участников. В связи с этим приоритетным направлением деятельности системы образования стало переориентирование с внешнего типа мотивации профессиональной деятельности педагогов на внутренний тип. Однако при этом совершенно не учитывается психологическая структура педагогической деятельности, компонентом которой является психологическая компетентность педагога.
В отечественной и зарубежной психологии имеются исследования, посвященные проблеме мотивации педагогической деятельности. Раскрыто содержание понятий «мотивация педагогической деятельности» и «мотивы педагогической деятельности» (В.Г. Асеев, Г.С. Кожухарь и др.), изучены виды отношений педагогов к различным аспектам мотивации их
4 профессиональной деятельности (И.Ф. Демидова, О.В. Маскаленко), описаны
мотивационные структуры педагогической деятельности (О.Л. Головащук,
А.В. Рыбаков). Имеются работы по выявлению путей развития мотивации
профессиональной деятельности педагогов. В качестве развивающих
технологий предлагается предоставление педагогу максимальных
возможностей для самореализации (В.Т. Бессалаев, Ф.Т. Итяшева), осознание
учителем ведущих мотивов собственного поведения, деятельности, общения
и необходимости их изменения (Л.М. Митина), готовность действующей
личности к трансформации деятельности (С.Х. Асадуллин, С.А. Зимичева) и
ДР-
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что большинство моделей формирования мотивации профессиональной деятельности педагога не ориентировано на психологический аспект педагогической деятельности. При этом, как подчеркивает B.C. Лазарев, нет опоры на психологические знания механизмов мотивации. Кроме того, по мнению Л.В. Шибаевой, педагогическая деятельность должна иметь глубокое психологическое обоснование, в котором центральное место отводится психологическому образованию педагогов. К разряду основополагающих в структуре данного психологического образования Е.И. Исаев относит психологическую компетентность педагогов. Особую актуальность эта составляющая профессионализма педагога приобретает в становящихся, реформируемых системах, что характерно для современного состояния российского образования (В.И. Слободчиков). Все сказанное свидетельствует об актуальности изучения психологической компетентности педагога как фактора формирования мотивации педагогической деятельности.
В психологической литературе имеются исследования, в которых анализируется содержание понятия «психологическая компетентность» (А.Д. Алферов, И.Ф. Демидова и др.), описывается ее структура (Л.И. Белозерова, Я.И. Украинский и др.), критерии (Р.В. Майменко, П.С. Указов и др.), компоненты психологической компетентности (В.М. Манохина, Б.И. Хасан
5 и др.). Тем не менее, нет единства в понимании сущности психологической
компетентности, отсутствуют исследования, посвященные анализу
взаимосвязи психологической компетентности и мотивации педагогической
деятельности.
Имеются работы по исследованию путей развития психологической
компетентности педагогов. В качестве развивающих технологий
предлагается работа над созданием адекватного образа «Я-учитель» (Г.А.
Калиев, Н.Л. Чернов и др.), формирование потребности в саморазвитии
педагога (Р.В. Абаканов, В.Н. Ярофеев и др.), развитие творческого
потенциала учителя (Т.С. Макеева; К.Г. Сергеев), расширение совокупности
знаний, умений и навыков учителя по вопросам общей, возрастной,
педагогической, социальной и дифференциальной психологии (Д.В.
Васильев, С.А. Катаева и др.) и др. Несмотря на различия в подходах
формирования психологической компетентности, большинство авторов
сходятся на том, что для роста компетентности достаточно развития любого
из ее компонентов. Но, по мнению Л.М. Митиной, поскольку
психологическая компетентность представляет собой сложную личностную
характеристику, то уделять внимание развитию лишь одного из компонентов
невозможно. Однако на сегодняшний день отсутствуют программы развития
психологической компетентности за счет формирования всех ее
компонентов.
Изложенное выше позволяет нам сформулировать противоречие
между необходимостью формирования у педагогов внутренне
ориентированной мотивации педагогической деятельности и недостаточной
разработанностью вопроса о роли психологической компетентности в ее
формировании. Наличие данного противоречия определяет проблему нашего
исследования, связанную с формированием мотивации профессиональной
деятельности педагога посредством развития его психологической
компетентности.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для- педагогического образования послужили необходимым основанием для определения цели исследования.
Цель исследования: теоретическое и экспериментальное исследование влияния психологической компетентности учителя на формирование мотивации педагогической деятельности.
Объект исследования: мотивация педагогической деятельности.
Предмет исследования: зависимость мотивации педагогической деятельности от уровня психологической компетентности педагога.
Задачи исследования:
1. Уточнить понятие «психологическая компетентность педагога»,
структуру и критерии психологической компетентности.
2. Теоретически обосновать влияние психологической компетентности
на мотивацию педагогической деятельности.
3. Экспериментально исследовать взаимосвязь мотивации
педагогической деятельности и психологической компетентности учителя.
Выявить особенности мотивационной структуры педагогической деятельности в зависимости от уровня психологической компетентности учителей.
Разработать программу формирования мотивации педагогической деятельности посредством повышения уровня психологической компетентности педагога и проверить ее эффективность.
Гипотезы исследования: 1. Структура психологической компетентности представляет собой единство гносеологического (совокупность психологических знаний), деятельностного (владение психологическими умениями) и личностного (согласованность профессионально значимых личностных качеств педагога) компонентов. В качестве критериев психологической компетентности выступают: уровень психологической грамотности педагога; способность
7 педагога использовать психологические знания при реализации
коммуникативных функций педагогической деятельности;
сформированность профессионально значимых личностных качеств педагога.
Все компоненты психологической компетентности — гносеологический, деятельностный, личностный — выступают в качестве факторов, влияющих на характер иерархической структуры мотивации педагогической деятельности.
Существует взаимосвязь отдельных мотивов педагогической деятельности и психологической компетентности: психологическая компетентность проявляет положительную корреляцию с внутренне ориентированными мотивами и отрицательную корреляцию с внешне ориентированными мотивами педагогической деятельности.
Мотивационная структура педагогической деятельности имеет свои особенности в зависимости от уровня психологической компетентности педагога: чем выше уровень развития психологической компетентности, тем ярче выражены внутренне ориентированные мотивы педагогической деятельности.
Формирование мотивационной структуры педагогической деятельности возможно за счет развития компонентов психологической компетентности: гносеологического, деятельностного и личностного.
Методологическую основу исследования составили:
-теория развития мотивации (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев);
-концепция мотивации педагогической деятельности (А.К. Маркова, Л.М. Митина);
-концепция психологической компетентности педагогов (Э.Ф. Зеер, М.И. Лукьянова, Л.М. Митина);
-структурный подход к изучению психических явлений (О.А. Конопкин, Б.Ф. Ломов, Н.И. Чуприкова и др.).
8 Научная новизна исследования заключается:
в уточнении понятия психологической компетентности и ее структуры, в определении показателей и критериев уровней психологической компетентности;
в теоретическом обосновании влияния психологической компетентности на мотивацию педагогической деятельности;
в выявлении взаимосвязи мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности;
в расширении научного представления об особенностях мотивационнои структуры педагогической деятельности в зависимости от уровня психологической компетентности;
в обосновании психологической компетентности как фактора формирования мотивации педагогической деятельности.
Теоретическое значение исследования состоит в расширении представлений о содержательной и функциональной связи мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности, в углублении представлений о природе и факторах процесса формирования мотивации педагогической деятельности. Обоснована роль психологической компетентности учителя как фактора формирования мотивации педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты представляют собой инвариант программы развития мотивации педагогической деятельности, на основе которого могут быть разработаны вариативные программы формирования внутренне ориентированной мотивации педагогической деятельности. Практическое использование полученных результатов возможно в процессе работы психолога с педагогическим коллективом школы, а также в системе повышения квалификации работников образования при внесении изменений в содержание образовательного процесса.
9 Достоверность результатов,исследования обеспечивается:
обоснованностью исходных теоретических позиций; —использованием объективных методов исследования;
репрезентативностью объема выборки;
—использованием методов математической статистики при обработке результатов.
Методы исследования.
Теоретические методы: содержательный анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы.
Эмпирические методы: тестирование - «Тест для .определения иерархической структуры мотивационной сферы и ведущих мотивов педагогической деятельности» (Н. А. Аминов, Н. А. Морозова, А. Л. Смятских), «Групповая оценка психологической компетентности педагога» (М.И. Лукьянова), «Психологическая грамотность педагога» (К.Е. Абзалова, А.Г. Михайлова).
Математические методы: вычисление среднего значения исследуемых
признаков - М, стандартного отклонения - а, ранговый корреляционный
анализ Спирмена, t-критерий Стьюдента. г-
Этапы исследования.
I этап (2002-2003 гг.) - поисковый. Осмысление теоретико-
методологических основ исследования, выявление состояния изученности
проблемы формирования мотивации педагогической деятельности в научной
литературе и педагогической практике, определение ведущих позиций
исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и
т.п.) и его терминологического поля, осуществление поиска теоретико-
методологической стратегии формирования мотивации педагогической
деятельности.
II этап (2003-2006 -гг.) - опытно-экспериментальный.
Экспериментальное исследование особенностей мотивации педагогической
деятельности и уровня развития психологической компетентности;
взаимосвязи мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности. Разработка программы формирования мотивации педагогической деятельности посредством повышения уровня психологической компетентности; проверка эффективности развивающей программы.
III этап (2006-2007 гг.) - заключительно-обобщающий. Итоговая обработка результатов реализации программы, уточнение выводов, обобщение результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1.В качестве психологической компетентности выступает
новообразование субъекта деятельности, представляющее собой системное
проявление психологических знаний, умений и личностных качеств,
позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие.
сущность педагогической деятельности. В структуру психологической
компетентности входят: гносеологический компонент (совокупность
психологических знаний), деятельностный компонент (психологические
умения), личностный компонент (согласованность профессионально
значимых личностных качеств педагога). -»
Существует неоднозначная взаимосвязь между мотивацией педагогической деятельности и психологической компетентностью: психологическая компетентность педагога проявляет положительную корреляцию с внутренне ориентированными мотивами (социофилия, понимание, аффилиация, саморазвитие) и отрицательную - с внешне ориентированными мотивами (власть, порядок, избегание неудач).
Мотивационная структура педагогической деятельности - сложное иерархическое образование, которое имеет свои особенности в зависимости от уровня сформированности психологической компетентности педагога: преобладание внутренне ориентированных мотивов обусловлено высоким уровнем психологической компетентности, преобладание внешне ориентированных мотивов педагогической деятельности - низким уровнем
психологической компетентности.
4. Формирование мотивационной структуры педагогической деятельности возможно в процессе развития компонентов психологической компетентности педагога и включает в себя: повышение уровня психологической грамотности; развитие психологических умений педагогической деятельности; развитие профессионально значимых личностных качеств педагога.
Апробация результатов исследования. Представленные материалы апробировались: во-первых, в процессе экспериментально-психологической работы автора в общеобразовательных школах п. Белый Яр, д. Сайгатина Сургутского района; во-вторых, в 12 публикациях по теме исследования, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК; в-третьих, в докладах, сделанных на научно-практических конференциях различного". уровня: Открытой окружной конференции молодых ученых (г. Сургут, 2004); Второй региональной научно-практической конференции "Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций" (г. Тамбов, 2005); Международная конференция «Рынок труда, качество профессионального образования и проблемы занятости молодежи» (г. Пенза, 2005); V Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса: состояние, проблемы, перспективы» (г. Уфа, 2006); 4) в обсуждениях на кафедре общей психологии Сургутского государственного педагогического университета. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (238- наименований) и приложения. Объем работы - 134 страницы печатного текста, 25 таблиц и 10 рисунков.
Исследование теоретических основ мотивации профессиональной деятельности педагога
мотивов и мотивации поведения и деятельности до сих пор остается одной из основных в психологической науке. Б.Ф. Ломов [116] указывает, что вопросы мотивации занимают ведущую роль в большинстве психологических исследований. Данной проблематике посвящено большое количество работ и отечественных [81; 113; 120; 134 и др.] и зарубежных авторов [16; 122; 131; 215 и др.]. Среди всех понятий, которые используются в психологии для описания и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия «мотив» и «мотивация».
Обилие психологической литературы по проблеме определения мотива сопровождается многообразием точек зрения, которые могут быть отнесены к двум направлениям, в зависимости от подхода к рассмотрению сущности мотива. Первое направление характеризуется монистическими взглядами на понятие «мотив», когда за него принимаются разные и отдельные психологические феномены: потребности [24, 85, 184], цели [32, 113, 152], побуждение [81, 176, 215], намерение [65, 108], устойчивые свойства [16, 122, 141], состояние [128, 159] и др. Второе направление может быть описано через объединение существующих точек зрения в единую концепцию, рассматривающую мотив как сложное интегральное (системное) психологическое образование [71, 116, 120 и др.]. При этом детерминация поведения и деятельности обусловливается не просто разрозненными факторами, а их совокупностью, каждый из которых выполняет в целостном процессе детерминации свои определенные функции. Объединяет данные два направления лишь одно: мотив воспринимается ими как конкретный психологический феномен. В качестве теоретической основы определения понятия мотива, мы опирались на работы Л.И. Божович [24], А.Н. Леонтьева [113], посвященные теории развития мотивации. В нашем исследовании мотив будет рассматриваться как опредмеченная потребность. При этом термин «мотив» употребляется нами не для обозначения переживания потребности, а как обозначающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направлена деятельность. Рассматривая мотив как психологический феномен, ученые столкнулись с неожиданной трудностью: возникла терминологическая неясность - одинаково и даже как синонимы стали употребляться термины «мотив» и «мотивация». По словам Е.П. Ильина «мотивация» использовалась даже охотнее, так как, понимая под ней процессы детерминации активности человека или формирования побуждения к действию или деятельности, в это понятие можно было включать что угодно [73]. Сам термин мотивация, по мнению А.Н. Леонтьева [113], М.Ш. Магомед-Эминова [120], Р.А. Пилоян [159], П.М. Якобсона [238] и др., представляет более широкое понятие, чем термин мотив. При этом мотивация выступает как вторичное по отношению к мотиву образование. Однако данные высказывания авторов не проясняют эту проблему, и вопрос о соотношении мотива и мотивации до сих пор остается дискуссионным. В современной психологии слово мотивация используется в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение [41; 52; 120; 122; 160 и др.], сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое, и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне [4; 107; 227 и др.]. При этом мотивация обусловлена, потребностями личности, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями). Так как с учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. В связи с данными факторами в психологической литературе [14, 73, 141, 215 и др.] широко обсуждается вопрос о мотивационных доминантах, оказывающих влияние на эффективность деятельности и силу "мотивов. По природе возникновения потребностей выделяются внутренняя и внешняя мотивационные доминанты. Внутренняя доминанта формирует такую деятельность, которая является самоценной для человека. Внешняя мотивационная доминанта проявляется под воздействием внешних условий. Внутренняя и внешняя мотивационные доминанты тесно переплетаются. Одинаковые потребности могут быть порождены как одной, так и другой и даже обоими их видами. Выделение мотивационных доминант имеет принципиальное значение, так как они обусловливают принятие человеком решения и при объяснении основания действия и деятельности становятся аргументами принятого решения.
Таким образом, ни в понимании сущности мотива, ни мотивации и их роли в регуляции поведения нет единства взглядов. В своей работе мы будем опираться на определение, предложенное Л.И. Божович [24]. Мотивация в нашем исследовании рассматривается как определенная совокупность мотивов.
Мотивация пронизывает все сферы жизнедеятельности человека и присутствует во всех видах его деятельности, в частности, профессиональной. В настоящее время Е.П. Ильин [73] выделяет два подхода к изучению проблемы мотивации профессиональной деятельности. Первый подход основывается на исследовании содержательной стороны теории мотивации. Такие теории базируются на изучении потребностей человека, которые и являются основными мотивом их поведения, а, следовательно, и деятельности. К сторонникам такого подхода относят американских психологов Фредерика Герцберга [40], Дэвида МакКлелланда [124],
Абрахама Маслоу [131].
Второй подход к проблеме мотивации профессиональной деятельности базируется на процессуальных теориях. Здесь говорится о распределении усилий работников и выборе определенного вида поведения для достижения конкретных целей. К таким теориям относятся теория ожиданий, или модель мотивации по В. Вруму [38], теория справедливости и теория или модель Портера - Лоулера [118].
Экспериментальное исследование мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности
Исследование мотивации профессиональной педагогической деятельности и компонентов психологической компетентности педагогов осуществлялось в процессе решения следующих задач:
- исследовать уровень сформированности психологической компетентности учителей и мотивацию профессиональной деятельности педагогов;
- изучить особенности взаимосвязи мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности учителя. і . - выявить особенности мотивационной структуры педагогической деятельности с учетом уровня сформированности психологической , компетентности;
В исследовании приняли участие педагоги четырех , общеобразовательных школ п. Белый Яр, д. Сайгатина Сургутского района. Общее количество испытуемых составило 160 человек.
Выбор методов и методик диагностики уровня мотивации педагогической деятельности и сформированности психологической компетентности определялся задачами исследования.
Диагностика мотивации педагогической деятельности осуществлялась при помощи теста Н. А. Аминова, Н. А. Морозовой, А. Л. Смятских «Тест для определения иерархической структуры мотивационной сферы и ведущих мотивов педагогической деятельности» [6]. Данные в тесте утверждения отражают потребности, которые могут быть реализованы в профессиональной педагогической деятельности и превращаются в мотивы, лежащие в ее основе. Оценка иерархии мотивации педагогической деятельности включала в себя следующие мотивы: признание, покровительство, власть, понимание, аффилиация, социофилия, зависимость, уважение, избегание неудач, порядок, привлечение внимания, достижение, саморазвитие, опека. Для того, чтобы определить иерархию ведущих мотивов и проанализировать ее, сырые оценки по всем показателям были переведены в стандартные баллы. При этом результаты, отраженные в положительной части, в большинстве соответствуют первым семи рангам. Эти результаты и отражают основу мотивационной структуры педагогической деятельности каждого учителя. Первые семь рангов расценивались как наиболее привлекательные, а последующие 7 - как совсем не привлекательные. В результате обработки все 14 мотивов располагаются в порядке их предпочтения - от наиболее предпочитаемых к явно отвергаемым.
Для диагностики гносеологического компонента психологической: компетентности был использован тест К.Е. Абзаловой, A.F. Михайловой? «Психологическая грамотность педагога» [2]. При этом, оценивался уровень психологических знаний, называемых также узкопрофильными: .- При обработке результатов использовались следующие показатели: дифференциально-психологический компонент (знания об- особенностях усвоения учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными- и возрастными характеристиками) — DP; социально-психологический компонент (знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях взаимоотношения учителя с классом, о закономерностях общения) - SP; аутопсихологический компонент (знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах)-VP.
При обработке результатов тестирования подсчет «сырых» баллов, полученных испытуемым, осуществляется с помощью ключей к методике. Сумма баллов по каждому разделу переводилась в стандартную тестовую шкалу — стены. Уровень развития психологической грамотности педагога определялся последующим критериям: 7-10 - высокий уровень, 5-6 - средний уровень, 1-4 — низкий уровень. В качестве показателей деятельностного компонента психологической компетентности использовались основные коммуникативные функции педагогической деятельности: функция влияния, -функция .организации, функция передачи информации. В качестве показателей личностного компонента психологической компетентности использовались шесть профессионально значимых личностных качеств: рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность. Диагностика показателей данных компонентов психологической компетентности осуществлялась при помощи теста М.И. Лукьяновой «Групповая оценка психологической компетентности педагога». Данная методика представляет собой анкетный опрос экспертов, которые оценивают деятельностный и личностный компоненты психологической компетентности учителя. В качестве экспертов выступали: учителя с различным стажем работы и учащиеся школы, которые по 6-балльной шкале оценивали у каждого педагога показатели, комбинация которых представляет собой деятельностный и личностный компоненты психологической компетентности учителя. В качестве экспертов приняли участие 160 педагогов и 160 учащихся средних общеобразовательных школ.
Обработка результатов проводилась по следующей схеме:
1) определение степени выраженности каждого параметра у педагога;
2) определение среднего балла, который соответствовал мнению одного эксперта;
3) подсчет среднего балла всех экспертов.
Сырые оценки по всем показателям были переведены в стандартные баллы.
Каждый параметр деятельностного и личностного компонентов психологической компетентности оценивался по 6-балльной шкале: 5 — проявляется часто, ярко выражено; 4 — чаще проявляется, чем нет;
3 — проявляется непостоянно, ситуативно;
2— проявляется очень редко;
1 — полностью отсутствует, никогда не проявляется; 0 — не могу оценить.
Если некоторые пункты опросника эксперт оставил без ответа или
оценил в 0 баллов, то при обработке результатов такие бланки изымались из обращения и считались недействительными.
На основе результатов, полученных при помощи методики «Групповая оценка психологической компетентности» мы определяли совокупный средний балл уровня развития деятельностного и личностного компонентов психологической компетентности для каждого учителя.
Результаты проведенного исследования были обработаны с помощью пакета статистических программ «Интеграционной системы для комплексного анализа и обработки данных». Для обработки количественных показателей использовались следующие математические методы: вычисление среднего значения исследуемых признаков - М, стандартного отклонения - о, ранговый корреляционный анализ Спирмена, t-критерий Стьюдента.
Изменение показателей психологической компетентности педагогов
Целью развивающей программы является формирование мотивации педагогической деятельности за счет развития и повышения уровня психологической компетентности педагога. При определении задач развивающей программы мы исходили из того, что повышение уровня психологической компетентности возможно через развитие ее компонентов: гносеологического, деятельностного и личностного. Поэтому задачами развивающей программы стали:
1. Развитие гносеологического компонента психологической компетентности - повышение уровня психологической грамотности, способствующей успешному решению учебно-воспитательных задач.
2. Развитие деятельностного компонента психологической компетентности - формирование способности педагога использовать полученные психологические знания при реализации коммуникативных функций педагогической деятельности.
3. Развитие личностного компонента психологической компетентности -развитие профессионально значимых личностных качеств педагога.
Развивающая программа была разработана на основе. положений, полученных нами в ходе анализа психолого-педагогической литературы и проведения констатирующего эксперимента:
1. Структура психологической компетентности включает в себя три компонента: гносеологический (совокупность психологических знаний), деятельностный (психологические умения), личностный (профессионально значимые личностные качества).
2. Мотивационная структура педагогической деятельности имеет свои особенности в зависимости от уровня сформированности психологической компетентности педагога: высокий уровень психологической компетентности предполагает преобладание внутренне ориентированных мотивов среди ведущих; низкий уровень психологической компетентности преобладание внешне ориентированных мотивов среди ведущих.
3. Выявленная взаимосвязь мотивов педагогической деятельности и компонентов психологической компетентности педагогов позволяет рассматривать психологическую компетентность как фактор формирования мотивации педагогической деятельности. Характеризуя программу, следует отметить ее существенное отличие от ранее использованных, направленных преимущественно или исключительно на насыщение учителей психологическими знаниями. В предлагаемой программе одинаково важное значение придается мотивированию профессионального и личностного роста, формированию гносеологического, деятельностного и личностного конструктов психологической компетентности, а также саморазвитию и актуализации профессионально-психологического потенциала. Благодаря формированию способности использовать свои психологические знания при реализации коммуникативных функций педагогической деятельности, а также умением самостоятельно находить решение психолого-педагогических проблем, способствующее личностному развитию учеников, происходит приращение личностного знания и обращение к целостности личности - своей и учеников.
Формирующий эксперимент включал в себя три этапа: 1. Диагностический этап - проведение диагностических методик с целью выявления особенностей мотивационной структуры педагогической деятельности («Тест для определения иерархической структуры мотивационной сферы и ведущих мотивов педагогической деятельности» Н.А. Аминова, Н. А. Морозовой, А. Л. Смятских) и определения уровня сформированности психологической компетентности педагогов («Психологическая грамотность педагога» К.Е. Абзаловой, А.Г. Михайловой; 103 «Групповая оценка психологической компетентности педагога» М.И. Лукьяновой). 2. Обучающий этап - осуществление реализации развивающей программы по трем направлениям: - развитие гносеологического компонента психологической компетентности -повышение уровня психологической грамотности, способствующей успешному решению учебно-воспитательных задач; - развитие деятельностного компонента психологической компетентности -формирование способности педагога использовать - полученные психологические знания при реализации коммуникативных функций педагогической деятельности; - развитие личностного компонента психологической компетентности развитие профессионально значимых личностных качеств педагога. 3. Контрольный этап - определение эффективности разработанной нами развивающей программы. На этом этапе использовались те же методики, что и на диагностическом. При разработке содержания развивающей программы мы использовали материалы А.Д. Алферова [5], Е.Н.-Костылевой [91], Ю.В. Лалаян [106] - для повышения уровня психологической грамотности; С.С. Афиновой [17], Г.Ж. Валеева [27], В.В. Григорьева [46], Ж.В. Кольцовой [88], Г.З. Отросовой [154] - для развития способности использовать полученные психологические знания при реализации коммуникативных функций педагогической деятельности; М.И. Лукьяновой [115], Е.В. Малова [125], Л.М. Митиной [136] - для развития профессионально значимых личностных качеств педагога.
Второй этап - обучающий строился в соответствии с задачами программы и представлял собой последовательность следующих видов работ:
1. Индивидуально-групповые формы работы с целью повышения уровня психологической грамотности педагогов (научно-практический семинар, самостоятельная работа учителей с рекомендованной литературой).
2. Тренинговая форма работы с целью формирования "способности педагога использовать полученные психологические знания при реализации коммуникативных функций педагогической деятельности (тренинг - семинар, психологический практикум).
3. Индивидуально-групповые формы работы с целью развития профессионально значимых личностных качеств (тренинг-семинар, консультации с психологом).
Содержание развивающей работы:
1. Развитие гносеологического компонента. Цель - повышение уровня психологической грамотности педагогов. Задачи:
1) построение системы знаний педагогов об особенностях усвоения учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками;
2) расширение совокупности знаний об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения;
3) увеличение круга знаний о достоинствах и" недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах.
В научно-практическом семинаре был использован традиционный сообщающий метод (в том числе объяснительно-иллюстративный). Уровень психологической грамотности учителей, как показывают результаты констатирующего эксперимента, невысок, поэтому возникла необходимость в лекциях по возрастной, педагогической и социальной психологии. Они содержали живой экспериментальный материал, облегчающий понимание закономерностей обучения и воспитания, их соотношение с психическим развитием, а таюке обучающий педагогов использованию методов исследования личности ребенка и собственной личности педагога на практике.
2. Развитие деятельностного компонента.
Цель - формирование способности педагога использовать полученные психологические знания при реализации коммуникативных функций педагогической деятельности. Задачи:
1) развитие способности педагога формировать у себя и учащихся психологические качества личности; умения адекватно оценивать межличностные отношения;
2) развитие способности выбора наиболее соответствующих особенностям партнера способов взаимодействия с ним; умения в раскрытии как личностного потенциала ученика, так и самого педагога; умения побуждать учеников к поступкам, действиям, направленным на достижение конкретных целей;
3) развитие способности осознавать влияние на учеников различных аспектов информации; умения использовать учебную информацию для педагогического взаимодействия с учеником.
В качестве методов развивающих занятий были использованы активные имитационные методы, которые включали в себя неигровые (анализ конкретных ситуаций, решение профессиональных задач и др.) и игровые (деловая игра, разыгрывание ролей, проигрывание ситуаций общения и др.).
Формы и варианты групповых развивающих занятий:
1) анализ конкретных психолого-педагогических ситуаций, который побуждает участников сделать какой-то выбор. Участники обсуждают, каковы пути решения этих ситуаций и каковы последствия каждого из них;
2) ролевой тренинг включал принятие или выбор роли, следование роли, обмен ролями, открытие новых ролей. Нередко при разыгрывании ролей (в отличие от анализа ситуации) моделировались конфликтные случаи, означающие несовпадение точек зрения участников;
3) тренинг сензитивности, где участники должны были сами (при отсутствии внешней структуры группы) организовать свои отношения при опоре на обратную связь, улучшить понимание себя и других. Общение происходило по принципу "здесь и теперь" без апелляции к прошлому, нередко путем проб и ошибок, а не на основе усвоения общих принципов общения.
