Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ МЫШЛЕНИЯ
1.1. Мышление в профессионально-педагогической деятельности 10
1.2. Теоретическое мышление-основа профессионализма педагога 19
1.3. Педагогическое мышление как форма профессионального мышления 26
ГЛАВА II. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
2.1. Особенности содержания и методов воспитания и обучения детей дошкольного возраста 38
2.2. Профессиональная деятельность педагога дошкольного учреждения 49
2.3. Особенности профессионального мышления педагога дошкольного учреждения 68
ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
3.1. Задачи, организация и проведение констатирующего эксперимента исследования 87
3.2. Организация и проведение формирующего эксперимента исследования 106
3.3. Результаты экспериментальной работы, их обобщение
и выводы 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
БИБЛИОГРАФИЯ 142
ПРИЛОЖЕНИЯ 167
- Мышление в профессионально-педагогической деятельности
- Особенности содержания и методов воспитания и обучения детей дошкольного возраста
- Задачи, организация и проведение констатирующего эксперимента исследования
Введение к работе
Дошкольный возраст является уникальным периодом развития личности. Трудно переоценить значение развития на этапе дошкольного детства. В отличие от последующих возрастных этапов именно в этот период обеспечивается общее развитие ребенка - своего рода фундамент для любых специальных знаний, умений и отношения к миру. Основное значение имеют поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для дошкольного возраста, так как заложенные в нем уникальные возможности больше не повторятся и что-то наверстать в дальнейшем окажется трудно или совсем не осуществимо. Поэтому главным ориентиром в развитии дошкольного образования должно стать обеспечение условий для полноценного проживания ребенком этого периода жизни.
Современный детский сад переживает трудный период. Жизнь требует совершенно новых подходов к воспитанию детей в социокультурной среде, которая должна быть гуманизированной, комфортной и безопасной, способствовать позитивной самореализации, удовлетворению творческих интересов и склонностей. Очень важно, чтобы на этом этапе с детьми работали люди, не только понимающие степень ответственности, которую они берут на себя за воспитание детей, но и знающие сущность педагогического процесса, особенности и закономерности педагогического влияния на детей, умеющие ясно видеть близкие и далекие цели в воспитании и развитии дошкольников, правильно выбирать методы и средства педагогического воздействия, грамотно анализировать достигнутые результаты.
Главным фактором в решении этих основных задач, стоящих перед дошкольным учреждением, выступает сегодня кадровое обеспечение педагогического процесса.
В подготовке педагогических кадров всех категорий дошкольных работников сложилась единообразная инерционная система, в которой практи
чески не дифференцировано содержание образования специалистов, выполняющих разные функции и работающих в разных условиях. Воспитатели, методисты, заведующие получают одинаковую подготовку. В процессе обучения будущие педагоги не овладевают практическими профессиональными навыками - умениями играть и общаться с ребенком, сотрудничать с родителями. Их подготовка не соответствует мировым стандартам, не ориентирована на качественные показатели, новые принципы обучения, сохраняет разрыв между общекультурным и профессиональным, традиционным и проблемным, экстенсивным и интенсивным, информационным и развивающим обучением. Существующая система подготовки, как показывает практика, сдерживает формирование у будущего педагога дошкольного учреждения готовность к педагогическому творчеству, сотрудничеству и сотворчеству со своими воспитанниками, их родителями.
Характер подготовки специалистов дошкольного воспитания не способствует формированию системного видения педагогической действительности, в результате чего педагогическая деятельность распадается на ряд слабо связанных друг с другом функциональных деятельностей.
Кроме того, для настоящего времени характерно возникновение такого социально-педагогического явления как домашнее воспитание детей, осуществляемое гувернером, появление новых типов дошкольных учреждений. Для работы в них нужны педагоги, ориентированные на новую образовательную парадигму, способные иметь установки, направленные на развитие ребенка, быть готовыми к проектированию собственных действий в зависимости от конкретных условий. Становлению такого педагога способствует образовательный процесс, в основе которого лежит задача развития профессионального мышления студентов.
Таким образом, назрела острая необходимость в коренном обновлении системы педагогического образования. Первоочередная мера для решения
этой проблемы - формирование профессионального мышления у будущих педагогов дошкольного учреждения, так как именно такое мышление «дает возможность .... специалистам обновлять знания, повышать свою квалификацию, хорошо ориентироваться в стремительном потоке разнообразной информации, и самое главное - творчески мыслить и находить новые оригинальные способы решения профессиональных задач» [10; 3].
Решение этой проблемы имеет особенно большое значение при подготовке педагогов дошкольного учреждения, деятельность которых отличается специфически сложным и творческим характером. Педагог - воспитатель несет полную ответственность за осуществление воспитательно-образовательного процесса, в котором путь «проб и ошибок», допустимый в какой-то мере при освоении других профессий, чреват серьезными последствиями как для самого педагога, так и прежде всего для его воспитанников, которых он не только воспитывает и обучает, но и обеспечивает уход за ними, несет ответственность за жизнь и здоровье каждого ребенка.
Именно поэтому поиск путей совершенствования подготовки будущих специалистов — педагогов является важной стороной педагогической деятельности высшей школы.
С учетом этого нами была определена тема исследования «Психологические условия формирования профессионального мышления у будущих воспитателей дошкольного учреждения».
Цель исследования - выявить и научно обосновать эффективность психологических условий формирования профессионального мышления у будущих педагогов дошкольных учреждений.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов в педвузе.
Предмет исследования - психологические условия формирования профессионального мышления у студентов - будущих воспитателей дошко
льного учреждения.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой эффективность формирования профессионального мышления у будущих педагогов дошкольного учреждения достигается рядом психологических условий, которые обеспечивают целостную систему профессионально направленной интеллектуальной деятельности студентов в учебном процессе и в период педагогической практики. Такими психологическими условиями являются:
1. Развитие основных компонентов теоретического мышления - содержательного анализа, рефлексии и внутреннего плана действий.
2. Поддержание устойчивой положительной мотивации к профессиональному обучению.
3. Освоение способов педагогической деятельности посредством решения профессиональных задач.
В ходе исследования решались следующие задачи:
1. Исследовать сущность, содержание и особенности профессионального мышления педагога дошкольного учреждения и реальный процесс развития данного мышления у студентов.
2. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить психологические условия формирования профессионального мышления у студентов в процессе профессиональной подготовки в педвузе.
3. Разработать практические рекомендации по формированию у будущих педагогов дошкольного учреждения профессионального мышления.
Методологической основой исследования явились философские (Г.В. Гегель, Э.В. Ильенков) и психологические теории мышления, психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев), современная психологическая теория о двух типах мышления (В.В. Давыдов), методологические концепции педагогического мышления, диалектический метод познания и т. д.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; наблюдение за ходом учебного процесса; анкетирование, проведение бесед с преподавателями и студентами; экспертные оценки разработанных исследовательских материалов; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); решение учебных и профессиональных задач; математические методы обработки материалов эксперимента.
Исследование проведено в несколько этапов. Первый этап (1995 -96 гг.) - изучение психолого-педагогической и методической литературы, определены задачи исследования, проведен констатирующий эксперимент, изучен передовой педагогический опыт. Второй этап (1996 - 99 гг.) заключался в выявлении и обработке условий формирования профессионального мышления, отрабатывались методика эксперимента и его формирующий процесс, уточнялась рабочая гипотеза, обрабатывались результаты эксперимента. Третий этап (1998 - 99 гг.) - проведен контрольный эксперимент с целью проверки и доказательства гипотезы исследования и позволивший оценить эффективность разработанных условий и провести их уточнение.
Базой исследования явился факультет дошкольного воспитания Мордовского педагогического института имени М.Е. Евсевьева.
Научная новизна исследования заключается в том, что раскрыты сущность, содержание и особенности профессионального мышления педагога дошкольного учреждения; определены психологические условия формирования изучаемого мышления у будущих воспитателей; разработаны критерии качественных показателей сформированности профессионального мышления у студентов - будущих педагогов детских дошкольных учреждений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные психологические условия формирования профессионального мыш
ления у студентов помогут в организации и проведении специальной и систематической работы в педвузах в этом направлении, в частности, на факультете дошкольного воспитания; критерии и оценки уровня сформированное™ данного мышления у студентов позволят вузовским преподавателям своевременно и эффективно контролировать качественный уровень развития профессионального мышления у студентов и продуктивность работы по решению своих задач.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретическое и экспериментальное исследование позволило выделить рассудочно-эмпирический и теоретический (разумный) типы профессионально-педагогического мышления педагога дошкольного учреждения. Для профессионально- педагогического мышления рассудочно - эмпирического типа характерно использование метода аналогий, при котором осуществляется простое сравнение без проникновения в глубину процесса того или иного педагогического явления. В основе разумного типа профессионального педагогического мышления лежит анализ логики изменения внутренних процессов педагогического явления.
2. Под профессионально - педагогическим мышлением теоретического типа следует понимать умственную деятельность, обеспечивающую постановку и продуктивное решение системы психолого-педагогических и част-нометодических задач, подчиненных обобщенным целям воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста.
3. Определяющим условием эффективности формирования профессионального мышления является обеспечение необходимого сочетания объективных условий (предметно-профессиональная направленность учебного материала; создание объективной ситуации учебно-воспитательной работы, которая требует реализации соответствующих знаний и умений студентов) и субъективных условий (развитие основных компонентов теоретического
мышления - анализа, рефлексии и внутреннего плана действий; поддержание устойчивой положительной мотивации к профессиональному обучению; овладение способами педагогической деятельности посредством решения профессиональных задач).
Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в исследовании, обеспечены адекватностью логики и методов исследования цели, предмету и задачам исследования, вариативностью экспериментов, применением при анализе и обобщении экспериментальных данных методов математической статистики, апробацией результатов исследования путем организации опытной работы на факультете дошкольного воспитания Мордовского госпединститута.
Апробация работы. Представленные в диссертации результаты апробировались в процессе экспериментальной работы автора; на вузовских семинарах и конференциях; заседаниях кафедр психологии и дошкольной педагогики и психологии Мордовского университета и Мордовского госпединститута; материалы исследования использовались в лекционных курсах для студентов. По теме диссертации опубликовано 7 статей.
Мышление в профессионально-педагогической деятельности
Присутствие мышления во всех проявлениях человеческой активности обозначило известную сложность его психологических исследований, вынужденных рассматривать все многообразие предметных задач, либо в своих абстракциях приближаться к уровню философских обобщений. И та и другая крайность приводят к утере его собственно психологического содержания, поэтому закономерным для настоящей психологической ситуации следует признать направление на дифференцировку различных видов мышления в соответствии с исследовательскими задачами.
Изучение мышления в связи с профессионализацией труда и ряда форм социальной практики является наиболее актуальным. Как объект исследования мышление в данном случае привлекательно тем, что характерные для него установки на объективность, всеобщность и продуктивность нередко отделяют от социальности и часто изображают логику мышления только как повторение внутренней логики познаваемого предмета. Постановка вопроса о влиянии системы профессиональной организации труда на наличное мышление позволяет конкретнее представить социальную детерминированность мышления.
Современные психология и философия единодушны во мнении, что человеческая деятельность - это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью. Профессионально-педагогический труд также представляет собой сложный сплав компонентов как внутренней, так и внешней деятельности. Как и в любом другом труде внутренняя деятельность (мышление) выполняет роль организатора по отношению к внешней. Профессионально-педагогическая деятельность функционирует при наличии очень большого количества компонентов (элементов). В то же время она не сумма этих компонентов, не сумма функций субъекта (ов) воспитания и обучения, а сложная динамическая система, образующая многоплановые межфункциональные отношения. Отдельные компоненты педагогической деятельности занимают в ней свое определенное структурное место в тот или иной отрезок времени.
Взаимодействия компонентов педагогической деятельности весьма специфичны, имеют отражательный характер, проявляют селективность (избирательность) по отношению к многообразию связей. Все эти особенности педагогической деятельности и определяют место мышления при ее функционировании.
Мышление выступает в качестве операциональной стороны продуктивной деятельности педагога. Содержание последней представляет собой совокупность видов деятельности, обеспечивающих целостную организацию воспитательно - образовательного процесса. Операциональная же сторона -это действия с суждениями, понятиями, теориями. Содержательная и операциональная сторона профессиональной деятельности педагога выступают в единстве.
В операциональной стороне проявляются все формы и закономерности мышления. Ведущими для всякого мышления являются общие законы логики, причем логики диалектической. И.Я. Лернер довольно полно сформулировал общие требования диалектики к мышлению ([143; 144]):
- охватывать явление всесторонне, во всех его связях, насколько это возможно на том или ином этапе познания;
- рассматривать предмет в его развитии, «самодвижении»;
- применять практику как критерий истины и как показатель значения явления для общества, для человека; - изучать каждое явление конкретно, в свойственных ему условиях;
- рассматривать явление в противоречиях, обуславливающих его движение;
- выяснять количественные изменения явления и его скачкообразный переход в новое качество;
- рассматривать развитие явления с точки зрения отрицания на определенном уровне и проявления его свойств на новом уровне в сочетании с другими, новыми чертами.
Реальный педагогический процесс полон противоречий, связей, отрицаний, накопления данных и перехода на новый уровень. Этот процесс в его объективном содержании и значении становится интеллектуальным достоянием педагога, отражается в его сознании логическими категориями.
Особенности содержания и методов воспитания и обучения детей дошкольного возраста
Дошкольное учреждение является первой ступенью системы непрерывного образования, основным звеном единой системы общественного дошкольного воспитания, важнейшим социальным институтом общества. Дошкольному учреждению принадлежит ведущая роль в воспитании и развитии детей дошкольного возраста, подготовке их к обучению в школе.
Дошкольное учреждение является воспитательно-образовательным учреждением. Наряду с социальными функциями, оно решает конкретные задачи по уходу, воспитанию и обучению детей.
Функциями дошкольного учреждения являются:
- охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей;
- забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка;
- взаимодействие с семьей в целях обеспечения полноценного развития детей;
- обогащение опыта воспитательного общения детей, их социальных контактов [117].
Кроме того, дошкольное учреждение несет ответственность за жизнь, физическое и психическое здоровье, эмоциональное благополучие каждого ребенка, полноценное развитие, соответствующее его возрастным и индивидуальным особенностям, эффективность избранной системы воспитания и обучения детей.
Ведущее место в педагогическом процессе дошкольного учреждения занимает воспитание детей. Оно предусматривает единство физического, умственного, нравственного, трудового, эстетического развития ребенка. Исходя из особенностей детей дошкольного возраста, указанные стороны воспитания имеют свою специфику в дошкольном учреждении: физическое воспитание детей до семи лет выступает на первый план, а умственное воспитание, хотя и играет важную роль, не может занимать такое место, как в школе. В дошкольном возрасте закладываются основы характера человека, но детям еще не доступна система понятий, идей, лежащих в основе нравственного воспитания. Привитие трудолюбия рассматривается как метод воспитательного воздействия: развитие самостоятельности, труд по уходу за растениями, животными, помощь старшим, самообслуживание. Важное значение в этом возрасте придается эстетическому воспитанию, формированию художественного вкуса. Все пять видов воспитания проводятся в основном в форме игры, интересных специальных занятий с детьми в соответствии с возрастными особенностями ([27; 94 - 96], [72; 50 - 58], [74; 18 - 20]).
Содержанием процесса воспитания в дошкольном учреждении является обеспечение условий для становления у детей общечеловеческих ценностей, формирование у них нравственных смыслов и установок - отношения к миру по законам добра, правды и справедливости ([72], [73],[74]). Основные виды воспитательных задач, которые ставит педагог в работе с детьми, следующие:
- задачи, направленные на формирование взглядов, убеждений. Главное здесь в том, чтобы систематизировать представления детей об окружающем мире: о развитии Вселенной, о добре и зле, о любви к родителям, ближнему и самому себе;
- задачи на формирование и развитие конкретных нравственных качеств личности, таких как скромность, трудолюбие и т. д.;
- задачи на развитие чувств и эмоций детей на основе знакомства с жизнью, с произведениями искусства. Смысл реализации этих задач не в том, чтобы ребенок просто усвоил и запомнил содержание занятий, а в том, чтобы вызвать переживания, эмоции и чувства, которые соответствовали бы психическому состоянию ребенка и способствовали формированию эстетических чувств;
- задачи на развитие воли. Эти задачи более всего связаны с практическими действиями ребенка. Поэтому, подбирая действия и упражнения, педагог должен учитывать их результативность ([72; 105-243],[73; 143-273], [114; 96-185]).
В центре воспитательного процесса находится ребенок - воспитуе-мый. По отношению к нему педагог выступает субъектом воспитательного процесса, воздействующим на личность ребенка с помощью специальных методов воспитания.
Методы воспитания направлены на целостное развитие и воспитание личности ребенка. Поэтому в воспитательном процессе с помощью методов воспитания педагог, воздействуя на детей, предусматривает развитие и воспитание не отдельных качеств, умений и навыков, а целостное формирование личности. С помощью методов воспитания корректируется поведение детей, формируются качества личности, обогащается опыт их деятельности, общения и отношений.
Задачи, организация и проведение констатирующего эксперимента исследования
Многоплановость развития профессиональной деятельности приводит психологическую и педагогическую теория и практику к необходимости тщательного изучения всей совокупности условий, определяющих логику ее становления. Ближайшим и выступающим наиболее отчетливо условием является система профессионального обучения, в рамках которой задаются основные направления движения человека в профессии, организуется усвоение им азов специальности и овладение достаточным минимумом средств профессиональной деятельности. Разделяя в системе профобучения педагогические и психологические условия, следует уточнить, что первые в значительно степени определяют конкретные формы и методы задания учебного предмета, учебных тем, организацию учебного взаимодействия и множество других дидактических и методических проблем внутри самого способа обучения. Способ обучения, понимаемый как способ формирования профессиональной деятельности, стратегия и тактика профобучения, базируется, в свою очередь, на психологическом анализе и представлении о генезе профессиональной ориентировки в процессе обучения, и реализуется через управление условиями формирования.
В рассмотрении психологических детерминант успешности формирования профессионального мышления у студентов мы опирались на работу Б.Г. Леонтьева, имеющую необходимые исходные позиции для целей и задач настоящего исследования [98]. Говоря о факторах развития личности, автор исходит из понимания фактора, как движущей силы, причины и условия в зависимости от аспекта рассмотрения этого процесса: «1) если процесс рассматривается как функционирование, то фактор выступает в виде условия протекания этого процесса;
2) если речь идет об изменениях в процессе, то фактор понимается как причины этих изменений;
3) если рассматривать процесс как развитие, то под фактором следует понимать его движущие силы» [там же, 106].
В настоящем исследовании рассматриваемые факторы формирования профессионального мышления понимаются как условия его формирования. Подчеркивание «психологичности» как особого качества этой группы условий, по-видимому, так же принципиально с точки зрения предмета исследования, как и, скажем, определение «физических» или «химических» условий горения, «исторических» или «географических» условий этногенеза и т.п.
Система условий является диалектической парой по отношению к механизму становления профессиональной ориентировки, и по своей функции не сводится к методическому оформления процесса формирования, хотя существенным образом его определяет. Условия представляются пассивным моментом формирования, но непременно входят в характеристику становления психологической формы и содержат в себе потенциал ее движения. Система условий выявляет и задает возможности человеческого мышления, когда объектом формирования и исследования становятся ориентировка в предметных действиях с заранее определенными показателями. Экспериментальная стратегия здесь заключается во всестороннем учете и конструировании изменения условий в соответствии с формирующейся психологической структурой с одновременным раскрытием логики изменения (моделирования) условий, и динамики становления мыслительных действий.
Следует отметить, что на данный момент не существует набора методик диагностики профессионально-педагогического мышления которые бы в полной мере соответствовали его специфике, в связи с чем встает вопрос об определенной работе по их созданию.
Экспериментальная работа нашего исследования была организована на базе групп факультета дошкольного воспитания Мордовского государственного педагогического института в 1996 - 1999 гг. Основным контингентом испытуемых были студенты 4-5 курсов дневного и заочного отделений -125 человек. Выбор студентов именно этих курсов определяется тем, что к этому времени они уже имеют достаточный объем знаний по психолого-педагогическим дисциплинам, частным методикам, в области специальных предметов.
