Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого - педагогические проблемы формирования экологического сознания
Понятие экологического сознания 14
Современные подходы к проблеме формирования экологического сознания в системе образования
Среда как условие формирования экологического сознания
Теоретическое обоснование сенситивного периода в формировании экологического сознания в дошкольном возрасте
1. Исследования экологического сознания в процессе онтогенеза
Выводы по главе 1 103
Глава 2. Эк спериментальное исследование модели психолого -педагогической деятельности по формированию экологического сознания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения
Психолого - педагогическое обоснование эколого-социально-образовательной среды дошкольного учреждения, реализующего на своей базе программу по экологическому воспитанию
1. Психологическая характеристика программы «Дом под крышей голубой».
2. Эколого-психологический тренинг как метод коррекции экологического сознания детей старшего дошкольного возраста.
3. Программа по экологической психологии как фактор повышения квалификации педагогических работников в формировании экологического сознания детей .
Характеристика выборки и этапов эксперимента 127
Обоснование методов исследования 129
Анализ результатов исследования 134
Выводы 157
Заключение 159
Библиография 162
Приложение 181
- Современные подходы к проблеме формирования экологического сознания в системе образования
- Теоретическое обоснование сенситивного периода в формировании экологического сознания в дошкольном возрасте
- Психологическая характеристика программы «Дом под крышей голубой».
- Программа по экологической психологии как фактор повышения квалификации педагогических работников в формировании экологического сознания детей
Введение к работе
Глобальное нарушение динамического равновесия в социоприродных процессах, проявляющихся в экологическом кризисе, поставило мировое сообщество перед необходимостью экологизации сознания населения, т.е. сдвига основ его мировоззрения от антропоцентризма к биоцентризму.
Сегодня наукой рассматривается, по крайней мере, два стратегических варианта решения экологических проблем:«1) технологический реформизм, не затрагивающий по существу социальные институты, и 2) глубокие социальные изменения, под которыми ...<...>... разумеют смену системы ценностей, трансформацию мировоззрения, перестройку сознания, "революцию в умах"». [16, с.45]
Во втором варианте проблема разрешения экологического кризиса рассматривается уже как проблема психолого-педагогическая. [219]
Для решения экологических проблем надо вернуться к природе в смысле чувствования, впечатления, понимания неразделенности с ней, и это представляет собой наиболее трудную задачу. [77]
Традиционно в педагогической практике процесс экологического образования детей связывается в первую очередь с их экологическим, а чаще просто биологическим просвещением и порой вовсе отождествляется с последним. При этом экологическая воспитанность рассматривается как некое обязательное следствие экологического просвещения. Предполагается, что если ребенок будет достаточно экологически эрудирован, то он «автоматически» окажется и экологически воспитанным. Реальность свидетельствует, что экологическое образование оказывается малоэффективным, когда оно базируется только на сообщении детям соответствующих знаний . [70,71,79,113]
Кардинальные решения в сфере психолого-педагогической деятельности по развитию экологического сознания «лежат в принципиальном изменении
4 характера отношений человека к природе, и поэтому особое значение приобретает поиск механизмов и средств преобразования мотивационно-потребностной сферы личности (прежде всего растущего человека), соответствующих установок и целей в ее преобразовательной деятельности, в практическом взаимодействии с природной сферой, выработки готовности к определенному пониманию ее и поведению». [79, с. 14]
Взаимодействие человека с миром природы происходит на всех этапах онтогенеза. Поэтому очень важно, чтобы уже в раннем детстве дети получили достоверные знания и приобретали практические умения, направленные на доброжелательное общение с природой, что способствовало бы у них формированию экоцентрического типа сознания.
Необходимо «создание экологизирующей образовательной среды, т.е. способствующей формированию экологической личности в соответствии с возрастными особенностями развития экологического сознания». [144, с.13]
Отечественными учеными установлено, что дети дошкольного возраста могут овладеть простыми обобщениями и познавать не только предметы, но и простейшие функциональные причинные и генетические связи между ними. Диалектика чувственного и логического включает представление как звено перехода от конкретного к абстрактному, от ощущения к мысли. Представления, возникшие на основе непосредственного отражения мира, составляют основной исходный фонд чувственных знаний личности. Они сохраняются в памяти и необходимы для узнавания, ориентировки в окружающей действительности. Ребенок, пройдя первоначальную школу знакомства с внешним миром, переносит изученные связи, зависимости и отношения на новые объекты. [ 42, 67, 182, 206] Доказана возможность формирования у дошкольников единичных и обобщенных представлений о многообразии живых организмов, о влиянии на их рост и развитие различных факторов, о приспособлении отдельных растений и животных к определенным природным условиям. [15]
5 Проблема заключается в необходимости разработки и внедрения психолого-педагогических технологий коррекции и формирования экологического сознания, которые обеспечивали бы развитие таких психологических механизмов, как эмпатия, идентификация, субъектификация в процессе взаимодействия с природными объектами, осознание детьми неразделенности с природной средой и ее самоценности. Важно, чтобы сообщение детям определенного набора экологических знаний сочеталось с эмоциональным воздействием природных объектов на них, с практической деятельностью, стимуляцией экологической активности детей.
Актуальность выбранной темы обусловлена, с одной стороны, необходимостью преодоления экологического кризиса посредством формирования экологического сознания населения, с другой стороны - явной трудностью изменения антропоцентрического сознания у взрослых на экоцентрический. Решение данной задачи заключается в разработке и внедрении психолого - педагогических технологий, направленных на коррекцию антропоцентрического сознания взрослых, являющихся одним из факторов, влияющих на процесс формирования экосознания детей. Формирование же экологического сознания детей необходимо, как мы считаем, начинать с дошкольного возраста, так как их сознание не отягощено антропоцентрической установкой и находится в стадии развития. Однако, как показывает анализ и изучение научно- методологической литературы, источником выявленной проблемы в психолого-педагогической практике является противоречие между признанием педагогами важности формирования у детей экологического сознания и отсутствием модели целенаправленной психолого - педагогической деятельности по реализации этого процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения (психолого-педагогическая деятельность понимается нами, как интегрированная деятельность педагога и психолога).
Существующие психологические критерии эффективности экологического образования в дошкольных учреждениях (интеллектуальный уровень развития, эмоциональное состояние ребенка и.т.п.) не являются собственно психологическими критериями формирования экологического сознания детей. Известные методы диагностики, выявляющие общее развитие ребенка, его вербальный или невербальный интеллект, наличие тревожности и.т.п., не отражают отношения ребенка к природе или изменения этого отношения в результате взаимодействия с ней. Отсюда, актуальной становится задача выявления этих критериев, и в соответствии с ними, разработки методов диагностики экологического сознания детей дошкольного возраста.
Согласно известной типологии субъективного отношения к природе (предложенной С.Д. Дерябо, В.А.Ясвиным), дошкольный возраст (3-6 лет) характеризуется субъектным восприятием природных объектов с элементами антропоморфизма и артификализма, то есть наделением природных объектов человеческими свойствами в соответствии с особенностями мышления дошкольника, другими словами, природный объект воспринимается не как самоценный субъект, а искусственно сделанный человеком. Данное утверждение несколько противоречит характерным особенностям психического развития детей дошкольного возраста. Общеизвестно, что мышление ребенка 3-х лет отличается от мышления ребенка 5 -6 лет. Отсюда следует, что, и восприятие природных объектов среди детей дошкольного возраста будет иметь отличия, т.е. свою специфику.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: в теоретическом плане - это проблема психологического обоснования модели педагогической деятельности, которая заключается в организации эколого - образовательной среды, в практическом плане - проблема определения психологических методов формирования экологического сознания в условиях дошкольного образовательного учреждения.
7 Объект исследования: экологическое сознание детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: психолого - педагогические средства формирования экологического сознания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Цель диссертационного исследования: теоретическое обоснование модели психолого - педагогической деятельности по формированию экологического сознания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и ее апробация.
Гипотеза исследования: формирование экологического сознания детей дошкольного возраста (антропоцентрический тип экологического сознания меняется на экоцентрический) будет успешным, если:
будет создана специальная эколого - социально-образовательная среда, включающая информационный компонент ( программа по экологическому воспитанию, педагогическая деятельность в соответствии с содержанием программы); социальный компонент ( экоцентрическая направленность взаимодействия воспитателей и родителей с природными объектами, особенности восприятия природных объектов детьми ); физический компонент ( соответствующий интерьер);
будет учтен сенситивный период в формировании экологического сознания детей дошкольного возраста(5'7 ЖТ).
будут использованы методы коррекции отношения к природе (эколого-психологический тренинг, программа по экологической психологии); Задачи исследования. В диссертационной работе были поставлены следующие теоретические и экспериментальные задачи:
1. Операционализировать понятие «экологическое сознание» применительно к дошкольному возрасту.
Выявить возрастные стадии формирования экологического сознания у детей в дошкольном возрасте и определить его сенситивный период.
Определить психологические критерии эффективности дошкольного экологического образования в формировании экологического сознания детей, подобрать и разработать диагностический инструментарий.
4. Модифицировать эколого-психологический тренинг для детей стар
шего дошкольного возраста и апробировать его в условиях дошколь
ного образовательного учреждения
5. Экспериментально изучить влияние специально созданной эколого -
социально - образовательной среды и эколого-психологического
тренинга на формирование и коррекцию экологического сознания де
тей старшего дошкольного возраста.
Положения, выносимые на защиту.
1. Положение о необходимости формирования экологического сознания детей
дошкольного возраста не может быть дополнено лишь тезисом о важности ста
новления экоцентрического типа сознания. В современных условиях требуется
создание принципиально новой модели психолого - педагогической деятельно
сти по формированию экологического сознания детей в условиях дошкольного
образовательного учреждения, которая заключается в организации эколого -
социально - образовательной среды, в использовании психолого - педагогиче
ских методов его развития и коррекции, в ориентации на психологические кри
терии эффективности формирования экологического сознания детей дошколь
ного возраста.
2. Модель целенаправленной психолого- педагогической деятельности, на
правленной на формирование экологического сознания у детей в условиях до
школьного образовательного учреждения:
а) создание эколого-социально-образовательной среды:
- информационный компонент среды (педагогическая деятельность по спе
циальной программе по экологическому воспитанию: занятия «экологи
ей», эксперименты; экскурсии; игровые методы обучения;
физический компонент (уголок природы, экологическая лаборатория, биоценотический «живой» уголок, зимний сад и «присадиковый» участок со специализированной экологической площадкой, предусматривающие практическое взаимодействие с природными объектами;
- социальный компонент (субъекты педагогического взаимодействия: вос
питатели - родители - дети (экоцентрическое сознание взрослых, возрас
тные стадии развития субъективного отношения к природе у детей с уче
том сенситивного периода 5-7 лет).
б) Использование психолого-педагогических методов формирования и коррек
ции экологического сознания (эколого-психологический тренинг, программа по
экологической психологии).
в) Ориентир на психологические критерии эффективности формирования эко
логического сознания ( когнитивные аспекты мировосприятия дошкольников,
экоцентрическая направленность взаимодействия с природными объектами, ме
ханизмы эмпатии, субъектификации, идентификации, экологические умозаклю
чения (рефлексия), субъектная стратегия поведения).
Научная новизна диссертационного исследования:
- операционализировано научное понятие «экологическое сознание» при
менительно к детям дошкольного возраста, на основе которого определе
ны психологические критерии эффективности формирования экологиче
ского сознания (экологическое сознание - совокупность эмоциональных,
когнитивных, конативных представлений (или объем сознания) об объек
тах природы (критерий - когнитивные аспекты мировосприятия), субъек
тивное отношение к природе: анторопоцентрическое или экоцентриче-
10 ское (критерий - экоцентрическая направленность при восприятии и взаимодействии с природными объектами), субъектная или объектная стратегия поведения (критерий - выраженность механизмов эмпатии, идентификации, субъектификации, экологической рефлексии, активизирующих субъектную стратегию поведения);
в соответствии с выявленными критериями разработана методика диагностики экологического сознания детей старшего дошкольного возраста «Когнитивные аспекты мировосприятия дошкольников»;
выявлены возрастные стадии формирования экологического сознания у детей в дошкольном возрасте и определен его сенситивный период. {Формирование экологического сознания детей проходит три периода развития (стадии): 1-я стадия (1-3 г.) - антропоцентрическая; 2-я стадия - переходная (3-5л.) - субъектификация природных объектов с элементами антропоморфизма; 3- я стадия (5- 7л.) - экоцентрическая (при специально созданной среде, природный объект воспринимается как самоценный субъект); эмпирически возраст 5-7 лет определен как сенситивный;
модифицирован и апробирован эколого-психологический тренинг для детей старшего дошкольного возраста, как метод коррекции отношения к природе;
эспериментально изучено влияние эколого - социально - образовательной среды и эколого-психологического тренинга на формирование и коррекцию экологического сознания детей.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширят научные представления об условиях, средствах и критериях эффективности экологического образования в формировании экологического сознания подрастающего поколения, в частности, детей дошкольного возраста, а
также о способах повышения квалификации педагогических работников в этом процессе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что проведенное эмпирическое исследование и полученные в его ходе данные (сенситивный период формирования экологического сознания детей, возрастные стадии его развития) позволят реализовать предложенную модель психолого - педагогической деятельности по формированию экологического сознания в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Выявленные психологические критерии эффективности экологического образования в условиях ДОУ могут быть использованы исследователями в разработке диагностического инструментария экологического сознания детей дошкольного возраста.
Методическая разработка эколого-психологического тренинга и программы по экологической психологии апробированных в условиях дошкольного, начального школьного, вузовского образования, курсах повышения квалификации педагогических работников позволят преподавателям ВУЗов, воспитателям, педагогам-психологам ОУ и ДОУ активизировать свою деятельность в процессе коррекции экологического сознания всех субъектов педагогического взаимодействия.
Методологической основой исследования являются философско- этические теории и концепции, раскрывающие проблему формирования сознания и экологического сознания, в частности, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека, теории и концепции научного и морального познания.
Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи о рефлексивной природе сознания и мышления человека Г.В. Акопова, В.П. Зинченко, В.В. Знакова, СЮ. Степанова и др; о единстве сознания и деятельности И.Я.Зимней, А.Н. Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, С.Л. Рубинштей-
12 на и др.; о роли среды в развитии ребенка В.В. Авдеева, Л.С. Выготского, Г.А Ковалева, В.И. Панова; В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, В.А. Левина и др.; о закономерностях психологического развития детей дошкольного возраста и особенностях восприятия ими природных объектов В.П.Арсентьевой, Л.А. Вен-гера, В.А.Горбачевой, В.В. Давыдова, Р.Н. Ибрагимовой, Д.Ф.Петяевой, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина и др.; о системной психологической типологии субъективного отношения к природе С.Д. Дерябо, В.А.Ясвина; об установках в контексте проблемы формирования сознания Г.В.Акопова, В.М.Бехтерева, Л.П. Буе-вой, В.В.Ганзена, Ш.А.Надирашвили, Д.Н. Узнадзе, и др.; о целях и задачах современного экологического образования, базирующегося на новой экологической парадигме - экоцентризме А.Г.Бусыгина, С.Н. Глазачева, С.Д.Дерябо, И.Д.Зверева, Д.Н.Кавтарадзе, Б.Т. Лихачева, Т.М.Носовой, В.И. Панова, Н.А.Рыжовой, С.А.Суравегиной, В.А.Ясвина и др. Методы исследования:
- теоретико-методологический анализ литературы по проблеме исследования
организационные: констатирующий и формирующий эксперимент, метод контрольных групп; эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование (опросник «Натурафил» В.А. Ясвина С.Д.Дерябо; вербально-ассоциатавная методика «ЭЗОП» (знания, эмоции, охрана, польза) В.А. Ясвина С.Д. Дерябо; авторский опросник «Мировосприятие дошкольников»;
методы обработки данных: анализ средних значений, t- критерий Стьюдента, F - критерий Фишера.
Достоверность результатов исследования достигнуты избранным методологическим подходом к проблеме, соответствием научного аппарата предмету и задачам исследования, применением апробированного инструментария проведения психологических исследований, ре-
13 презентативной выборкой исследования, проверкой результатов при помощи стандартных методов статистической обработки.
Апробация и внедрение. Экспериментальной базой исследований являлись: дошкольное образовательное учреждение № 183 Октябрьского района г.Самары (экспериментальная программа по экологическому воспитанию «Дом под крышей голубой», эколого-психологический тренинг для детей дошкольного возраста), педагогический колледж г. Чапаевск, Самарский филиал Московского городского педагогического университета, Самарский институт повышения квалификации педагогических работников, Центр развития образования г. Самары (программа по экологической психологии, эколого-психологический тренинг).
Основные положения и результаты исследования обсуждены на расширенном заседании кафедры зоологии, экологии и психологии образования Самарского государственного педагогического университета и кафедры психологии Самарского филиала Московского городского педагогического университета (2001-2003гг); Всероссийской научно-практической конференции «Эколого-биологические проблемы Волжского региона и Северного Прикаспия» Астрахань, 1998г.; межрегиональной научно-практической конференции «Экологические проблемы Среднего Поволжья». Ульяновск, 1999.; 2-ой Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность». Самара, 1999г.; Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы Северо-Запада: экология и образование», Санкт-Петербург, 1999 г.; Международной научно-практической конференции «Экологическое и биологическое образование: методология, теория и методика», Москва, 2000г.; Международной научно-практической конференции «Городская культура как социокультурное пространство развития личности», Самара 2001г.; Всероссийской научно-практической конференции «Герценовские чтения, посвященные памяти Герда». С.-Петербург, 2001г. и др.
Современные подходы к проблеме формирования экологического сознания в системе образования
Ядро сознания - знания. Ощущения, восприятия и представления - это уровень чувственного сознания. Логическое мышление - высший уровень осознания действительности. Это интеллектуальная форма сознания. Сознание проявляется также в форме воли и чувства. Понимание сознания в психологии и философии обычно исходит из двух принципов: из признания его функцией мозга и из того, что оно есть отражение внешних воздействий. Классические труды И.М. Сеченова, И.П. Павлова, И.Е. Вернадского, А.А. Ухтомского и их последователей раскрыли рефлекторную природу психики и дали возможность понять сознание, как систему активной деятельности, которая формируется под влиянием внешнего мира. Но отражательная деятельность мозга характеризуется не только ее функциональными механизмами, но и ее содержанием, т.е. тем, что именно отражается мозгом в реальной действительности. [153] Таким образом, в структуру сознания, входят познавательные процессы, с помощью которых человек постоянно обогащает свои знания, - это первая характеристика сознания. К числу этих процессов могут быть отнесены ощущения и восприятия, память, воображение и мышление. С помощью ощущений и восприятия при непосредственном отражении воздействующих на мозг раздражителей в сознании складывается чувственная картина мира, каким он представляется человеку в данный момент. Память позволяет возобновить в сознании образы прошлого. Воображение - строить образные модели того, что является объектом потребности, но отсутствует в настоящее время. Мышление обеспечивает решение задач путем обобщения знаний. Вторая характеристика сознания - закрепленное в нем отчетливое различие субъекта и объекта. Человек, впервые в истории органического мира выделившийся из него и противопоставивший себя окружающему, продолжает сохранять в своем сознании противопоставления и различия. Он, единственный среди живых существ, способен осуществить самопознание, т.е. обратить психическую деятельность на исследование самого себя.
Третья характеристика сознания - это обеспечение целеполагающей деятельности человека, при этом складываются и взвешиваются ее мотивы, принимаются волевые решения, учитывается ход выполнения действий, вносится все необходимые корректировки и т.д.
Четвертая характеристика сознания - включение в его состав определенного компонента. В сознание человека неизбежно входит мир чувств, где находят отражение объективные и, прежде всего, общечеловеческие отношения, в которые включен человек. [140, 141]
М. Бехтерев высшую ступень (форму) сознания (самосознания) определяет «как то состояние внутреннего мира, когда человек с одной стороны, обладает способностью по произволу вводить в сферу сознания те или другие из бывших прежде в его сознании представлений, с другой - может давать отчет о происходящих в его сознании явлениях, о смене одних представлений другими, иначе говоря, может анализировать происходящие в нем самом психические процессы». [24, с. 10] Он называет сознание этого уровня способностью самопознания и считает ее «характеристичнейшим признаком полного сознания» (в современной терминологии - рефлексия). Представляется важным также введенное им понятие «объем сознания», т.е. предельное количество представлений, одновременно содержащихся в сознании. [24, с. 14] Выделенные В.М. Бехтеревым формы (ступени, уровни) сознания могут являться предметом исследования экологического сознания. Д.Б. Эльконин интерпретирует двойственность (бинарность) строения сознания по Л.С. Выготскому (системная и смысловая структура [43, с. 156-167] как структуру психологических процессов: памяти, мышления, восприятия и т.д., системность и обобщение как главную функцию сознания (смысловая структура). [205, с. 28]
Бинарная структура сознания по В. Н. Мясищеву выражена следующим образом: «в понятие сознание входит как знание, «осознание» объектов внешнего мира, так и отношение человека к осознаваемым объектам». [128, с. 13]
Несколько иной подход к проблеме сознания приведен в определении В.В. Давыдова: «Сознание - это воспроизведение человеком идеального образа своей целеполагающей деятельности и идеального представительства в ней позиций других людей». [57, с. 37] Следует отметить, что используемое в этом определении понятие идеального означает коллективно созданный людьми мир духовной культуры, мир исторически складывающихся и социально зафиксированных всеобщих представлений. [57, с. 37] Не менее интересным представляются понятие «расширение сознания» Ю.М. Орлова и направления расширения сознания, выделенные В.П. Зинченко. Так Ю.М. Орлов отмечает, сближая понятия сознания и «волевого внимания» (произвольного действия), что «...чем больше... жизненных функций становится объектом... волевого внимания, тем шире и полнее... сознание, чем больше привычного и механического, тем уже сознание». [142, с. 69]
Теоретическое обоснование сенситивного периода в формировании экологического сознания в дошкольном возрасте
В отечественной психологии анализ системы личностных отношений был впервые проведен А.Ф. Лазурским, идеи которого получили развитие в психологической концепции отношений личности В.Н. Мясищева. [126]
В свою очередь, именно на основе этой концепции в психологической психологии были разработаны параметры субъективного отношения к природе, его психологическое содержание, типология и т.д. [63, 219, ]
Согласно концепции отношений личности В.Н. Мясищева, содержание отношениям личности задает объективная деятельность, но субъектами их делает система аффективных, смысловых переживаний личности в связи с воспринимаемой действительностью.
Многообразные связи личности с окружающим миром определяют инте-гративную структуру личности, ее внутренний мир. Сформировавшиеся устойчивые личностные свойства регулируют объем и меру активности социальных контактов, образуя собственную среду развития. При этом происходит взаимообусловленность двух интегративных структур - самой личности социального окружения.
Отношение к природе включено в систему ответственных отношений каждого человека. Оно предстает как сознательные, избирательные связи человека с различными природными объектами и явлениями. Оно проявляется в виде потребности (основное решение), а также эмоциональных отношений любви, привязанности, равнодушия и т. д. Отношение человека к природе определяется тем, насколько глубоко нормативно-ценностные аспекты понятия природы взаимодействуют с его абсолютной системой ценностей. Специфика экологиче 28 ских ценностных ориентации состоит в универсальности: они охватывают свойства природы как всеобщей ценности - не только практические, утилитарные, но и познавательные и эстетические. Естественно, что субъективная оценка ценности природы человеком не всегда совпадает с ее объективной ценностью. Поэтому воспитатель всегда преодолевает данное противоречие, стремясь развить в ребенке, подростке, юноше понимание уникальной ценности природной среды, сформировать экологическую ответственность. Экологическая ответственность связана с такими качествами личности, как самоконтроль, умение предвидеть ближайшие и отдаленные последствия своих действий в природной среде, критическое отношение к себе, к другим и т. д. Добровольное соблюдение моральных требований, связанных с отношением к природе, предполагает развитую убежденность в необходимости подобного поведения, а не страх за возможное наказание и осуждение со стороны окружающих. [51, с. 3- 6; 52, с 13]
Поэтому А.Н. Леонтьев считал, что «подлинно содержательная, а не формальная характеристика психического развития ребенка не может отвлекаться от развития его реальных отношений к миру, от содержания его отношений. Она должна исходить из их анализа, ибо иначе невозможно понять особенности его сознания» [103, с.218]. Именно при анализе сознания как отражения действительности, отмечал В.Н. Мясищев, возникает объективная возможность говорить об отражении в нем отношения. [127] С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин определяют сущность субъективного отношения с помощью следующей модели. На исходном этапе: 1) потребность личности; 2) объект или явление мира; 3) та или иная объективная связь между ними. [63, 219] Затем объективная связь получает свое субъективное отражение во внутреннем мире, в результате чего объективное в своей основе отношение приоб 29 ретает характер субъективного отношения личности. Субъективное отношение к объектам и явлениям мира определяется тем, какие именно потребности и в какой степени они «запечатлены» в них. [63, 219]
Выше указанные авторы использует целый ряд параметров для характеристики субъективного отношения личности к природе. В качестве базовых он выделяет (по Б.С. Ломову) такие параметры, как модальность, интенсивность, широта, осознанность, которые характеризуют запечатленность потребностей в объектах и явлениях природы самой по себе. Для описания взаимосвязи природы с другими характеристиками он приводит параметры второго порядка: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, сознательность. [63,с.22; 111; 219]
Именно базовые параметры: 1) структурно-содержательный - широта (т.е. в каких именно объектах или явлениях природы запечатлены потребности); 2) структурно-динамический - интенсивность (т.е. в какой степени запечатлены потребности личности в объектах и явлениях природы, насколько они являются для нее значимыми и в каких сферах и в какой степени проявляется субъективное отношение); 3) степень осознанности (т.е. в какой мере личностью осознается запечатленность потребностей в объектах и явлениях природы, насколько она отдает себе в этом отчет), были взяты нами в качестве предмета исследования экологического сознания ближайшего окружения детей дошкольного возраста (родители, воспитатели) как элементы среды.
Субъективный компонент экологического сознания, включающий в себя, с одной стороны, отношение личности к познавательной деятельности, а с другой стороны - к познаваемым экологическим нормам и правилам экологического поведения, может быть рассмотрен с точки зрения существующих 2-х направлений понимания явления социальной установки (аттитюда) в современной зарубежной психологии [34,с. 128].
Психологическая характеристика программы «Дом под крышей голубой».
Важнейшую роль в формировании отношения к природным объектам имеет характер поступающих от них стимулов, что необходимо учитывать при организации воспитательно-образовательной экологической среды («живой уголок», «уголок природы» и.т.д). Лауреат Нобелевской премии К. Лоренц, исследуя поведение животных, установил, что из всей совокупности стимулов, получаемых животным из мира, можно выделить особую группу ключевых стимулов, которые он назвал релизерами (от англ. release — высвобождать, спускать). Сущность релизеров заключается в том, что животное дает на них ту или иную строго определенную реакцию, даже встречаясь с ними впервые. Например, обезьяны, выращенные в лаборатории, впадают в состояние ужаса и паники при первом же предъявлении им змеи, более того, даже отрезка шланга.
Определенные релизеры природных объектов могут оказывать свое воздействие и на человека. Д. Мак-Фарленд говорит, например, об инстинктивном распознавании людьми сигнальных раздражителей животных, играющих важную роль в социальном поведении человека.
Анализируя межвидовую коммуникацию, он пишет: «Например, форма головы ребенка — важный фактор, вызывающий родительские чувства у взрослого человека. Неоднократно отмечалось, что люди также реагируют на подобные особенности молодых животных». [63,219] Например, такими особенностями головы животных и человека в период младенчества являются: укороченная лицевая часть, округлая форма, высокий лоб, большие размеры относительно всего тела. Об этом же пишет и Я. Линблад: «Нам присуще инстинктивное стремление заботиться о маленьких, пухлых, неуклюжих, большеглазых суще 55 ствах — попросту говоря, о детях. Почти такую же нежность вызывает у нас какой-нибудь "славный" зверь, если он пухленький, пушистый, да еще и с большими доверчивыми глазами. Вот почему медвежата пользуются таким успехом и почему во всем мире так популярен игрушечный медвежонок, копия одного из самых известных австралийских сумчатых — трогательного коалы». [107,108, с. 12, 13]
Таким образом, отдельные релизеры (или целые их комплексы), присущие природным объектам, могут формировать у человека устойчивое одобрительное эмоциональное отношение к ним, т.е. симпатию. В свою очередь, воздействие на человека других релизеров может вызвать противоположную реакцию — неприязнь.
В то же время необходимо отметить, что между воздействием релизеров на животных и человека существует принципиальное различие: животное дает на релизер строго определенную, безусловно-рефлекторную, реакцию, воздействие релизеров на человека всегда так или иначе опосредовано всем его внутренним миром. На разных людей одни и те же релизеры действуют несколько по-разному, на одного и того же человека одни и те же релизеры также могут влиять различным образом в зависимости от ситуации: его настроения в данный момент, контекста и т.д.
В связи с этим С.Д. Дерябо предложил использовать для обозначения ключевых стимулов, влияющих на процесс формирования субъективного отношения к природным объектам, термин «психологический релизер», чтобы подчеркнуть эту разницу с просто «релизером». [63]
Такие стимулы можно классифицировать в зависимости от того, на какие сенсорные системы они воздействуют: визуальные, аудиальные, тактильные, обонятельно-вкусовые. Визуальные релизеры воспринимаются зрительным анализатором и связаны в первую очередь с цветом, формой, очертаниями силуэта, симметрией, пропорциями, величиной, размерами, светотеневыми особенно 56 стями и т.д. Положительное эмоциональное восприятие природного объекта может быть обусловлено, например, относительно большими глазами, которые характерны для ночных и сумеречных животных (например, совы). К положительным естественным релизерам можно отнести также длинные уши у зайцев и кроликов, пустынного ушастого ежа или лисицы-фенек. Разноцветные птицы, особенно с длинными перьями хвоста (петух) или хохолками (какаду), также воспринимаются положительно.
Аудиальные релизеры действуют через слуховой анализатор и связаны со звуковыми характеристиками: тон, тембр, ритм, высота и т.д. Аудиальные релизеры положительной модальности — это мелодичное пение птиц, журчание ручья, тихий шум листвы («зеленый шум»), кукование кукушки и т.д. К отрицательным, можно отнести, например, карканье вороны, пронзительные крики некоторых лесных птиц (многих из попугаев), «леденящее душу» уханье филина и т.п. Тактильные релизеры связаны с воздействием на комплекс тактильных и температурных рецепторов различных динамических свойств объектов, осязаемых свойств их поверхности и т.д. Положительные эмоции возникают у людей, когда они соприкасаются с мягкими, пушистыми, теплыми объектами. Это может быть кролик или кошка, мягкая верхняя губа лошади или ухо спаниеля. К отрицательным, можно отнести соприкосновение с холодными и скользкими объектами, такими, например, как лягушка.
Программа по экологической психологии как фактор повышения квалификации педагогических работников в формировании экологического сознания детей
К сожалению, исследований, посвященных усвоению детьми этических норм и развитию у них моральных чувств, очень мало. Вместе с тем имеющиеся материалы позволяют утверждать, что « дошкольный возраст - это тот период, когда происходит интенсивное усвоение первичных этических норм поведения и формирование связанных с ними моральных переживаний» (См. там же, с. 130). Мы полностью разделяем эту точку зрения и согласны с тем, что в дошкольном возрасте чрезвычайно интенсивно усваиваются общественные функции взрослых, их отношения к предметам и друг к другу. «Принятие детьми дошкольного возраста этических норм и формирование моральных чувств — часть общего процесса активного проникновения ребенка в жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и поступков» (там же).
Д.Б.Эльконин, основываясь на имеющийся фактический материал, опровергает представление о том, будто детям дошкольного возраста недоступна никакая другая этика, кроме этики эгоцентризма. Здесь следует отметить, что эгоцентризм, по нашему мнению, характерен больше для младшего дошкольного возраста в период кризиса 3-х лет. Мы также согласны с опровержением точки зрения того, что дошкольник - существо асоциальное, чуждое каких бы то ни было этических норм, которому недоступны моральные чувства, и который руководствуется в своей жизни только получением собственного удовольствия, и считаем верным опровержение представления о каких бы то ни было врожденных моральных чувствах - они усваиваются. «Дошкольный возраст выступает как возраст интенсивного усвоения моральных чувств. Особенно важно, что усвоение чувства долга, связанное с выполнением моральных правил взаимоотношений с другими людьми (взрослыми, сверстниками, младшими), и формирование долга в качестве мотива деятельности имеют важнейшее значение для перехода к обязательному школьному обучению» [206, с. 130]. В. А. Горбачева проследила формирование оценки и самооценки у детей старшего дошкольного возраста в процессе наблюдения за овладением детьми игрой в шашки [206, с.140-141]. Сопоставляя объективные результаты игры с оценками товарищей и самооценками самих детей, В. А. Горбачева приходит к заключению, что «детские оценки товарищей в их шашечных играх почти целиком совпадают с оценками, которые мы должны были дать им на основании более тщательно учтенного нами материала наблюдения». Вместе с тем она указывает на зависимость, существующую между объективностью и точностью оценки, с одной стороны, и степенью усвоения детьми правил - с другой. Анализируя полученные данные, В. А. Горбачева приходит к следующим выводам. Дети старшего дошкольного возраста (6-7 лет) вполне могут оценивать отдельных товарищей и себя в конкретной деятельности (игры в шашки). В качестве критериев оценки и самооценки они берут одни и те же объективные показатели. Объективность и точность оценки растут по мере освоения детьми правил игры. Высокие возможности оценки и самооценки были обнаружены В. А. Горбачевой и в других видах деятельности дошкольников. Б. Г. Ананьев справедливо считает, что самооценка - наиболее сложный продукт сознательной деятельности ребенка. «Большим достижением,- пишет он, - в развитии дошкольника, которое позволяет отделять оценку себя от оценки другого (отождествленных в предметной оценке), является переход от предметной оценки другого к оценке другого и внутренних состояний самого себя. Это достижение является прямым продуктом успешной совместной воспитательной работы дошкольного учреждения и семьи, развивающих в детях элементы морального сознания» [10, Т.П., с. 118].
Таким образом, к концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка, содержание которой — состояние умений, связанных с выполнением практической деятельности, и моральные качества, выражающиеся в подчинении или неподчинении правилам поведения, выделенным в данном коллективе. Не менее важное значение, отмечает Д.Б.Эльконин, имеет открытие и осмысливание ребенком во второй половине дошкольного возраста своих собственных переживаний, которые чаще связаны у ребенка с его взаимоотношениями со взрослыми и другими детьми, с выполнением моральных норм, заданий со стороны взрослых и т. д. Гамма этих переживаний у ребенка дошкольного возраста довольно велика: радость и печаль, жалость, злость, огорчение и т. д. Ребенку приходится общаться со взрослыми по поводу не только внешних действий, но и своих внутренних состояний и переживаний. Речевое общение приводит к тому, что ребенок вынужден называть свои внутренние состояния, а следовательно, отделять одно от другого и обобщать их. Ребенок раннего и первой половины дошкольного возраста имеет разнообразные внутренние состоя 96 ния и переживания, но еще не знает их. Он огорчается и радуется, сердится и стесняется, но не понимает, что он именно радуется или обижен. Благодаря речевому общению возникает понимание своих собственных переживаний и осмысленная ориентировка в них. Можно сказать, что к концу дошкольного возраста ребенок открывает для себя существование своих собственных переживаний. Он теперь не просто радуется, обижается, сердится, но и говорит: «я рад», «мне было обидно», «мне стыдно», то есть он знает, какие именно переживания он испытывает. Исходя из выше сказанного, мы можем сделать вывод, что способность ребенка старшего дошкольного возраста выразить свои чувства, свои переживания позволяет провести диагностику переживаний по поводу общения с природными объектами.
