Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты изучения мотивации к трудовой деятельности в психологии 15
1.1. Понятие мотивации в психологии, основные теории мотивации 15
1.2. Основные подходы к проблеме мотивации к трудовой деятельности в психологии 27
1.3. Формирование учебной и трудовой мотивации в процессе социализации подростка 40
Выводы по первой главе 51
Глава 2. Организация и содержание психолого-педагогической работы в специальном коррекционном образовательном учреждении УШ вида 53
2.1. Психолого-педагогические особенности воспитанников специальных коррекционных образовательных учреждений УШ вида 53
2.2. Основные направления психолого-педагогической деятельности специальных коррекционных образовательных учреждений УШ вида 65
2.3. Проектирование профессионально-трудового маршрута с учетом структуры интеллектуального дефекта как средство формирования мотивации к трудовой деятельности подростка с нарушением интеллекта 82
Выводы по второй главе 96
Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей мотивационной сферы подростков с нарушением интеллекта 98
3.1. Методы и организация исследования особенностей мотивационной сферы подростков с нарушением интеллекта 98
3.2. Анализ особенностей мотивационной сферы подростков с нарушением интеллекта в зависимости от структуры интеллектуального дефекта 105
3.3. Анализ особенностей мотивационной сферы подростков с нарушением интеллекта в зависимости от условий воспитания 129
Выводы по третьей главе 157
4. Разработка и апробация психолого-педагогической модели формирования мотивации к трудовой деятельности в коррекционном интернатном учреждении 160
4.1. Психолого-педагогическая модель формирования мотивации к трудовой деятельности в коррекционном образовательном учреждении VEQ вида 160
4.2. Технологии реализации психолого-педагогической модели формирования мотивации к трудовой деятельности у подростков в условиях коррекционного образовательного учреждения 172
4.3. Оценка эффективности внедрения модели формирования мотивации к трудовой деятельности у подростков в условиях коррекционных образовательных учреждений ТЯ вида 181
Выводы по четвертой главе 197
Заключение 199
Библиографический список 203
- Понятие мотивации в психологии, основные теории мотивации
- Основные направления психолого-педагогической деятельности специальных коррекционных образовательных учреждений УШ вида
- Анализ особенностей мотивационной сферы подростков с нарушением интеллекта в зависимости от условий воспитания
- Оценка эффективности внедрения модели формирования мотивации к трудовой деятельности у подростков в условиях коррекционных образовательных учреждений ТЯ вида
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Современные общественные условия обострили проблемную ситуацию в области профессионально-трудовой самореализации молодых людей и прогнозирования их профессиональных перспектив, что особенно актуально для лиц с нарушением интеллекта. Своеобразие и неполноценность познавательной сферы влечет за собой низкий уровень усвоения общественных норм, упрощенность восприятия социальной ситуации, нарушения поведения. Стремление к удовлетворению простейших мотивов существования препятствует формированию устойчивых социально приемлемых установок Л. С. Выготский, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова и другие). Накопление социального опыта лиц с нарушением интеллекта обеспечивается посредством трудовой деятельности, которая непосредственно влияет на саморазвитие, самопознание и самореализацию интеллектуально неполноценного индивида.
Стоит отметить тот факт, что сформировавшиеся представления о необратимости и стойкости нарушений интеллекта изменились в последние десятилетия в Западной Европе и США. Эти изменения в принятии лиц с нарушением интеллекта связаны с прогрессивными процессами, повышением уровня образования и возможностей социальной реабилитации. Появились новые аспекты осмысления данной проблемы, свидетельствующие о том, что при грамотной организации психолого-педагогического сопровождения и социальной поддержки наблюдается положительная динамика развития лиц с нарушением интеллекта, посредством чего возможна их успешная адаптация в обществе, самореализация и самоактуализация в рамках доступной профессии (S. W. Blackstone; M. H. Berg; D. Fiyxell; C. H. Kennedy; G. E. Lancioni; M. F. O'Reilly; D. Olivia). Интеграция осуществляется по средством включения детей с нарушением интеллекта в общественную жизнь и специально организованную образовательную среду (М. Falvey; М. Forest; J. Pearpoint; R. Rosenberg).
В соответствии со статьями принятых законодательных актов, регламентирующих равность прав лиц с отклонениями в развитии на получение образования, профессии, участия в жизни общества (Международная конвенция о правах ребенка, Декларация ЮНЕСКО об образовании лиц с особыми образовательными потребностями, Правила ООН, регламентирующие обеспечение равных возможностей для инвалидов), возрастает роль выявления потенциальных возможностей лиц с отклонениями в развитии, разработки инновационных программ, способствующих их социальной реабилитации и адаптации.
В педагогической психологии исследования по проблеме профессионального самоопределения подростков с нарушение интеллекта немногочисленны (И. М. Бгажно-кова, Г. М. Дульнев, Л. Р. Мирский и другие), при этом, в большинстве случаев, не рассматривается влияние профессионального самоопределения личности на ее реализацию и развитие.
Важное место в процессе oнтoгенетическoгo рaзвития личности занимает подростковый возраст. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин в своих работах подчеркивали важность направленности деятельности подростка на усвоение норм поведе-
ния, трудового самоопределения, формирования и развития мотивации к трудовой деятельности и успешной социaлизации в обществе. В подростковом вoзрасте oтчетливo прoявляется потребнoсть «быть личностью». Подросток в процессе общения и взаимодействия со сверстниками стремится к самоутверждению, пытается понять себя, свои положительные и отрицательные качества, определиться с выбором профессионального и дальнейшего жизненного пути. Увеличение числа подростков, помещенных в ограниченные от социума группы, такие как коррекционные интернатные учреждения VIII вида, ограничивает возможность наблюдения дифференцирующих моделей поведения, социальных и трудовых ролей, навыков общения в группах, отсюда вытекают трудности развития и формирования мотивации к трудовой деятельности подростка с нарушением интеллекта. При этом в научной литературе отмечается, что у подростков с нарушением интеллекта, как и у нормально развивающихся подростков, профессиональное самоопределение занимает одно из ведущих мест в самосознании личности, при этом подростки с нарушением интеллекта не рассматриваются как отдельные, неповторимые и уникальные личности, как носители своеобразного сочетания потребностей, мотивов, качеств. Процесс становления личности подростка с нарушением интеллекта практически не связывают с развитием его самосознания, осознанием им собственной идентичности, самоактуализации посредством доступных видов деятельности, хотя выделяется роль социального опыта и мотивов осуществления трудовой деятельности. Изучением проблемы формирования мотивации к трудовой деятельности подростков с нарушением интеллекта занимались отечественные педагоги и психологи С. А. Беличева, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Т. А. Власова, М. А. Галагузова, И. В. Дубровина, Г. М. Дульнев, И. С. Кон, В. Т. Кондрашенко, М. И. Лисина, Л. Я. Олиференко, М. С. Певзнер, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и другие, однако анaлиз научной и методической литературы показал недостаточную изученность особенностей процессов формирования и развития мотивации к трудовой деятельности у подростков с нарушением интеллекта в условиях коррекционного интернатного учреждения.
Среди зарубежных исследований, посвященных изучению особенностей мотивации, развития личности и профессионального самоопределения подростков с нарушением интеллекта, следует назвать работы В. Лундена, Ч. Мориса, Э. Сегена, Дж. Смелзера, Г. Тарда, К. Томаса, К. Шоу и других. В работах данных исследователей раскрыты теоретические и содержательные аспекты формирования и развития мотивации к трудовой деятельности, а также особенности овладения профессиональными навыками подростками с нарушением интеллекта.
В исследованиях, посвященных изучению формирования и развития навыков трудовой деятельности у детей с нормальным интеллектуальным развитием (Б. Г. Ананьев, Е. И. Головаха, А. М. Прихожан), выявлена взаимосвязь между процессом формирования и развития мотивации к трудовой деятельности, выбором профессионального маршрута и социализацией в обществе (Г. В. Васенков, Е. М. Старобина), при этом отмечаются сложности адаптации выпускников специальных коррекционных образовательных учреждений в трудовом коллективе: они коммуникативно некомпетентны, неадекватно оценивают собственные силы, не имеют достаточной информации о профессиональной деятельности, условиях труда, возможностях трудоустройства и т. д.
Анализ научной и методической литературы, раскрывающей особенности развития ребенка с нарушением интеллекта, позволяет предположить, что дефект интеллектуального развития накладывает отпечаток на все развитие личности подростка и, как следствие, особенности мотивационной сферы у подростков с нарушением интеллекта будут отличаться от особенностей, присущих их нормально развивающимся сверстникам. Однако эти особенности, на наш взгляд, недостаточно отражены в специальной литературе, что, в свою очередь, сказывается на специальном коррекционном психолого-педагогическом процессе, формировании мотивации к трудовой деятельности в процессе получения и усвоения знаний, умений и навыков. С другой стороны, остро стоит проблема трудоустройства и адаптации выпускников коррекционных учреждений VIII вида, разработки коррекционных программ по проблемам их личностного и трудового определения. Таким образом, данные противоречия определили выбор темы исследования: «Формирование мотивации к трудовой деятельности подростков с нарушением интеллекта в условиях коррекционных интернатных учреждений».
Актуальность данной темы обусловлена современной социальной ситуацией, а также сложностью структуры личности подростка с нарушением интеллекта, динамично меняющейся в процессе воспитания и обучения, целенаправленной психо-коррекционной работы, задачами формирования у них личностных качеств, необходимых для адаптации в обществе и профессиональной самореализации.
Целью данной рабoты являетcя выявление oсобеннoстей мотивационной сферы подростков с нарушением интеллекта, оказывающих влияние на мотивацию к трудовой деятельности, а также разработка и внедрение модели формирования мотивации к трудовой деятельности у воспитанников коррекционного интернатного учреждения.
Объектом исследования является мотивация трудовой деятельности подростков с нарушением интеллекта.
Предметом исследования является формирование мотивации трудовой деятельности подростков с нарушением интеллекта в условиях коррекционных интернатных образовательных учреждений.
Гипотеза исследования содержит следующие допущения:
-
Фoрмирoвaние мотивации трудовой деятельности у учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений VIII вида опосредуется структурой интеллектуального дефекта и условиями воспитания (в семье или вне семьи).
-
Организация комплексной психолого-педагогической работы с учетом структуры интеллектуального дефекта и условий воспитания будет способствовать повышению мотивации к трудовой деятельности подростков с нарушением интеллекта.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
-
Раскрыть основные подходы к изучению мотивации к трудовой деятельности подростков с нарушением интеллекта в условиях коррекционного интернатного учреждения.
-
Выявить особенности мотивационной сферы воспитанников интернатных учреждений VIII вида, оказывающих влияние на формирование мотивации к трудовой деятельности.
3. Установить влияние структуры интеллектуального дефекта и условий вос
питания (в семье или вне семьи) на формирование мотивации к учебной и трудовой дея
тельности у воспитанников коррекционного интернатного учреждения VIII вида.
4. Разработать и апробировать модель формирования мотивации трудовой дея
тельности у воспитанников специальных коррекционных образовательных учреждений
VIII вида и оценить ее эффективность.
Теоретико-методологические основы исследования: положение о единстве общих и специфических закономерностей нормального и аномального развития (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Т. А. Власова, Н. М. Назарова и др.); теоретические подходы к типологизации нарушений психического развития, определению структуры дефекта (Л. С. Выготский, В. В. Лебединский, Е. М. Мастюкова, И. А. Коробейников и др.); идея психолого-педагогического сопровождения учащихся (Э. М. Александровская, Г. А. Бердиев, М. Р. Битянова, Т. М. Чурекова и др.); теоретические положения о личностно-ориентированном обучении (И. А. Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); теория индивидуального и дифференцированного подходов в процессе воспитания и обучения (Л. И. Акатов, Л. С. Выготский, М. А. Данилов и др.); положения гуманистической психологии, ориентирующие на учет индивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов педагогического процесса (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс); положений о необходимости учета принципов гуманистической психологии при организации коррекционного или инклюзивного обучения (М. Falvey; М. Forest; J. Pearpoint; R. Rosenberg); работы в области профессиональной ориентации и профессиональной подготовки лиц с нарушением интеллекта (Г. В. Васенков, Е. М. Старобина).
Методы исследования: Для решения постaвленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, в том числе методы теоретического, сравнительного анализа, метод теоретического доказательства, констатирующий и формирующий эксперименты.
В качестве конкретных психодиагностических методик использовались: «Оценка потребности в одобрении» (в адаптации Ю. Л. Ханина) и «Мотивация аффилиации» А. Мехрабиана (в модификации М. Ш. Магомед-Эминова); «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А. А. Реан); Опросник измерения потребности (мотива) в достижении (Ю. М. Орлов); «Направленность личности» (В. Смейкал и М. Кучер); «Направленность на приобретение знания» (Е. П. Ильин, Н. А. Курдюкова); «Изучение отношения к отдельным предметам» Г. Н. Казанцевой; опросник «МАС» (стремления (мотивации) человека к достижению цели, стремления к соперничеству (азартности) и стремления к социальному престижу) М. Кубышкиной. При математической обработке эмпирических данных использовались: t-критерий Стьюдента, дисперсионный анализ, кластерный анализ, метод парных сравнений, метод анализа иерархий, шкала желательности (значимости) Харрингтона.
Исследование проводилось с 2006/07 по 2011/12 учебные годы на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида г. Кемерово и Кемеровской области. На этапе констатирующего эксперимента в исследовании были задействованы учащиеся 6-9-х классов с диагнозом «умственная отсталость в легкой степени». Всего было охвачено 450 подростков, из них 225 воспитанников, воспитывающих-
ся в интернате (дети-сироты) и 225 – воспитанников, воспитывающихся в семье, но пребывающих в условиях коррекционной школы-интерната. На этапе формирующего эксперимента исследуемая группа включала 150 воспитанников-сирот и 150 воспитанников, воспитывающихся в условиях семьи. Контрольная группа включала 75 воспитанников-сирот и 75 воспитанников, воспитывающихся в условиях семьи.
Основное исследование было проведено в три этапа.
На первом этапе (2006–2008 гг.) изучена философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определены цель, объект, предмет, методология исследования, сформулированы гипотеза и задачи, подобраны психодиагностические методики.
На втором этапе (2008–2010 гг.) проведено эмпирическое исследование особенностей мотивационной сферы учащихся старших классов специальных коррекционных образовательных учреждений VIII вида города Кемерово с учетом их индивидуальных психофизических особенностей, структуры дефекта, условий воспитания (в семье или вне семьи), а также выполнен предварительный анализ результатов исследования.
На третьем этапе (2010–2012 гг.) была разработана и апробирована модель комплексной психолого-педагогической работы по формированию мотивации к трудовой деятельности у подростков с учетом особенностей, связанных с социальной ситуацией развития (воспитание в семье, вне семьи), в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, проведен контрольный эксперимент, в котором помимо учащихся, включенных в экспериментальную и контрольную группы, приняли участие 100 педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений города Кемерово. Педагогам была предложена специально разработанная анкета перед началом формирующего эксперимента и в заключение контрольного этапа.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
Уточнено содержание психолого-педагогического процесса формирования мотивации к трудовой деятельности у подростков с учетом структуры интеллектуального дефекта и условий их воспитания (в семье или вне семьи);
-
Разработана и апробирована модель формирования мотивации трудовой деятельности у воспитанников специальных коррекционных образовательных учреждений VIII вида.
-
Экспериментально доказана позитивная динамика формирования мотивации к трудовой деятельности подростков с нарушением интеллекта в результате взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса, предусмотренного моделью, основанной на учете структуры интеллектуального дефекта и условий воспитания (в семье или вне семьи).
Теоретическая значимость исследования заключается в:
расширении теоретических представлений об особенностях мотивационной сферы подростков с нарушением интеллекта;
уточнении и конкретизации особенностей формирования мотивации к трудовой деятельности у подростков с нарушением интеллекта;
- выявлении влияния структуры интеллектуального дефекта и условий вос
питания на процесс формирования мотивации осуществлению трудовой деятельности
подростков с нарушением интеллекта;
- обосновании значимости модели формирования мотивации к трудовой деятельности подростков с нарушением интеллекта, с учетом структуры их интеллектуального дефекта и условий их воспитания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно позволяет расширить существующие подходы к формированию мотивации учебной и трудовой деятельности у подростков с нарушением интеллекта. Разработаны научно-практические рекомендации по организации и реализации психолого-педагогической работы, направленной на формирование мотивации трудовой деятельности у подростков с нарушением интеллекта в условиях воспитательно-образовательного процесса интернатного учреждения.
Разработана и внедрена модель формирования мотивации трудовой деятельности у подростков с нарушением интеллекта с учетом условий их воспитания, способствующая формированию навыков поиска работы в современном обществе и адаптивного поведения в трудовом коллективе. Практический материал создает научную базу для продолжения исследований по формированию мотивов осуществления трудовой деятельности воспитанниками интернатных учреждений VIII вида.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методoлoгических и теoретичеcких пoзиций, aдекватным применением методов, значительной источниковой базой, сопоставлением сделанных выводов с массовой практикой.
В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. В зависимости от структуры интеллектуального дефекта подростки с нару
шением интеллекта характеризуются следующими особенностями мотивационной
сферы, которые необходимо учитывать при организации и реализации психолого-
педагогической работы, направленной на формирование мотивации трудовой дея
тельности: для подростков с основным типом интеллектуального дефекта характерны
высокие показатели потребности в одобрении, стремления к принятию и мотива дос
тижения; для подростков с типом дефекта, характеризующимся эмоционально-
волевыми нарушениями характерны высокий показатель мотива страха к отвержению
и низкий показатель мотивации успеха и боязни неудачи; для подростков с торпид -
ным типом интеллектуального дефекта – высокие показатели направленности на зна
ния и мотивации успеха и боязни неудачи, низкие показатели направленности на оцен
ку и потребности в одобрении; для подростков с астеническим типом интеллектуаль
ного дефекта – высокий показатель направленности на оценку, низкие показатели мо
тива достижения, стремления к принятию и направленности на знания.
2. У подростков с нарушением интеллекта существуют специфические осо
бенности мотивационной сферы в зависимости от условий воспитания. Для подро
стков, воспитывающихся в семье: направленность на оценку; стремление к сопер
ничеству; направленность на выполнение задания; высокий уровень потребности в
одобрении; мотивация к успеху; снижающийся с возрастом средний уровень страха к
отвержению; устойчивый средний уровень стремления к принятию; ведущие мотивы
выбора учебных предметов – личностный и социальный, а для подростков, воспиты -
вающихся в интернатном учреждении: направленность на знания; отсутствие выраженных стремлений личности; средний уровень потребности в одобрении; боязнь неудачи; снижающийся с возрастом средний уровень стремления к принятию; неизменно высокий уровень страха к отвержению; основные мотивы предпочтения учебных предметов – личностный и практический.
3. Особенности мотивационной сферы подростков с нарушением интеллекта определяют содержание психолого-педагогической модели формирования мотивации трудовой деятельности, включающей организационный, диагностический и образовательно-методический компоненты. Реализация психолого-педагогической модели формирования мотивации к трудовой деятельности в коррекционном интернатном учреждении, разработанной с учетом особенностей мотивационной сферы, связанных с условиями воспитания и структурой интеллектуального дефекта подростков, способствует повышению мотивации к трудовой деятельности воспитанников специального коррекционного образовательного учреждения.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе диагностических и коррекционно-развивающих мероприятий с учащимися школ-интернатов города Кемерово и Кемеровского района. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на методических объединениях педагогов-психологов интернатных учреждений города Кемерово, заседаниях кафедры социальной психологии и психосоциальных технологий Кемеровского государственного университета, заседаниях кафедры социального и психолого-педагогического сопровождения общего и специального образования Кузбасского Регионального института повышения квалификации работников образования, международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях аспирантов и работников специальных коррекционных образовательных учреждений.
Внедрение результатов теоретических и практических исследований осуществлялось посредством 13 научных публикаций, учебного пособия «Введение в психологию умственно отсталого ребенка» для студентов направления «Психология», предоставления программных материалов коррекционно-развивающих мероприятий и методических рекомендаций для педагогов специальных (коррекционных) школ-интернатов. Материалы, полученные в процессе исследования, используются при проведении лекционных, семинарских и практических занятий со студентами социально-психологического факультета Кемеровского государственного университета и слушателями курсов повышения квалификации Кузбасского Регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования, о чем имеются соответствующие акты внедрения.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояла в проведении системного анализа проблемы, в разработке модели формирования мотивации трудовой деятельности у подростков с нарушением интеллекта, оценки ее эффективности, в проведении экспериментального исследования, обработке и описании его результатов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех
глав, заключения, библиографии (включающего 295 наименований, из них 29 на иностранном языке) и 13 приложений. Работа содержит 49 таблиц и 20 рисунков.
Понятие мотивации в психологии, основные теории мотивации
Основное содержание всякой психологической теории отчетливо проявляется при рассмотрении проблемы мотивов, движущих сил поведения. Решение данной проблемы составляет одно из ведущих направлений теории психологической науки и практики - концепцию формирования мотивов поведения. Следовательно, сравнение представлений о мотивации, рассматриваемых в рамках основных психологических теорий, дает возможность объективно понять специфические особенности поведения личности.
Термин «мотивация» в зарубежной психологии обозначает совокупность «всех детерминант поведения». В мотивационную сферу входят: внутренние побуждения (мотивы, влечения) и внешние (потребности, стимулы, подкрепления); биологические (голод, жажда, размножение, самосохранение) и социальные (жизненные цели, установки, ценности, идеалы) побуждения [99].
Понятие мотива деятельности в психологической теории является оригинальным понятием. А. Н. Леонтьев определяет понятие мотива как «суженное» и отмечает его отличия от общепринятого. Таким образом, термин «мотив» используется не только для определения переживания потребности, но как определяющий то объективное, на что ориентирована деятельность, как на побуждающее ее. Соотношение мотива и потребности таково: мотив является предметом опредмеченной потребности [146].
Мотив является «опредмеченной потребностью», находит для потребности объект, пригодный для использования. Мотив - это то, ради чего осуществляется действие. Существуют разнообразные подходы к определению понятия «мотив» [227].
Мотив - это образец действия по реализации потребности, которое было успешно завершено. Чувственно окрашенное, обязательно притягательное и приятное представление процесса достижения и обладания. Предчувствие достигнутого становится побуждающей внутренней силой, которая составляет содержание глагола «хотеть» [2].
Мотив побуждение, но в теории деятельности он выступает как особое, предметно-оформленное побуждение, сосредоточенное на объектном полюсе объектно-субъектного, деятельностного отношения [115].
Вероятно, аналогом в понимании мотива в концептуальных системах К. Левина является понятие «валентности» [187].
В определении сущности мотивов поведения отмечаются серьезные расхождения взглядов и представлений. К примеру, В. В. Ковалев утверждает, что «при самой тесной связи потребностей и мотивов, последние не теряют своей самостоятельности и специфичности, что особенно проявляется в детском возрасте вне зависимости от того имеет ли ребенок отклонения психического развития или нет» [129], но многие авторы практически отрицают самостоятельность мотива и приравнивают его к потребности.
Проявляется это в следующем: одни авторы отождествляют потребности с мотивами (P.O. Вайсман, Е.С. Кузьмин), другая группа авторов определяет потребности, как самостоятельную побудительную силу (П.М. Якобсон), третья группа авторов определяет мотив, как одно из побуждений, приравнивая их к целям, потребностям или эмоциям (А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев). Более конкретен в данном определении X. Хекхаузен: «Вместо мотивов можно говорить о потребностях или установках, вместо мотивации - о направленном влечении, проблемы остаются, в сущности, те же, лишь несколько меняются подходы к их решению» [246].
Анализируя взаимосвязь между мотивом и потребностью, А. Б. Орлов утверждает, что «возникший мотив непременно видоизменяет исходную потребность» [195].
Источниками формирования мотивационной сферы личности по В. Н. Мясищеву являются:
а) удовлетворение потребностей через преодоление трудностей;
б) постоянство тяготения во времени;
в) внутреннее побуждение, выражается в речи;
г) соотношение требований окружающего и потребности индивида [185]. Согласно данной теории, речь у человека всегда участвует в формировании и выражении потребности. На уровне сформированности потребности, осознание ее цели, объекта, мотивов достигает максимальной степени. Согласно этой теории, выражение в речи признается важнейшим показателем осознания и наличия потребности у человека [185]. Требования среды могут препятствовать осуществлению потребностей и способствовать замедлению их удовлетворения. Потребность может быть проявлена в речевом высказывании, но скрыта. Стоит отметить, что этот аспект вопроса о потребности должен найти свое физиологическое отражение, но очевидно, что здесь торможение, хотя и имеет внутренний характер, при этом, его можно отличить от торможения у животных, требующей особенной характеристики и более глубокой разработки учения о высшей нервной деятельности человека [244].
Мотивация субъективно представляется в виде переживаний, для которых характерно наличие положительных эмоций от достижения желаемого, или отрицательных, связанных с неисполнением ожиданий [112].
В подавляющем большинстве подходов к изучению мотивации сущность понятия «потребность» соотносима с внутренними побудителями поведения. Данное понимание потребности широко распространено и традиционно. Оно основано на понятиях «драйв» К. Хала, «влечение» 3. Фрейда, «инстинкт» У. МакДуголла. В этом случае потребность является центрированным побуждением, обуславливающим активность организма и, следовательно, уровень активности индивида, его индивидуальную предрасположенность к поведенческим реакциям. В таком значении понятие потребности часто приравнивается к понятию мотива. Это отождествление происходит при разрешении проблем психологии мотивации таких как, проблемы первичных потребностей (мотивов) и их классификации [264].
Сущность мотивов (потребностей) определяется, в основном, путем сравнения их с поведенческими реакциями (у А. Маслоу потребность в самоактуализации, у Д. Маккеланда потребность в достижении, у Г. Ниссена потребность в новых впечатлениях) или сравнения с другими мотивами (потребностями): потребности роста - потребности дефицита, потребность в избегании - потребность в достижении. Цель деятельности в зарубежных теориях мотивации определяется функцией побуждения, а иногда как побуждения и направления деятельности индивида. К примеру, в теории бихевиоризма цель определяется как подкрепление, а в когнитивных теориях мотивации - как совокупность направляющих переменных, определяющих мотивы деятельности (ожидания успеха-неуспеха, субъективная вероятность, побудительность, представленные в теории мотивации достижения) [99].
Неоднократно осуществлялись попытки обобщить теоретические и эмпирические материалы теорий Дж. Аткинсона, К. Левина, А. Маслоу, Ж. Нюттена, 3. Фрейда и других зарубежных психологов. Примером могут быть их многочисленные модифицированные образцы.
Если рассматривать вопрос о причинах, определяющих мотивы поведения, то полный ответ представлен в концепции мотивации поведения индивида. Следовательно, сравнение представлений о мотивации в рамках различных психологических теорий, позволяет более в полной мере определить специфические особенности данного процесса.
Основополагающая идея, находящаяся в основе исходных схем поведенческой мотивации, была перенесена из естественнонаучного мышления. Идеей было метафизическое представление о функциональной связи поведения и его детерминант. Поведение рассматривается как часть причинно-следственных функциональных зависимостей между событиями, входящими в механистическую картину мира, что явилось исходной предпосылкой для формирования и развития множества разнообразных вариантов поведения.
Мотивацию можно обозначить как побуждение к действию определенным мотивом. Мотивация определяется как процесс выбора возможных действий, который выполняет функции регуляции и направления этих действий на достижение определенных целевых состояний, характерных для определенного мотива и поддержания этой направленности.
Целенаправленность действия определяется мотивацией. Если рассматривать проблему мотивации как аспект целенаправленной деятельности и в некоторых случаях проблему мотивационного конфликта между несколькими различными целями. Безусловно, мотивация не единый процесс, сопровождающий поведенческий акт от начала и до конца. Мотивация, вероятнее всего, состоит из разнообразных процессов, вьшолняющих на различных этапах осуществления поведенческого акта, функцию саморегуляции, особенно до и после выполнения задуманного действия. Таким образом, сначала осуществляется процесс анализа исхода действия, возможных последствий и их оценивания. В этом случае возникает проблема аналитического воспроизведения мотивации посредством предполагаемых промежуточных процессов саморегуляции, которыми можно охарактеризовать отдельные фазы осуществления действия.
Основные направления психолого-педагогической деятельности специальных коррекционных образовательных учреждений УШ вида
Одним из основных направлений как теоретических, так и практических явлений специальной педагогической психологии несомненно является изучение возможностей, особенностей и необходимых условий формирования у воспитанников специальных коррекционных образовательных учреждений VIII вида высших психических функций в условиях специально организованного психолого-педагогического процесса.
В научных исследованиях отечественных ученых (Р. М. Боскис, И. Г. Власенко, Т. А. Власова, и др.) коррекционная психолого-педагогическая работа - это система специального воспитания и обучения аномальных детей. Основная задача коррекционной психолого-педагогической работы - это коррекция (исправление в доступной степени) физических и психических функций больного ребенка в процессе его воспитания и обучения, подготовка его к трудовой деятельности и жизни.
Правильное планирование и содержание психолого-педагогической работы в специальном коррекционном образовательном учреждении VIII вида возможно при условии: совместить психолого-педагогическую коррекцию с компонентами системы образования, и только после этого, изучать внутренние структуры подсистемы и их содержательную роль [169].
Во многих исследованиях термин «образование» имеет различную формулировку. В Законе «Об образовании» Российской Федерации понятие «образование» трактуется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства" и трактуется как воспитание в широком педагогическом смысле [106]. В общем определении образование - это целенаправленный процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов [199]. С нашей точки зрения, В. С. Леднев дал понятию «образование» наиболее полное определение: «Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующемся содержанием, формами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью в образовании является учебная» [145, С.219].
Следовательно, можно говорить о том, образование состоит из трех составных частей: воспитание, обучение и развитие. Процессы воспитания, обучения и развития тесно связаны между собой, разграничивать и вьщелять их невозможно и нецелесообразно в условиях образовательной системы.
В исследованиях по специальной педагогической психологии, очень часто, «коррекцию» соотносят с «развитием» ребенка, потому что она направлена на преодоление вторичных отклонений развития детей с отклонениями в развитии, но коррекционная работа не может быть выделена из основной схемы образования: воспитание, обучение, развитие [1].
Психолого-педагогическая работа при практическом осуществлении в условиях специальных коррекционных школ для учащихся с нарушением интеллекта, коррекционное развитие в специально организуемом и направляемом процессе неразделима, так как существовать вне коррекционного воспитания и обучения не может. Коррекционное психолого-педагогическое воздействие будет присутствовать при осуществлении этой деятельности, т.к. развитие детей происходит в процессе воспитания и обучения [164]. Таким образом, специальное образование (как и общее) состоит из коррекционного воспитания, коррекционного обучения и коррекционного развития.
Коррекционное воспитание - формирование типологических качеств и свойств личности, посредством различных видов деятельности (учебной, трудовой, эстетической, познавательной и т.д.), создающих условия для адаптации в социальной среде [186].
Коррекционное обучение - получение знаний о средствах и путях преодоления недостатков в психическом и физическом развитии и получения навыков и умений использования полученных знаний [162].
Коррекционное развитие - преодоление (исправление) недостатков физического и интеллектуального развития, улучшение состояния психофизических функций, нейродинамических механизмов компенсации дефектов [83]. В процессе воспитания и обучения ребенок развивается, однако, коррекция развития - это не только усвоение навыков и знаний. В процессе специально организованного коррекционного воспитательно-образовательного процесса изменяются физические и психические функции, формируются непосредственно механизмы компенсации дефектов. В процессе коррекционного психолого-педагогического воздействия изменяются состояния и свойства личности в процессе постепенного усвоения социального опыта. В результате коррекционной психолого-педагогической работы формируется и развивается умственная, нравственная и физическая саморегуляция, возможности регулировать и организовывать свою деятельность, социальные и трудовые навыки и ориентировки, мотивы трудовой и учебной деятельности, навыки адаптивного поведения.
Взаимодействие воспитания, обучения и развития наглядно выражено в схеме, показанной на рисунке 1.
Для коррекционного воспитательно-образовательного процесса среда выступает не конкретными элементами, а внешней сферой, в которую он входит как внутренняя составная часть. Таким образом, социальная среда входит в обозначенные уровни изучаемого процесса, но в различной степени: определяет цели специального коррекционного образования: разностороннее развитие и становление личности воспитанника, их трудовую и социальную реабилитацию, компенсируется дефект развития, в доступной форме усваивается общественный социальный опыт.
Коррекционно-педагогическая работа в соответствии с концепцией специального образования занимает ведущее положение в системе, определяющей коррекционную направленность воспитательно-образовательного процесса в специальной коррекционной школе VIII вида.
Коррекционная работа тесно взаимодействует с составляющими частями общего образования, но имеет специфическую направленность при осуществлении развития детей с отклонениями в развитии в процессе их воспитания и обучения.
Ведущее место в системе специального коррекционного образования отводится воспитательно-педагогическому процессу.
Коррекция - это социальная система, функционирующая в определенных социальных условиях, не изолировано, имея самостоятельный выход в среду [204]. Для коррекционного воспитательно-образовательного процесса среда выступает не конкретными элементами, а внешней сферой, в которую он входит как внутренняя составная часть. Таким образом, социальная среда входит в обозначенные уровни изучаемого процесса, но в различной степени: определяет цели специального коррекционного образования: разностороннее развитие и становление личности воспитанника, их трудовую и социальную реабилитацию, компенсируется дефект развития, в доступной форме усваивается общественный социальный опыт. Система коррекционной психолого-педагогической работы направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с нарушением интеллекта к социуму, способствовать его социализации, адаптации и возможности быть включенным в общественную и трудовую жизнь, обеспечивать и поддерживать себя и быть общественно полезным. Во многих публикациях как теоретической, так и практической направленности относительно психолого-педагогического сопровождения процесса воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта, часто встречается мнение, определяющее коррекцию, как способ компенсации дефекта [46].
Анализ особенностей мотивационной сферы подростков с нарушением интеллекта в зависимости от условий воспитания
Как уже было отмечено, для предупреждения социальной дезадаптации и депривации выпускников, имеющих нарушения интеллекта, необходима целенаправленная комплексная психолого-педагогическая работа в условиях специализированного образовательного учреждения, с учетом условий воспитания и структуры интеллектуального дефекта,
При изучении и анализе комплексной характеристики - мотивации, нами были определены два основных блока: познавательные и социально-направленные мотивы.
Мотивы достижения способствуют поддержанию индивидом определенных жизненных уровней и стереотипов, реализации целей личности, с учетом способностей, что, несомненно, актуально для детей и подростков с нарушением интеллекта. Нами были рассмотрены некоторые особенности у испытуемых подростков с отклонениями в интеллектуальном развитии мотива достижения.
В таблице 13 представлены значения показателей мотива достижения испытуемых по методике измерения потребности (мотива) достижения Ю. М. Орлова. Анализ результатов показал низкий уровень мотива достижения у 84 подростков с нарушением интеллекта из числа детей-сирот, что составило 56%, и у 36 подростков, из числа детей, воспитывающихся в условиях семьи, что составило 24%. Средний уровень мотива достижения наблюдался у 57 подростков с нарушением интеллекта из числа детей-сирот (38%) и 93 подростков, с нарушением интеллекта, воспитывающихся в условиях семьи (62%). Высокий уровень мотива достижения показали 9 (6%) подростков с нарушением интеллекта из числа детей-сирот и 21 подросток (14%) с нарушением интеллекта из числа подростков, воспитывающихся в условиях семьи.
Было выявлено, что в группе подростков из числа детей-сирот среднее значение показателя мотива достижения статистически значимо ниже (р 0,000002), чем в группе детей, восггитыг ающихся в условиях семьи.
В работах X. Хекхаузена и Д. Маккелланда определены заключения о том что, к моменту поступления ребенка в образовательное учреждение (начало обучения) мотивы общения и мотивация достижения успехов уже должны быть сформированы, но могут быть изменены, а не являются стабильными. Исходя из данных положений, то в отношении подростков с нарушением познавательной сферы можно сделать следующий вывод: в условиях включения структуры интеллектуального дефекта как центрального звена в социальной ситуации развития, психологические механизмы формирования мотивации достижения функционируют не в полном объеме.
Исходя из ряда теоретических положений выявлено, что мотивы социального поведения не являются независимыми друг от друга, исходя из этого, нами была предпринята попытка выявить особенности аффилиации у подростков с нарушением интеллекта. Для организации и успешной реализации психолого-педагогической работы необходимо выявить особенности мотивации аффилиации (стремление к принятию и страх отвержения), у подростков данной категории, так как у них не в полной мере актуализируется потребность в общении.
Сравнение степени выраженности мотивации аффилиации показало, что мотив страха к отвержению присутствует у 70% подростков с нарушением интеллекта из числа детей-сирот, что на 22% превышает показатели их сверстников из числа подростков, воспитывающихся в условиях семьи (48%). В то же время, у 52 % подростков с нарушением интеллекта из числа детей, воспитывающихся в условиях семьи, выражен мотив стремления к принятию, что выше показателей подростков с нарушениями интеллекта из числа детей-сирот (30%). У подростков с нарушением интеллекта из числа детей-сирот показатели мотива страха к отвержению в 2,3 раза превышают показатели мотива стремления к принятию, у их сверстников, воспитывающихся в условиях семьи, разница между составляющими мотивации аффилиации небольшая (4%).
Чтобы установить достоверность различий мотива стремления к принятию, и мотива страха к отвержению у исследуемых групп, мы провели процедуру статистической проверки. С помощью критерия Стьюдента для независимых выборок сравнивались средние значения мотивов страха к отвержению и мотива стремления к принятию в группах учащихся с нарушением познавательной сферы в зависимости от условий их воспитания (в семье или вне семьи). Данные представлены в таблице 15.
С помощь критерия Стьюдента было выявлено то, что в группе подростков с нарушением интеллекта, воспитывающихся в условиях семьи, среднее значение показателя мотива стремления к принятию статистически значимо выше (р 0,000043), чем в группе подростков с нарушением интеллекта из числа детей-сирот, в то время как, у подростков из числа детей-сирот среднее значение показателя страха отвержения статистически значимо выше (р 0,000032), чем у подростков, воспитывающихся в условиях семьи.
Полученные результаты можно объяснить тем, что у подростков с нарушением интеллекта из числа детей-сирот не в полной мере удовлетворялись аффилиативные потребности. Причиной тому могли быть неудачи в установлении благоприятных взаимоотношений, восприимчивость к оценке социального окружения, неблагоприятный опыт общения с людьми, ограничение общения со сверстниками, специально организованные условия обучения и воспитания, что способствовало возникновению альтернативы потребности стремления к людям - боязнь быть отвергнутым, которая особенно усилилась в подростковом возрасте.
Исходя из этих положений, с помощью двухфакторного анализа исследовалось влияние класса обучения и условий воспитания учащегося на значение мотива страха к отвержению (Рисунок 10) и мотива стремления к принятию (Рисунок 11). Дисперсионный анализ показал, что на исследуемые группы влияет взаимосвязь факторов (р 0,00001).
Корреляционный анализ показал, что у подростков с нарушением интеллекта из числа детей-сирот мотив достижения прямо коррелирует с мотивами страха отвержения и стремлением к принятию. Данная связь носит прямой характер, чем выше мотив достижения, тем значимее выше стремление к принятию.
Корреляционный анализ показал, что у подростков с нарушением интеллекта, воспитывающихся в условиях семьи, мотив достижения прямо коррелирует с мотивами страха отвержения и стремлением к принятию. Данная связь носит прямой характер, чем выше мотив достижения, тем выше страх отвержения.
Данные выводы имеют большое практическое значение, поскольку, позволят максимально эффективно спланировать и реализовать психолого-педагогическую работу с подростками, воспитьтающимися в различных условиях (в семье или вне семьи), обучающимися в старших классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, поскольку, данный период развития важен для формирования самосознания и самооценки подростка, общение со сверстниками является ведущим видом деятельности, способствует формированию социальных связей и развитию адекватных представлений о самом себе, идентификация с группой позволяет адекватно удовлетворять потребность в оценке и потребность самому оценивать других.
Определяющими мотивами в подростковом возрасте, что характерно и для подростков с нарушением интеллекта, являются мотивы учебной деятельности, они отражают отношение подростков к процессу обучения. Для детей с нарушением интеллекта вовлеченность в учебную деятельность является одним из механизмов развития личности независимо от возраста, поэтому в исследовании мы особое внимание уделили изучению особенностей мотивации к учебной деятельности испытуемых, поэтому нами было проведено тестирование по методике «Направленность на оценку» и «Направленность на приобретение знаний» (Е. П. Ильин, Н. А. Курдкжова).
Анализ результатов показал, что у подростков с нарушением интеллекта, из числа детей-сирот, в значительной степени преобладает тенденция «направленность на приобретение знание» (6,96 балла), направленность на оценку составила 5,03 балла. Выраженность направленности на приобретение знания и направленности на оценку у подростков с нарушением интеллекта из числа детей, воспитывающихся в условиях семьи, 5,91 и 6,08 балла соответственно. Для проверки вышеуказанных различий для независимых выборок с помощью критерия Стьюдента сравнивались средние значения показателей в экспериментальной группе в зависимости от статуса учащегося (Таблица 17). Было выявлено, что в группе подростков с нарушением интеллекта из числа детей-сирот среднее значение показателя направленности на знания статистически значимо выше (р 0,000002), чем в группе подростков, воспитьгвающихся в условиях семьи. В то время как, в группе подростков с нарушением интеллекта, гюспитьгваюгцихся в условиях семьи среднее значение показателя направленности на оценку статистически значимо выше (р 0,000002), чем в группе подростков из числа детей-сирот.
Оценка эффективности внедрения модели формирования мотивации к трудовой деятельности у подростков в условиях коррекционных образовательных учреждений ТЯ вида
П Фрауссе [30] выделил как основной принцип любого психологического эксперимента проверку существования связи между двумя рядами факторов. Фактор, изменяющийся под воздействием «независимой переменной», т.е. фактора изменяемого экспериментатором, называется «зависимой переменной». В связи с этим он различает два вида психологического эксперимента: спровоцированный эксперимент и эксперимент, на который ссылаются. При спровоцированном эксперименте изменение «независимой переменной» происходит в результате деятельности экспериментатора При эксперименте, на который ссылаются, изменение «независимой переменной» не связано с какой либо деятельностью экспериментатора. Ранее А.Ф. Лазурский обозначил такого рода эксперимент как «естественный эксперимент» [110,С. 13].
Наше исследование в данной части является «экспериментом, на который ссылаются». «Независимой переменной» явились два фактора: организация психолого-педагогической работы, направленной на формирование мотивации к трудовой деятельности у подростков и организация психолого-педагогической работы с педагогическим коллективом. «Зависимая переменная» - количество подростков с оптимальным уровнем сформированности мотивации к урокам профессионально-трудового обучения и количество педагогов, оптимально подходящих для работы в рамках комплексной модели формирования мотивации к трудовой деятельности у подростков с нарушением интеллектуального развития.
Для оценки эффективности внедрения модели формирования мотивации к трудовой деятельности у подростков в условиях коррекционных интернатных учреждений УШ вида нами проведено анкетирование (Приложение 7) педагогов на начало и конец экспериментальной работы с целью оценки уровня профессионально важных качеств (образования и квалификации), готовности к коллективной работе, а так же уровня владения методами мотивации, необходимыми для педагогической деятельности в рамках модели.
С помощью критерия Стьюдента для зависимых выборок выявлялись достоверные сдвиги в средних уровнях показателей использования методов мотивации между замерами в исследуемой группе педагогов, результаты исследования представлены в таблице 33.
С помощью статистической обработки выявлено, что в группе педагогов использование эмоциональных методов (р 0,001), познавательных методов (р 0,001), волевых методов (р 0,001), социальных методов (рХ0,001) во втором срезе статистически значимо выше, чем при первом.
С помощью критерия Стьюдента для зависимых выборок выявлялись достоверные сдвиги в средних уровнях показателей уровня образования, квалификации и готовности работать в коллективе, между замерами в исследуемой группе педагогов, результаты исследования представлены в таблицах 34,35,36.
С помощью критерия Стьюдента было выявлено, что в группе педагогов произошли статистически значимые изменения в уровне готовности к коллективной деятельности в рамках модели формирования мотивации к трудовой деятельности подростков с нарушением интеллекта: во втором замере количество педагогов, выразивших сомнения в собственной готовности к коллективной деятельности в рамках модели, статистически значимо меньше (р 0,00001), чем при первом замере; во втором замере количество педагогов готовых к коллективной деятельности в рамках модели статистически значимо больше (р 0,00001), чем в первом замере. Исходя из результатов, полученных с помощью критерия Стьюдента, нами была применена попытка комплексной оценки готовности педагога к участию к педагогической деятельности в рамках модели с помощью метода анализа иерархий (МАИ), так была построена двухуровневая иерархическая модель, где отражены согласно иерархии желаемые качества (таблица 37).
Выявлено, что между замерами произошли статистически значимые изменения в средних уровнях составляющих: профессиональные качества, владение методами мотивации, готовность к коллективной деятельности. Во втором замере значения возросли.
Для оценки степени готовности учителей и воспитателей к осуществлению профессиональной деятельности в рамках модели данная группа педагогов была разбита на классы по степени их готовности. Для разбиения на классы применялась шкала желательности Харрингтона, позволяющая осуществлять перевод количественного значения показателя в оценку желательности определенного состояния, результаты представлены в таблице 43 и на рисунке 13.
Психолого-педагогические усилия по формированию и развитию мотивации учебной и трудовой деятельности в воспитательно-образовательном процессе (разработка индивидуального учебно-трудового маршрута воспитанника, воспитание и обучение ребенка с учетом его ведущих мотивов деятельности и социальной ситуации развития, активное использование методов активизации познавательного процесса и т.д.).
Для оценки эффективности внедрения модели формирования мотивации к трудовой деятельности у подростков в условиях коррекционных интернатных учреждений УШ вида, была проведена первичная и итоговая психолого-педагогическая диагностика мотивов осуществления учебной и трудовой деятельности на уроках профессионально-трудового обучения у воспитанников, входящих в экспериментальную и контрольную группы.
В таблице 44 отражены результаты психолого-педагогической диагностики мотивации учебной и трудовой деятельности (на примере урока профессионально-трудового обучения) испытуемых из экспериментальной группы по методике «Отношение к отдельным учебным предметам» (Т.Н. Казанцевой).
Изучив и проанализировав результаты первичной диагностики подростков с нарушением интеллекта из экспериментальной группы, было выявлено: средний балл по группе «ситуативный интерес» на занятии наблюдался у 76% подростков; по группе мотивов «обучение по необходимости» - у 78 %; по группе «интерес к предмету» - 70 %. Полученные результаты, характеризующие мотивацию учения и причины выбора предмета по трем группам соответствовали достаточному уровню. В то же время показатели по группе «познавательный интерес» отмечались лишь 56 %, что соответствовало низкому уровню. При повторной диагностике выявлено, что у испытуемых подростков с нарушением интеллекта из экспериментальной группы, «ситуативный интерес» отмечался у 80 %; показатели по группе «обучение по необходимости» у 82 %; показатели по группе «интерес к предмету» 80 %; по группе «познавательный интерес» - 68 %, все показатели оценки уровня мотивации учения по четырем группам соответствовали достаточному уровню в детском коллективе.
Анализ результатов первичной диагностики испытуемых контрольной группы показал, что по группе показателей «ситуативный интерес» на занятии отмечался у 72% испытуемых; по группе «учение по необходимости» - у 78 %; по группе «интерес к предмету» - у 66%. Таким образом, выявленные оценки уровня мотивации учения по трем группам соответствовали достаточному уровню. В то же время «познавательный интерес» отмечался лишь у 60% подростков контрольной группы, т.е. низкий уровень.
При повторной диагностике выявлено, что у контрольной группы испытуемых подростков с нарушением интеллекта по группе факторов «ситуативный интерес» отмечался выбор у 74%; по группе «учение по необходимости» - 80%; по группе «интерес к предмету» - 66%; по группе «познавательный интерес» - 64%. Все показатели оценки уровня мотивации учения по четырем группам соответствовали достаточному уровню.
С помощью критерия Стьюдента для независимых выборок сравнивались средние значения выраженности мотивов в контрольной и экспериментальной группах по данным первого и второго срезов, результаты представлены в таблице 45.
