Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ 12
1.1. Становление понятия лингвистического мышления 12
1.1.1.К вопросу о взаимоотношении мышления и речи 13
1.1.2.Вопросы формирования мыслительных действий учащихся в процессе овладения
иноязычной речевой деятельностью 19
1.2. Проблема выделения психологических условий формирования лингвистического мышления 24
1.2.1. Характеристика специфики и содержания понятия лингвистического мышления 24
1.2.2. Формирование лингвистического мышления в структуре задач профессиональной
подготовки специалистов по иностранному языку 31
1.2.3. Анализ исследований, направленных на выявление психологических условий формирования лингвистического мышления 39
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИНГВИСТА И МЕХАНИЗМОВ ЕЕ РАЗВИТИЯ 43
2.1. Анализ содержания профессиональной деятельности лингвиста 43
2.1.1. Общая характеристика деятельности лингвиста 44
2.1.2. Анализ учения о языковых универсалиях и концепции глубинных и поверхностных структур 50
2.2. Психологические механизмы становления и осуществления профессиональной деятельности лингвиста 55
2.2.1. Психологический анализ процесса становления профессиональной деятельности
лингвиста 55
2.2.2. Деятельностный подход как основа системного построения модели лингвиста 66
2.2.3. Психологические механизмы развития деятельности лингвиста 74
2.3. Психологические условия и особенности процесса формирования мыслительной деятельности лингвиста 77
2.3.1. Вопросы становления методов профессио нального мышления в системе высшего образо
вания 77
2.3.2. Психологические условия формирования способов лингвистического мышления 83
ГЛАВА 3. ПОЭТАПНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 93
3.1. Поэтапное формирование умственных действий как метод становления развитых видов профессиональной деятельности 93
3.2. Методика и организация экспериментального формирования 98
3.2.1. Проверка исходного уровня знаний 102
3.2.2. Экспериментальное формирование способов лингвистического мышления 107
3.2.3. Итоговый контроль и анализ результатов экспериментального формирования 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 145
ПРИЛОЖЕНИЯ 166
- Становление понятия лингвистического мышления
- Анализ содержания профессиональной деятельности лингвиста
- Поэтапное формирование умственных действий как метод становления развитых видов профессиональной деятельности
Введение к работе
Современный период развития отечественной системы высшего лингвистического образования характеризуется интенсивным развитием теоретической парадигмы, с позиции которой процесс профессиональной подготовки в области иностранных языков рассматривается как формирование «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного речевого общения [208], [209], [210] и др. В настоящее время в центре внимания психологов, лингвистов, лингводидактов оказываются характеристики различных черт «вторичной» языковой личности и методы их формирования [11], [141], [211] и др. Концепция формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения, базируется на идеях антропологической лингвистики и учении о «языковой личности», истоки которых лежат в идеях академика В.В.Виноградова [21], [37],[67],[165]идр.
В ряде исследований была выдвинута и научно обоснована идея о необходимости овладения в процессе обучения иностранному языку спецификой языкового сознания, характерного для носителей данного языка [55], [98], [99], [148], [150], [171], [172] и др. Эта идея получила свое развитие в целом ряде теоретико-экспериментальных исследований по обучению иностранному языку, в которых системное представление материала осуществлено на основе концепции языкового сознания, а его усвоение - на основе планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий [28], [74], [132], [182] и др.
Проблема формирования лингвистического мышления в процессе обучения иностранному яыку являлась предметом изучения в целом ряде исследований [2], [4], [63], [64], [76], [80], [83], [138], [217], [236], [241] и др. Однако, несмотря на достаточно широкий круг освещенных вопросов, можно утверждать, что практически не исследованной является проблема
6 целенаправленного формирования у студентов лингвистического мышления, входящего в структуру профессиональной деятельности лингвиста и способствующего качественному овладению культурой иноязычного профессионального общения. В самой психологии не существует однозначного мнения относительно содержательной стороны лингвистического мышления, что существенно затрудняет решение задач, связанных с выделением психологических условий формирования лингвистического мышления студентов. Соответственно, не раскрыты психологические аспекты содержания и форм соответствующей учебной деятельности, которые во многом определяют эффективность выполнения будущим лингвистом его профессиональной деятельности.
Очевидно, что в процессе обучения в языковом ВУЗе студенты должны овладеть не только средствами иноязычной речевой деятельности в ее различных видах, но и способами лингвистического мышления, связанного с анализом языкового материала, раскрытием структурно-содержательных закономерностей языка, выявлением особенностей строения ЯЗЫКОВЫХ элементов, характерных для изучаемого иностранного языка.
Поэтому особую актуальность приобретает проблема раскрытия психологических условий формирования лингвистического мышления, что предполагает научно-обоснованный анализ его содержания, изучение форм и методов теоретической деятельности лингвиста, психологический анализ учебной деятельности студентов языкового ВУЗа, в процессе которой происходит становление их будущей профессиональной деятельности.
Цель исследования заключается в выявлении и теоретическом обосновании совокупности психологических условий формирования способов лингвистического мышления, при соблюдении которых данный процесс приобретает целенаправленный и управляемый характер.
Объектом исследования является процесс формирования способов лингвистического мышления студентов языкового ВУЗа при освоении ими иностранного языка.
Предмет исследования составляет совокупность психологических условий, учет которых необходим для целенаправленной организации и управляемого формирования лингвистического мышления при овладении студентами иностранным языком.
Для достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие задачи:
Проведен теоретический анализ психологических исследований, посвященных выявлению условий формирования мыслительной деятельности в процессе обучения иностранному языку.
Проанализированы существующие представления о содержании и способах лингвистического мышления.
На основе сформулированных представлений о лингвистическом мышлении теоретически обоснованы психологические условия процесса целенаправленного формирования лингвистического мышления студентов языкового ВУЗа.
Проведена экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы о составе и содержании психологических условиях формирования способов лингвистического мышления в процессе овладения иноязычной речевой деятельности.
Перечисленные задачи решались на базе психологической теории деятельности [43], [44], [125], [126], [178], [180] и др., концепции «вторичной» языковой личности [209],[210] и др., концепции профессионального сознания [149], [150] и др.; при проведении исследования использован комплекс научно-исследовательских методов [223] с учетом специфики их применения к предмету исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые раскрыты и обоснованы психологические условия формирования способов лингвистического мышления.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты расширяют и углубляют представления о мышлении в целом и о лингвистическом мышлении в особенности, показывают роль целенаправленного формирования его структурных компонентов для совершенствования специализированной подготовки студентов языкового ВУЗа, а также раскрывают психологические условия формирования мыслительной деятельности студентов в процессе лингвистического образования.
Практическая ценность работы состоит в том, что выявленные психологические условия формирования способов лингвистического мышления, теоретические положения, результаты и выводы выполненного исследования позволяют совершенствовать процесс целенаправленного формирования способов профессиональной мыслительной деятельности будущих лингвистов и способствуют повышению эффективности и качества их подготовки.
Перспективность исследования состоит в том, что сформулированные в работе психологические условия формирования способов лингвистического мышления могут быть положены в основу становления всех структурных компонентов лингвистического мышления при освоении как французского, так и других языков.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие положения, выносимые на зашиту:
1. Совершенствование профессиональной подготовки специалиста в процессе лингвистического образования предполагает системное решение следующих задач: формирования «вторичной» языковой личности, овладения спецификой языкового сознания, характерного для носителей данного языка, и
формирования профессионального специализированного лингвистического мышления.
2. Лингвистическое мышление, понимаемое как система способов
целенаправленного выявления структуры и содержания языковых элементов,
анализа их особенностей и взаимосвязей, раскрытия специфики фонетических,
лексических, грамматических и других явлений и закономерностей осваимого
языка, обеспечивает качественное решение профессиональных задач и
является сущностным условием осознанного и системного овладения
иностранным языком.
3. Учет выявленных психологических условий позволяет
целенаправленно сформировать у студентов способы лингвистического
мышления, обеспечивающие качественное и осознанное овладение видами и
формами иноязычной речевой деятельности.
4. В состав психологических условий формирования способов
лингвистического мышления входят:
а. целенаправленное выявление предметного содержания формируемых
мыслительных действий, обеспечивающих адекватность и обобщенность
ориентировки в предметном содержании языкового материала;
б. материализация формируемых способов лингвистического мышления
посредством построения схемы ориентировочной основы действия,
включающей всю систему действий и последовательность их выполнения;
в. мотивационная готовность студентов к целенаправленному
овладению способами раскрытия содержания и структуры языковых элементов
в их системе, при которой особенности осваимого языка являются
непосредственным предметом деятельности;
г. соблюдение в процессе формирования способов лингвистического
мышления определенной психологической последовательности этапов, что
связано с системным представлением языкового материала, его объективацией
и подбором соответствующих типов учебных заданий;
д. отработка способов анализа языковых элементов в непосредственной взаимосвязи с овладением коммуникативной речевой деятельностью.
Достоверность полученных результатов, их научная обоснованность обусловлены достаточным объемом изученной научной литературы и результатами экспериментального обучения, полученными в естественных условиях учебного процесса на факультете Гуманитарных и прикладных наук МГЛУ в сентябре-мае 1996-1997года.
Содержание исследования нашло отражение в структуре диссертации, состоящей из введения, трех глав, заключения (144 страницы печатного текста), а также библиографии, включающей 247 наименований, из них 14 -на иностранном языке, и шести приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цели и задачи, обозначены границы работы, методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, охарактеризован предмет защиты.
В первой главе рассмотрены психологические аспекты формирования мышления в процессе овладения иностранным языком; выделены существующие подходы и характеристика специфики и содержания понятия лингвистического мышления; проведен анализ исследований, направленных на выявление психологических условий формирования лингвистического мышления.
Во второй главе проведен анализ структуры и содержания лингвистического мышления; содержится общая характеристика деятельности лингвиста, раскрывается процесс становления деятельности лингвиста; проведен анализ учения о языковых универсалиях и концепции глубинных и поверхностных структур языка; выделены психологические условия целенаправленного формирования способов лингвистического мышления.
11 В третьей главе описана методика проведения стадий экспериментального исследования (констатирующей, формирующей и контрольной); проведен анализ результатов экспериментального обучения.
В заключении дается общая характеристика результатов теоретического анализа проблемы выявления психологических условий формирования способов лингвистического мышления; подводятся итоги проведенного экспериментального исследования.
Приложения содержат контрольные задания по определению показателей сформированности способов лингвистического мышления; экспериментальные задания, использованные для организации усвоения понятия глубинных компонентов предложения; образцы упражнений по построению различных типов предложений французского языка.
class1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ class1
Становление понятия лингвистического мышления
В целях раскрытия психологических условий и закономерностей формирования структуры лингвистического мышления одним их ключевых моментов настоящего исследования являлось решение вопроса относительно содержательной стороны данного понятия. Следует отметить тот факт, что в результате известной взаимосвязи мышления и речи на иностранном языке процесс становления мыслительных действий учащихся оказался связанным с овладением иноязычной речевой деятельностью, что привело к выдвижению на передний план проблемы практического владения языком в речевом аспекте. Представляется важным рассмотреть процесс развития представлений о формировании мыслительных действий в процессе освоения иностранного языка более подробноПроблема соотношения мышления и различных языковых систем в психике человека, владеющего несколькими языками, входит в круг важнейших вопросов, которые были поставлены перед целым рядом исследований, посвященных совершенствованию процесса обучения иностранному языку. Так, еще в начале века датский ученый Х.Флагстад отмечал, что нормальным процессом в речевой деятельности на втором языке является мышление на нем, а не постоянный переход от мысли на родном языке к речи на втором. Швейцарским психологом И.Эпштейном этот вопрос рассматривался с помощью специальных психологических исследований на основе ассоциативного понимания речи. В результате был сделан вывод, что мышление в известных условиях многоязычия может быть беспереводным непосредственно на одном или другом языке [233, с.7].
Действительно, непосредственные связи между мышлением и речью на втором языке закономерно начинают формироваться на начальном этапе обучения второму языку. Однако мы не можем согласиться с точкой зрения А.И.Яцикевичюса, согласно которой «нормальная речь на втором языке может быть только беспереводной, иначе говоря, так же непосредственно связанной с мышлением, как и речь на родном языке» [233, с.9].
Отметим, что все исследования формирования мыслительной деятельности учащихся в процессе освоения иностранного языка так или иначе оказываются связанными с проблемой соотношения языка и мышления, речи и мышления. Одним из фундаментальных исследований в этой области является созданная Л.С.Выготским культурно-историческая теория развития высших психических функций, центральное место которой занимает проблема опосредования психической деятельности. Исследуя генетические корни мышления и речи, Л.С.Выготский пришел к выводу, что эти две функции имеют разное происхождение, но на определенном этапе развития человека они объединяются. Как отмечал Л.С.Выготский, отношение мышления и речи в этом случае можно было бы схематически обозначить двумя пересекающимися окружностями, которые показали бы, что известная часть процессов речи и мышления совпадает и является сферой «речевого мышления»[42, с. 119]. В качестве единицы речевого мышления он выделил значение слова, которое есть, по его мнению, речь и мышление в одно и то же время. «...Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением, - писал по этому поводу Л.С.Выготский. -...Значение слова, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова» [42, с.49-50]. По мнению Л.С.Выготского, изучение развития, функционирования, строения, вообще движения этой единицы поможет выяснить вопрос о соотношении мышления и речи, вопрос о природе речевого мышления. Он также полагал, что есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления.
Идеи Л.С.Выготского получили свое дальнейшее развитие в исследованиях В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, А.Н.Соколова, и других [70], [181], [125], [126] и др.
Утверждая принцип единства мышления и речи, С.Л.Рубинштейн не считал эти явления тождественными. Согласно его взглядам, мышление не только формулируется в речи, но и формируется в ней. Понимая язык как «обозначающее отражение бытия», С.Л.Рубинштейн отмечал, что «значение слова, отражающее предмет, определяется функцией этого предмета в системе человеческой деятельности и, значит, реальными действенными общественными взаимоотношениями людей, в которые включен предмет» [179, с.341]. Следовательно, необходимо рассматривать проблему взаимосвязи речи и мышления только с учетом отношения их к деятельности, в структуре которой они развертываются.
Анализ содержания профессиональной деятельности лингвиста
С психологической точки зрения специфика профессиональной деятельности лингвиста заключается прежде всего не столько в тех конкретных формах предметной деятельности, которую он осуществляет, решая ту или иную задачу, а в том особом, профессионально устойчивом складе психики, сознания в целом, характеризующем данного специалиста и складывающемся в процессе «системогенеза» его профессиональной деятельности [225, с.46]. Если перефразировать известное выражение Ле Корбюзье, лингвист - не профессия, а образ мышления. Лингвист может работать преподавателем или переводчиком, но к решению конкретных задач, стоящих перед ним, он будет подходить специфически - именно как лингвист. Интерес к профессиональной деятельности, попытка понять ее специфику, закономерности, строение, основные средства характерны для всех этапов развития лингвистики.
Любой процесс труда предполагает наличие объективных предпосылок: совокупности исходных условий и материала, обозначенных в сформированной перед специалистом задаче, которая применительно к деятельности лингвиста заключается в выработке четкой и хорошо аргументировавнной схемы распределения основных параметров системы языка, предваряя тем самым возможность частных наблюдений и обобщение частных признаков отдельных явлений [128],[194, [157] и др. Следует отметить, что многозначность науки о языке является результатом сложности самого предмета исследования, иными словами предмета труда лингвиста. Характеризуясь общими закономерностями существования и исторического развития, язык как явление реализуется в конкретных языках, которые обладают своими специфическими особенностями, подлежащими конкретному анализу и описанию. Само слово «лингвистика» в переводе с латинского означает языкознание, то есть знание о языке. Для лингвиста особую значимость приобретает процесс становления методов анализа языкового материала.
Диалектический метод познания факторов, определяющих развитие общества, обусловил широкий подход к явлениям языка и заставил лингвистов обратить внимание на сочетание общего и частного, универсального и специфического, выявляемого при сопоставлении языков мира между собой. Следует, однако, учитывать, что метод всегда соединен с целью, и все методы объективно значимы, каждый в рамках поставленной перед ним цели. Для лингвиста опасность представляет не множественность выборов, а абсолютизация какого-то одного метода, поскольку сила современной лингвистики - в богатстве методов, отвечающих разнообразию и сложности стоящих перед ней задач [128] и др.
Деятельность лингвиста носит в основном научно-исследовательский характер, поэтому ведущим моментом и закономерным результатом лингвистической деятельности являются понятия, в процессе анализа которых необходимо возникают логические тонкости. В целях освоения всех бесконечно разнообразных, часто противоречивых языковых явлений и создания из них единой и целостной системы лингвист должен применять общенаучные понятия. Строго говоря, общенаучные понятия в каждой науке должны проводиться так, чтобы не нарушалась специфика данной науки, ее конкретное лицо. Поэтому что такое, например, «система», «структура» или «модель», лингвист должен обладать полной ясностью. Только строжайшее соблюдение специфики языкознания может обеспечить свою плодотворную работу в применении общенаучных понятий [128, с. 10].
А.Ф.Лосев находит специфику языка в смыслоразличительной коммуникации, то есть в таких актах смыслоразличения, сущностью которых является разумно-жизненое общение [128, с. 11]. Действительно, язык есть орудие разумно-жизненного общения людей. А это общение состоит не только из звуков, не только из одних мыслей говорящего или слушающего. Язык есть сплошная «подвижность», в которой имеются некоторые устойчивые элементы, но которая к ним не сводится [218, с. 12].
Одним из ведущих понятий в профессиональной деятельности лингвиста является понятие элемент языка. Закономерно, что вхождение в серьезный и профессионально специфический материал предполагает процесс раскрытия строения языкового элемента и его лингвистический анализ. Исходя из положения, согласно которому язык есть смыслоразличительная коммуникативная деятельность человека, каждый элемент языка также несет на себе функцию разумно-жизненного общения.
Поэтапное формирование умственных действий как метод становления развитых видов профессиональной деятельности
Проблема формирования профессионального мышления является одной из важнейших проблем психологии. От ее решения зависит подход к ряду проблем, связанных со становлением вида профессиональной деятельности как основной характеристики выпускника ВУЗа. Существенный резерв интенсификации психолого-педагогических исследований различных проблем вузовского и послевузовского образования содержится в целенаправленном использовании основных положений теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина. Важнейшую часть этой теории составляет концепция основных типов учения, представляющих разные формы, в которых осуществляется усвоение нового учебного содержания. Первый тип учения характеризуется тем, что формирование нового действия происходит с помощью проб и ошибок. При этом перенос приобретенных знаний, умений и навыков на новые задания является ограниченным, однако связь мышления с развитием остается скрыта, в результате чего хотя качество действия может достигать достаточно высоких показателей, оно постоянно колеблется и проявляет неустойчивость в меняющихся ситуациях. Таким образом, сначала формирование действия происходит при отсутствии поэтапной обработки данного действия и на неполной ориентировочной основе, понимаемой как совокупность внешних ориентиров и указаний, необходимых для правильного выполнения действия, «совокупность отраженных субъектом объективных условий, на которые он реально ориентируется при выполнении действия (деятельности)» [173, с. 149-150].
Организация второго типа учения связана с сообщением либо выведением полной ориентировочной основы действия для каждой отдельно взятой темы, что обеспечивает получение заданных результатов и достаточно широкий перенос на родственные темы курса, но не способствует качественному развитию мышления, поскольку содержание учебного предмета строится индуктивно, специфические особенности материала выделяются лишь в конкретном случае, характерном для каждого частного явления. Результаты такой работы со схемой ориентировочной основы действия могут быть довольно высокими, обеспечивающими перенос сформированных понятий на другие аналогичные темы. Однако второй тип учения не предполагает принципиальной перестройки содержания учебного предмета, не позволяет «взглянуть» на этот предмет через призму глубинных процессов, связан лишь с последовательным, частным движением в учебном процессе. Эмпиричность второго типа учения проявляется и в том, что он основывается на представлении о понятии «как наборе необходимых и достаточных признаков, а не как системе связей, характеризующих место какого-то объекта в качестве элемента более широкой системы. Но если реальные объекты всегда находятся в определенной системе, то и понятие о них необходимо формировать как систему понятий» [143,с.16].
Типичной при организации второго типа учения является следующая ситуация. Сначала ученику разъясняется, что представляет собой новое явление, понятие которого предполагается сформировать. Затем осуществляется дальнейшая поэтапная обработка данного действия. При формировании отдельных изолированных понятий не рассматривается рациональность организации содержания рабочей карты. Однако бесспорно, что при изучении любой области имеет место процесс анализа системы явлений, находящихся в определенной связи друг с другом, нежели изолированных явлений. С этой точки зрения организация ориентировочной основы действия при формировании понятий способом, не учитывающим внутреннюю взаимосвязь этих признаков, не является оптимальной. В результате процесс формирования растягивается на длительное время, не наблюдается сдвиг в развитии мышления, не формируется самостоятельность в создании ориентировочной основы для новых явлений соответствующей области. Все это дает основание утверждать, что организация второго типа учения не может быть положена в основу процесса подготовки специалиста высшей кваливикации, обладающего развитыми формами профессионального мышления.
