Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Притеснение как предмет психолого-педагогических исследований .14
1.1. Проблема притеснения в отечественной и зарубежной науке 14
1.2. Конфликтные ситуации притеснения как фактор виктимизации воспитанников закрытых образовательных учреждений 30
1.3. Психологические особенности детей-сирот подросткового возраста, способствующие неконструктивному поведению в ситуациях притеснения...49
1.4. Основные направления коррекции поведения подростков в ситуациях притеснения в условиях закрытых образовательных учреждений 69
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений 91
2.1. Изучение психолого-педагогических особенностей притеснений в сфере взаимоотношений подростков со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений 91
2.2. Психолого-педагогические условия формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения со сверстниками 113
2.3. Оценка эффективности внедрения программы коррекции поведения подростков в ситуациях притеснения со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений 156
Выводы по второй главе 195
Заключение 198
Библиографический список 204
Приложение 221
- Конфликтные ситуации притеснения как фактор виктимизации воспитанников закрытых образовательных учреждений
- Изучение психолого-педагогических особенностей притеснений в сфере взаимоотношений подростков со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений
- Психолого-педагогические условия формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения со сверстниками
Введение к работе
Актуальность исследования. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что в условиях закрытых образовательных учреждений создаются предпосылки для виктимизации личности (Л.И. Божович, 1979; И.В. Дубровина, 1990; М.Ю. Кондратьев, 2005; Й. Лангмейер, 1984; С.А. Лузгин, 2005; 3. Матейчек, 1984;" А.В. Мудрик, 2002; A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 2005 и др.). А.В. Мудрик относит детей-сирот к категории реальных жертв неблагоприятных условий социализации (А.В. Мудрик, 2002).
Главной функцией образовательных учреждений закрытого типа является защита прав, жизни и здоровья воспитанников, но в этой среде они часто сталкиваются с различными видами притеснения со стороны учителей, воспитателей, сверстников (И.П. Башкатов, 2002; Н.Ф. Велиханова, 2005 и др.). Отдельные исследователи отмечают, что культ насилия является доминирующей тенденцией в отношениях детей со сверстниками и взрослыми в учреждениях данного типа (Т.Н. Балашова, 2001, 2007, В.В. Волков, Е.Н. Волкова, 2007; О.В. Глуздова, 2001, 2007 и др.).
Кардинальные и стремительные изменения в политической, социальной, экономической, духовной жизни ' общества, социальная и экономическая нестабильность приводят к увеличению агрессивности, напряженности, озлобленности людей, что проявляется как в -обществе в целом, так и в любом отдельном учреждении (в том числе и образовательном). Одна из тенденций современного общества — катастрофическое увеличение числа «обидчиков» и «обиженных», отчуждение людей друг от друга, что является показателем человеческой деструктивности, свидетельствующей о социальной болезни общества (И.П. Башкатов, А.И. Сафронов, Г.В. Первых, 2004).
Применение насилия для достижения целей и разрешения противоречий зачастую воспринимается как нечто обыденное, нарушение прав и свобод - как нормальные взаимоотношения (К.А. Абульханова, 1999; Е.Н. Волкова, 2007).
В возникающих на основе притеснения конфликтных ситуациях со сверстниками для подростков-воспитанников закрытых образовательных
учреждений характерно неконструктивное поведение, что с одной стороны, обусловлено особенностями подросткового возраста (Л.И. Божович, 1968; Д. Бокум, 2004; Л.С. Выготский, 1984; Т.В. Драгунова, 1972; Д. Колесов, 2003; И.С. Кон, 1980; Г. Крайг, 2004; Д. Лейн, Э. Миллер, 2001; А.В. Петровский, 1980; A.M. Прихожан, 1990; Ф. Райе, 2000; Л.М. Семенюк, 1996; Н.Н. Толстых, 1990 и др.); с другой стороны, специфическими чертами характера и особенностями поведения воспитанников закрытых образовательных учреждений (Л.И. Божович, 2008; Дж. Боулби, 2004; Л.Н. Галигузова, 1990; И.В. Дубровина, 1990; М.Ю. Кондратьев, 2005; И. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984; Э.А. Минкова, 1995; B.C. Мухина, 1999; A.M. Прихожан, 2005; А.Г. Рузская, 1986; Т.Н. Счастная, 1997; Н.Н. Толстых, 2005; Т.И. Юферева, 1990).
Результатом неконструктивного поведения в конфликтных ситуациях, возникающих на основе притеснений, является появление в подростковых группах «обиженных», оттесненных группой на периферию или вообще изолированных, в результате чего они не могут полноценно общаться, участвовать в жизни группы. Ведущей потребностью подросткового возраста является самоутверждение и общение со сверстниками. Именно в непосредственном общении со значимыми другими происходит становление человеческой личности, формирование важнейших ее свойств, нравственной сферы, мировоззрения. Неконструктивное поведение в ситуации притеснения приводит к деструкции отношений, что имеет для подростка многосторонние отрицательные последствия: вызывает нарушения в процессе формирования личности, психических функций, в. процессе присвоения социальных норм и ценностей и, в целом, социализации. Нарушения в общении с референтными для подростка сверстниками - один из наиболее значимых факторов возникновения социальной дезадаптации (А. Бодал ев, 1987; Т.В. Драгунова, 1972; Е.Г. Злобина, 1981; М.Ю. Кондратьев, 2005; Н.В. Помазков, 1987; Э.И. Труве, 1996 и др.).
Таким образом, актуальность исследования обусловлена, тем, что неконструктивное поведение в ситуациях притеснения ведет к нарушению
адаптации в своем сообществе, последствия которой трагичны: неспособность успешно индивидуализироваться и интегрироваться в сообществе, пассивная адаптация, которая гасит индивидуальность; «обиженные» со временем превращаются в «обидчиков», становятся озлобленными, испытывают постоянную ненависть, гнев; эти эмоции и чувства они стремятся реализовать в ответной мести, лжи, насилии. Все это не способствует формированию благоприятного психологического климата в группе, несет негативные переживания и для «обиженных», и для «обидчиков», и для свидетелей подобных взаимоотношений, что в дальнейшем выливается в значительные сложности на этапе адаптации в открытом социуме (выпускники закрытых образовательных учреждений зачастую попадают на скамью подсудимых, становятся бомжами, кончают жизнь самоубийством, страдают алкоголизмом, наркоманией и т.д.).
Кроме того, решение данной проблемы актуально в первую очередь для воспитанников закрытых образовательных учреждений, поскольку подростки, лишенные возможности в рамках своей группы удовлетворять свою потребность в самоутверждении, успешно индивидуализироваться, а затем интегрироваться в своем сообществе, начинают активный поиск других сообществ, членство в которых позволит им компенсировать свои личностные неудачи, и здесь большое значение имеет богатство такого выбора, многообразие «группового спектра», представляемого ему социумом в качестве «канала» социализации. В этом контексте дети из семьи оказываются в более выгодном положении, чем подростки, социальная ситуация развития которых связана с закрытым сообществом. От степени закрытости основной группы членства развивающейся личности от социума зависит способность последней персонализироваться и «знак» этой персонализации. Нередко нормы и ценности новой значимой для подростка группы напрямую противоречат общепринятым нормам и ценностям; озлобленный,' отверженный подросток -«идеальный материал» для пополнения армии преступников и жертв. Таким образом, актуальность определяется практическим запросом современного
общества поскольку подростки, пострадавшие от различных видов притеснений, несут в себе угрозу для безопасности других людей.
Теоретический анализ литературы, изучение опыта работы психологов и педагогов в закрытых образовательных учреждениях позволили обнаружить противоречие между очевидностью роста всех видов насилия и притеснений в сфере взаимоотношений подростов, воспитывающихся в закрытых образовательных учреждениях, со сверстниками, неконструктивностью их поведения в ситуациях притеснения и малой изученностью данного явления, отсутствием учета его специфических особенностей в содержании обучения и воспитания, структуре психолого-педагогических дисциплин, учебных планов и программ педагогических вузов, что вызывает у учителей, воспитателей, социальных педагогов сложности в организации учебно-воспитательного процесса, затрудняет проведение воспитательно-профилактической, коррекционно-реабилитационной и ресоциализационной деятельности.
С учетом противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в поиске эффективных психолого-педагогических условий формирования конструктивного поведения подростков в ситуациях притеснения в условиях закрытых образовательных учреждений.
Целью исследования является выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка психолого-педагогических условий формирования конструктивного поведения подростков в ситуациях притеснения в условиях закрытых образовательных учреждений.
Объектом исследования является поведение подростков в ситуациях притеснения во взаимоотношениях со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений; предметом - процесс формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения во взаимоотношениях со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность процесса формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях
притеснения во взаимоотношениях со сверстниками в условиях закрытого образовательного учреждения определяется эффективной психолого-педагогической диагностикой, учетом психологических особенностей поведения подростков в ситуациях притеснения со сверстниками, снижением распространенности и частоты проявления факторов психического, морального и физического притеснения; трансформацией моноструктурированных подростковых сообществ в полиструктурированные, организацией многоплановой деятельности подростков, формированием разностатусных групп подростков, самоуправление в которых построено на соблюдении принципа всеобщего участия, сменяемости и взаимоподчинения.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены исследовательские задачи:
Выявить состояние изученности проблемы притеснения в отечественной и зарубежной науке;
Изучить распространенность и частоту проявления факторов притеснения во взаимоотношениях подростков-воспитанников закрытых образовательных учреждений со сверстниками;
Определить особенности межличностных конфликтных взаимоотношений в подростковых группах детского дома и школы-интерната и стратегии поведения воспитанников учреждений данного типа в конфликтных ситуациях притеснения;
Изучить специфику сообществ, складывающихся в условиях детского дома и школы-интерната;
Выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия эффективного формирования конструктивного поведения подростков в ситуациях притеснения.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют принципы системного (Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский), субъектно-деятельностного (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский) и антропологического (К.Д. Ушинский, В.И. Слободчиков, Е.И.
Исаев) подхода; теории группообразования (М.Ю. Кондратьев, А.С. Чернышев) и личностного развития в условиях закрытых образовательных учреждений (И.В. Дубровина, М.Ю. Кондратьев, И. Лангмейер, 3. Матейчек, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Н.Н. Толстых); исследования в области психологии притеснения (И.П. Башкатов, Н.Ф. Велиханова, Г.В. Первых, А.И. Сафронов); исследования по общей теории конфликта и конфликтам в межличностных отношениях подростков (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, М. Дойч, СМ. Емельянов, Л. Козер, Л.А. Петровская, А.С. Чернышев, А.И. Шипилов, А.П. Шумилина и др.); теории, раскрывающие особенности подросткового возраста (Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон); теоретические подходы к определению истоков агрессивности и насилия (А. Бандура, Л. Берковиц, Р. Бэрон, Д. Зильман, К. Лоренц, Д. Ричардсон, 3. Фрейд); положения концепции социально-педагогической виктимологии (А.В. Мудрик) и классических виктимологических концепций (Ю.А. Клейберг, В.И. Полубинский, А.Л. Репецкая, Д.В. Ривман, В.А. Туляков, B.C. Устинов, Л.В. Франк).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ общей, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, констатирующий и формирующий эксперимент, включающий качественный и количественный анализ результатов; тестирование, анкетирование, наблюдение, беседы с учащимися, моделирование. Для обработки результатов эмпирического исследования использовались методы математико-статистической обработки данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы формирования конструктивного поведения подростков в ситуациях притеснения в сфере взаимоотношений со сверстниками в закрытых образовательных учреждениях: 1) систематизированы различные подходы отечественных и зарубежных исследователей по проблеме притеснений и межличностных конфликтов;
выявлены распространенность и частота проявления факторов психического, морального, физического, социального, интеллектуального и пространственного притеснения во взаимоотношениях воспитанников закрытых образовательных учреждений со сверстниками;
выделены особенности межличностных конфликтных взаимоотношений в группах детского дома и школы-интерната, определены стратегии поведения воспитанников учреждений данного типа в ситуациях притеснения;
определена специфика сообществ, складывающихся в условиях детского дома и школы-интерната;
выявлены психолого-педагогические условия формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения в сфере взаимоотношений со сверстниками в условиях закрытого образовательного учреждения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты обогащают имеющиеся данные о распространенности и частоте проявления факторов психического, морального, физического, социального, интеллектуального и пространственного притеснения в закрытых учреждениях, о характере межличностных отношений между членами контактной группы в данных учреждениях; об особенностях поведения подростков-воспитанников закрытых образовательных учреждений в ситуациях притеснения.
Результаты исследования расширяют представление о психолого-педагогических условиях, содержании, формах и методах эффективного формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения в сфере взаимоотношений со сверстниками; дополняют содержание раздела психологии воспитания экспериментальными данными о способах коррекции поведения подростков в ситуациях притеснения со сверстниками в закрытых образовательных учреждениях.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная программа коррекции поведения подростков в ситуациях притеснения со сверстниками в условиях закрытых образовательных
учреждений применялась в учреждениях данного типа в целях оказания помощи воспитанникам, формирования у них конструктивного поведения в ситуациях притеснения со сверстниками.
Разработанные теоретические положения, диагностический
инструментарий, методические рекомендации, полученные в ходе исследования, применяются в коррекционно-развивающей работе с подростками-воспитанниками закрытых образовательных учреждений, в образовательной практике при обучении студентов психологических и педагогических специальностей, на курсах повышения квалификации работников образования.
Положения, выносимые на защиту:
В условиях закрытого образовательного учреждения подростки во взаимоотношениях со сверстниками ежедневно сталкиваются с факторами психического (несправедливые обвинения, необъективность; оскорбление, унижение достоинства, клички, ярлыки; враждебность, изгнание из группы, игнорирование, бойкот; неоправданная критика, непризнание заслуг, высмеивание недостатков, результатов работы, самочувствия; невыгодное сравнение с другими подростками), морального (лицемерие, невыполнение обещаний, ложь, несоблюдение моральных норм и принципов в отношениях) и физического (намеренное нанесение телесных повреждений, избиение) притеснения, что является причиной возникновения и развития конфликтных ситуаций притеснения.
По сравнению с детским домом группы школы-интерната имеют значительно более высокие показатели абсолютного числа конфликтных диад, среднего индекса и средней интенсивности конфликтных взаимоотношений, среднего значения индивидуальных индексов конфликтности. В конфликтных ситуациях для воспитанников школы-интерната и детского дома характерно неконструктивное поведение, заключающееся в выборе стратегий противоборства, избегания и уступки.
В подростковых группах школы-интерната складываются преимущественно моноструктурированные сообщества, что в противоположность полиструктурированным сообществам в группах детского дома создает предпосылки для формирования статусного противостояния подростков в группе и способствует возникновению и развитию конфликтных ситуаций притеснения.
Процесс формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения в сфере взаимоотношений со сверстниками состоит из пяти взаимосвязанных этапов, предполагающих: 1) постановку цели, установление правил и создание положительной установки на совместную деятельность, формирование позитивных отношений в группе; формирование разностатусных партнерских пар и подгрупп; создание мотивации конструктивного поведения в ситуациях притеснения, формирование направленности на сотрудничество; 2) развитие представлений о сущности притеснений, их неправомерности; развитие умения определять вид и фактор притеснения, давать объективную оценку ситуации притеснения; умения анализировать причины ее возникновения, прогнозировать развитие и последствия; развитие способности быстро принимать и обосновывать варианты разрешения ситуации притеснения; 3) формирование умения управлять своим эмоциональным состоянием в ситуации притеснения; 4) развитие способности к сознательному контролю и управлению своим телом, жестикуляцией и мимикой, поведением в ситуации притеснения; 5) обобщение и закрепление навыков конструктивного поведения в ситуациях притеснения; создание мотивации дальнейшего личностного развития.
Критериями сформированности у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения со сверстниками являются следующие количественные показатели: уменьшение распространенности и частоты проявления во взаимоотношениях подростков факторов притеснения; уменьшение показателя абсолютного числа конфликтных и полуконфликтных диад в группе, уменьшение индекса конфликтности взаимоотношений и
показателя интенсивности конфликтных диадных взаимоотношений в группе, снижение показателей индивидуальных индексов конфликтности членов групп; увеличение показателя групповой сплоченности и числа подростков, применяющих в конфликте стратегию сотрудничества и компромисса.
6. Психолого-педагогическими условиями, способствующими
эффективному формированию у подростков конструктивного поведения в
ситуациях притеснения со сверстниками в условиях закрытых
образовательных учреждений, являются: эффективная психолого-
педагогическая диагностика, учет психологических особенностей поведения
подростков в ситуациях притеснения во взаимоотношениях со сверстниками,
снижение распространенности и частоты проявления факторов психического,
морального и физического притеснения; трансформация
моноструктурированных подростковых сообществ в полиструктурированные; организация многоплановой деятельности подростков; формирование разностатусных групп подростков, самоуправление в которых построено на строгом соблюдении принципа всеобщего участия, сменяемости и взаимоподчинения.
Экспериментальная база исследования: Проведение констатирующего эксперимента осуществлялось на базе ОГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом» г. Курска (58 воспитанников) и ОГОУ «Школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей № 2» г. Курска (48 воспитанников). Всего в эксперименте приняло участие 106 подростков, из них: 55 девочек и 51 мальчик в возрасте 11-15 лет. Реализация формирующего эксперимента осуществлялась на базе ОГОУ «Школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей № 2» г. Курска. Экспериментальная программа коррекции поведения подростков в ситуациях притеснения со сверстниками проводилась с тремя группами, численностью 8-10 человек (всего 26 подростков) в возрасте-13-15 лет. В контрольную группу вошли подростки из ОГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом» г. Курска (58
воспитанников) и ОГОУ «Школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей № 2» г. Курска (22 подростка).
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается выбором методологии, адекватной целям и научным задачам диссертации; согласованностью теоретических положений и интерпретации полученных результатов, эффективностью внедрения результатов исследования в практику школы-интерната, репрезентативностью объема выборки; использованием апробированного диагностического инструментария; использованием методов математико-статистической обработки и анализа результатов эксперимента; возможностью воспроизведения осуществленного эксперимента, достоверностью и проверяемостью эмпирических данных, их статистической значимостью; подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования легли в основу программы коррекции поведения подростков в ситуациях притеснения со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений «Общение без притеснений», апробированной в ходе опытно-экспериментальной работы на базе ОГОУ «Школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей № 2» г. Курска. Основные теоретические положения, методика и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития Курского государственного университета. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях Регионального, Межрегионального, Всероссийского и Международного уровня. Основные выводы и положения диссертационного исследования нашли отражение в 11 публикациях.
Структура работы. Цели, задачи и логика исследования определили структуру и объем диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (192 наименования) и приложений. Основной текст изложен на 220 страницах.
Конфликтные ситуации притеснения как фактор виктимизации воспитанников закрытых образовательных учреждений
Виктимизация представляет собой процесс и результат превращения человека или группы людей в тот или иной тип жертвы неблагоприятных условий социализации [93, С. 171].
В соответствии с психодинамическим подходом, социализация рассматривается как процесс интернализации общественных норм и правил поведения посредством формирования суперэго (3. Фрейд) [166]; как обретение уникального жизненного стиля (А. Адлер); как обретение самости в процессе индивидуализации (К.Г. Юнг); как процесс и результат развития эго (Э. Эриксон).[182].
В бихевиоризме процесс социализации рассматривается как процесс перехода внешних социальных норм, требований и ценностей во внутреннюю структуру личности; в гуманистической психологии как процесс самореализации (А. Маслоу), самораскрытия внутренних резервов личности, обретения адекватного и гармоничного образа Я (К. Роджерс); в рамках культурантропологического подхода (М. Мид) как процесс передачи культурных ценностей от поколения к поколению [Приводится по: 176].
Социализация человека в обществе протекает в различных условиях, характеризующихся наличием многочисленных опасностей, в результате человек может стать жертвой социализации [93].
Представленные в предыдущем параграфе теоретические подходы к определению предпосылок виктимизации личности демонстрируют отсутствие в современной науке единой концепции, объясняющей причины и механизмы возникновения виктимности и виктимного поведения личности, однако большинство исследователей признают, что в основе процесса виктимизации лежит единство физиологических, психологических и социальных процессов [7; 38; 59; 79; 91; 92; 111; 131; 161; 164; 174]; виктимизация обуславливается объективными и субъективными характеристиками.
Говоря об объективных факторах виктимизации, нельзя не отметить тот факт, что в обществе есть дети, по различным причинам оставшиеся без попечения семьи: «отказные» дети, сироты, родители которых умерли; социальные сироты; дети из малообеспеченных семей, переданные на попечение государства в связи с материальными трудностями при условии сохранения родительских прав. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что в условиях закрытых образовательных учреждений создаются предпосылки для , виктимизации личности (Л.И. Божович, Дж. Боулби, Е.Н. Волкова, И.В. Дубровина, М.Ю. Кондратьев, И. Лангмейер, 3. Матейчек, А.В. Мудрик, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.). А.В. Мудрик относит детей-сирот к категории реальных жертв неблагоприятных условий социализации (А.В. Мудрик, 2002).
В России существует несколько видов закрытых образовательных учреждений: детские дома, детские дома-школы и школы-интернаты для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; спецшколы и спецПТУ для детей и подростков с девиантным поведением; воспитательно-трудовые колонии для несовершеннолетних правонарушителей, следственные изоляторы; школы-интернаты среднего (полного) общего образования с углубленным изучением отдельных предметов; кадетские школы-интернаты [65, С. 64 - 65].
Исследователями выявлен комплекс социально-психологических феноменов, характеризующих межличностные отношения в любом учреждении интернатного типа; их степень выраженности определяется мерой закрытости данного сообщества вне зависимости от характера его институционально заданной деятельности (Л.И. Божович, 1960; Н.В. Головко, 2004; И.В. Дубровина, 1986, 1999; М.Ю. Кондратьев, 2005; Й. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984; И.В Леонова, 2003; М.И. Лисина, 1979; B.C. Мухина, 1989; Э. Пиклер, 1991; A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990, 2005; А.Г. Рузская, 1990; Т.Н. Счастная, 1997; Э.Л. Фрухт, 1979; Т.И. Юферева, 1985).
Детские дома и школы-интернаты имеют специфику в плане режимного содержания: воспитанники детского дома обучаются в массовой школе и имеют контакты с широким кругом сверстников и взрослых, но данное различие носит формально-организационный характер, не определяя специфику социальной ситуации развития воспитанников детского дома; их социальное положение идентично позиции воспитанников школы-интерната [65, С. 127].
Начало научного осмысления пагубности взросления детей без родителей относится к началу XX в. В жизненных ситуациях, в которых ребенку не предоставляется возможности для удовлетворения основных психических потребностей в достаточной мере в течение длительного времени, возникает психическая депривация [75, С. 19]. Исследователи отмечают следующие виды депривации, характерные для воспитанников закрытых учреждений: эмоциональная депривация (Дж. Боулби, L. Yarrow) из-за отсутствия стойких эмоциональных связей с матерью и уплощения эмоционального тона при взаимодействии с персоналом; сенсорная депривация (L. Yarrow, Н.М. Щелованов, Р. Шпиц, И. Лангмейер, 3. Матейчек, М. Раттер) из-за серьезного обеднения среды; социальная депривация (L. Yarrow, И. Лангмейер, 3. Матейчек), связанная с уменьшением коммуникаций с окружающими людьми; двигательная депривация (Н.М. Щелованов, Р. Шпиц) из-за условий содержания, лишенных возможности нормально двигаться [Приводится по: 118].
Факт «интернатного» содержания и режимные требования многократно ужесточают изоляцию воспитанников от социального окружения, обедняют вариативность социальной ситуации развития подростков, примитивизируют и огрубляет систему референтных межличностных связей, возводя тем самым барьер на пути адекватной социализации развивающейся личности [65, С. 65].
Изучение психолого-педагогических особенностей притеснений в сфере взаимоотношений подростков со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений
Основной целью прикладной части исследования было изучение психолого-педагогических особенностей притеснений в сфере взаимоотношений подростков со сверстниками в условиях детских домов и школ-интернатов, а также определение основных направлений коррекционной работы на стадии проведения формирующего эксперимента.
Задачи прикладной части исследования:
1. Изучить распространенность и частоту проявления факторов психического, морального, физического, социального, интеллектуального и пространственного притеснения во взаимоотношениях подростков со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений; проранжировать факторы притеснения.
2. Провести диагностику межличностных конфликтных взаимоотношений в подростковых группах детского дома и школы-интерната и выявить стратегии поведения воспитанников учреждений данного типа в конфликтных ситуациях притеснения.
3. Изучить специфику сообществ, складывающихся в условиях детского дома и школы-интерната, и выявить влияние ее на интенсивность конфликтных взаимоотношений, возникающих на основе притеснений.
4. Определить основные направления коррекционной работы на стадии проведения формирующего эксперимента.
Изучение психолого-педагогических особенностей притеснений в сфере взаимоотношений подростков со сверстниками в условиях закрытых образовательных учреждений проводилось на базе ОГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом» г. Курска (58 воспитанников) и ОГОУ «Школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей № 2» г. Курска (48 воспитанников). Всего в исследовании приняло участие 106 подростков, из них: 55 девочек и 51 мальчик в возрасте от 11 до 15 лет.
Сбор первичной информации для изучения психолого-педагогических особенностей притеснений в сфере взаимоотношений подростков со сверстниками в- условиях закрытых образовательных учреждений осуществлялся в несколько этапов.
На первом этапе, основываясь на беседах с воспитанниками, нами были отобраны наиболее распространенные факторы, предложенные в комплексном опроснике И.П. Башкатова по выявлению видов притеснения (И.П. Башкатов, 2005). С целью количественного определения распространенности и частоты проявления видов и факторов притеснения и их ранжирования- нами была разработана анкета (см. Приложение 1), состоящая из 24 пунктов-факторов (по И.П. Башкатову), являющихся проявлением одного из видов притеснения (1, 5, 9, 14 и 19 пункт - факторы психического притеснения; 2, 6, 10, 15 и 20 -факторьг интеллектуального притеснения; 3, 7, 11, 16 и 21 - факторы социального притеснения; 4, 8, 12, 17 и 22 - факторы морального притеснения; 13, 18, 23 - факторы пространственного притеснения; возможные факторы физического притеснения- заключены в пункте 24). Поскольку мы рассматриваем притеснение во взаимоотношениях подростков со сверстниками как причину и следствие развития конфликтных взаимоотношений между воспитанниками в условиях закрытых образовательных учреждений, в нашей анкете все факторы притеснения представлены как возможные причины межличностных конфликтов [154].
На втором этапе исследования осуществлялась диагностика межличностных конфликтов в группах детского дома и школы-интерната с использованием модульного социотеста А.Я. Анцупова (МСА), (А.Я. Анцупов, 1992). МСА имеет модульную структуру, включающую два базовых модуля, сопоставление ответов на которые, дает возможность выявить реальные и потенциальные конфликтные диадные взаимоотношения в группе, количественно оценить интенсивность и остроту конфликтов. В опросный лист мы включили базовые модули МСА. Нами был выбран вариант анонимности ответов, при котором известно, кто, кому и какую оценку выставил. В результате проведения опроса были определены абсолютное число условно конфликтных (КабС) и полуконфликтных (ГЖабс) диад, средняя интенсивность конфликтных диадных взаимоотношений в группе (Ик), индекс конфликтности взаимоотношений в группе (К0Тн) индивидуальные индексы конфликтности.
На третьем этапе осуществлялась оценка межличностных отношений типа «симпатия-антипатия», эмоциональных связей, напряженных взаимоотношений между членами группы при помощи социометрической методики. Социометрическая методика позволила выявить специфику сообществ, которая может оказывать влияние на интенсивность конфликтных взаимоотношений, следовательно, на степень виктимизации личности.
Социометрическая методика проводилась с каждой группой фронтально, каждый испытуемый отвечал на поставленный вопрос индивидуально. Для проведения методики был выбран «смешанный» (эмоционально-деловой) социометрический критерий, обозначена необходимость отражения приоритетности выбора, определено предельно допустимое число выборов (величины ограничения социометрических выборов представлены в табл. 10.12, Приложение 10), Поскольку особенности межличностных отношений зависят от того, как соотносятся позиции участников взаимодействия в интрагрупповой иерархии, то данные, полученные в ходе проведения социометрической методики, были дополнены информацией о неформальной интрагрупповой структуре власти в контактном сообществе, которая была получена с применением методики М.Ю. Кондратьева (М.Ю. Кондратьев, 2005).
Притесняющие воздействия виктимизируют личность посредством формирования импульсивности, враждебности, агрессии в отношениях со сверстникам, следовательно, можно предположить, что такая личность в системе межличностных взаимоотношений будет менее популярной и более социально отвергаемой, чем сверстники. В ходе проведения исследования, нами было проанализировано положение в группе подростков, у которых по МСА зафиксирован максимальный индивидуальный индекс конфликтности.
Для определения стратегий поведения, которые применяют воспитанники детского дома и школы-интерната в конфликтных ситуациях (противоборство, сотрудничество, компромисс, избегание или уступка) на четвертом этапе проводилось исследование стратегий поведения при помощи теста К. Томаса, адаптированного Н. В. Гришиной.
Итоговые результаты исследования распространенности и частоты проявления видов и факторов притеснения во взаимоотношениях подростков, воспитывающихся в закрытых образовательных учреждениях, со сверстниками представлены в табл. 7.1, Приложение 7; табл. 8.3, 8.4, Приложение 8.
Психолого-педагогические условия формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения со сверстниками
Статус социальной технологии приобретает теоретически и концептуально обусловленный комплекс социально-психологических средств, объединенных специфическим организационным алгоритмом [177, С. 78].
Психолого-педагогическая технология представляет собой социальную технологию, косвенно воздействующую на человека через механизмы социальной, психологической и педагогической регуляции его социального самочувствия и поведения.
Технология разрабатывается под конкретный замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора; технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; технология предусматривает взаимосвязанную деятельность на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения [147].
Для технологии характерно разделение процесса на взаимосвязанные этапы; координирование и поэтапное выполнение действий, направленных на достижение искомого результата; однозначность выполнения включенных в технологию процедур, что является условием достижения результатов, адекватных поставленной цели [30].
Важной частью психолого-педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
Построение психолого-педагогической технологии формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения в сфере взаимоотношений со сверстниками осуществлялось нами на основе модели (см. рис. 1, стр. 114).
Моделирование представляет собой исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей, является важным исследовательским методом в педагогической и психологической науке. В нашем исследовании модель процесса формирования у подростков конструктивного поведения в ситуации притеснения со сверстниками представляет собой структуру, состоящую из задачно-целевого (цели, задачи), организационно-содержательного (принципы, содержание, этапы, методы, формы, психолого-педагогические условия) и оценочного блока (планируемый результат, критерии оценки и показатели сформированности конструктивного поведения в ситуации притеснения).
Целью моделируемого психолого-педагогического процесса является формирование у подростков конструктивного поведения в ситуации притеснения в сфере взаимоотношений со сверстниками.
Достижение поставленной нами цели предполагает решение задач:
1. формирование представлений о сущности притеснений, их неправомерности; формирование умения определять вид и фактор притеснения, давать объективную оценку ситуации притеснения; умения анализировать причины ее возникновения, прогнозировать ее развитие и последствия; развитие способности быстро принимать и обосновывать конструктивные варианты разрешения ситуации притеснения (познавательный компонент);
2. формирование умения управлять своим эмоциональным состоянием и открыто выражать эмоции без оскорбления личности в ситуации притеснения (эмоциональный компонент);
3. формирование способности к сознательному контролю и управлению собой, своим поведением в ситуации притеснения (поведенческий компонент).
Названные задачи определяют содержание и организацию процесса формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения со сверстниками.
Процесс формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения со сверстниками базируется на следующих принципах:
Принцип компетентности. Процесс формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения должен осуществляться компетентными людьми, обладающими общими знаниями о сущности притеснений, владеющими информацией об особенностях притеснений в сфере взаимоотношения подростков со сверстниками в данной конкретной группе. Радикальность вмешательства в естественный ход конфликтной ситуации не должна превышать глубины знаний о данной ситуации. В противном случае вмешательство может привести к результатам худшим, чем те, которые были бы при естественном развитии событий.
Принцип когнитивной активности. Данный принцип предполагает максимальное соответствие содержания, форм, методов и организации процесса формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения особенностям возрастного развития.
Принцип стимулирования сотрудничества. В процессе осуществления формирования у подростков конструктивного поведения в ситуациях притеснения можно пытаться не допускать борьбы, соперничества подростков, заставить подростков-оппонентов отказаться от своих намерений, однако лучше дать возможность подросткам защищать свои интересы и добиться, чтобы они действовали путем сотрудничества и избегания конфронтации.
Принцип деятельностного опосредования. Данный принцип указывает на то, что основным способом усвоения индивидом социального опыта является активное взаимодействие индивида со своим ближайшим окружением, с которым он вступает в процесс деятельности, общения и благодаря которому включается в разнообразные общественные отношения, переводит во внутренний план сознания общекультурные ценности.
