Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования художественного мышления детей старшего дошкольного возраста
1.1. Сущность и особенности художественного мышления 12
1.2. Психологические предпосылки развития художественного мышления детей старшего дошкольного возраста
1.3. Субъектный художественно-эстетический опыт как ведущее условие формирования художественного мышления старших дошкольников
Выводы 58
Глава 2. Исследование особенностей художественного мышления детей старшего дошкольного возраста
2.1. Цель, задачи и методы исследования 60
2.2. Особенности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста
2.3. Влияние субъектного художественно-эстетического опыта на художественное мышление старших дошкольников
Выводы 113
Глава 3. Система работы по формированию художественного мышления детей старшего дошкольного возраста
3.1. Цель, задачи, этапы и процедура организации экспериментального исследования 122
3.2. Содержание, методика и условия формирования художественного мышления старших дошкольников
3.3. Динамика художественного мышления детей старшего дошкольного возраста
Выводы 157
Заключение 160
Библиография 264
Приложение jgO
- Сущность и особенности художественного мышления
- Особенности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста
- Цель, задачи, этапы и процедура организации экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Психолого-педагогические исследования последних лет обращают внимание на то, что у подрастающего поколения исчезает чувственно-эмоциональное и художественно-эстетическое восприятие мира, появляется утилитарное отношение к художественным ценностям, категоричность и однозначность эстетических оценок (Т.Н. Ку-диной, Л.П. Масловой, Н.Н. Поддъякова, В.Д. Шадрикова и др.). Одной из причин этого явления, на наш взгляд, может быть доминирование научно-теоретического способа познания мира в ущерб духовно-практическому, в котором значимое место отводится художественному мышлению.
Феномен художественного мышления представляет собой сложное многоуровневое явление, которое объединяет в себе в разных пропорциях аксиологическую, образно-познавательную и эмоционально-эстетическую характеристики бытия. Художественное мышление не является исключительной привилегией художника (Л.С. Выготский, А.Л. Андреев, А.Л. Лилов, Б.С. Мейлах и др.). Его формированию посвящены немногочисленные педагогические исследования, которые охватывают младший школьный и юношеский возрасты на материале использования таких средств, как литература, музыка, живопись (Г.Я. Акадин, Н.П. Антонец, А.А. Голуб, О.А. Ковалева, Т.И. Кучина, И.А. Медведева, Н.А. Стариченко). Анализ показал, что указанные исследования не объединены общим смысловым полем. Это не дает возможности получить интегрированный взгляд на понятие и специфику художественного мышления как психологического феномена.
Как утверждают исследователи, из всех существующих детских видов деятельности, именно продуктивная изобразительная деятельность способствует художественно-творческой самореализации ребенка (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.). В теории и практике развития художественной деятельности дошкольников довольно мало обращалось внимания на особенности художественного мышления, связанного с обслуживанием этой специфической сферы. Исследователями изучались различные аспекты эстетического восприятия, эстетических суждений, оценок и т.д. в контексте развития наглядно-образного мышления детей. Вместе с тем, освоение художественной действительности, особенности ее объектов, использование художественно-изобразительных средств и художественных эталонов обусловливают и своеобразие оперирования ими в мыслительном плане, что накладывает отпечаток на психологическую структуру и особенности мышления, определяет его направленность. Художественное мышление является тем же обобщенным и опосредствованным познанием действительности, как и любой другой вид мыслительной деятельности, и также осуществляется через решение проблемных задач.
Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития изучаемого феномена, так как для этого имеются все необходимые предпосылки, прежде всего, свободное оперирование различными наглядными образами при активном участии творческого воображения и образной памяти. К тому же следует учесть возможности опосредованного использования старшими дошкольниками художественно-отобразительных средств и эталонов; готовность идти от замысла к его воплощению, от мысли к действию, а не наоборот. Кроме этого, для создания старшими дошкольниками художественного образа, который является продуктом художественного мышления, значимыми являются психологические новообразования: появление «умных эмоций» и «эмоциональной мысли» (Л.С. Выготский); зарождение символической функции мышлении (Ж. Пиаже); элементов логиче-
ского мышления (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддъяков, Л.С. Рубинштейн и др.); овладение смысловой стороной речи, эмоционально-оценочной лексикой (В.И. Логинова, С.Л. Рубинштейн, О.И. Никифорова, Б.М. Неменский и др.). Имеются исследования, показывающие возможность овладения детьми старшего дошкольного возраста метафорами на материале ознакомления с пословицами и поговорками, парадоксами в творческой мыслительной деятельности (К.И. Алексеева, Н.Д. Арутюнова, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддъяков, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин и др.).
Развивая ребенка как реципиента (зрителя) и как созидателя, способного эмоционально эстетически видеть мир, выражать свое субъектно-актуальное содержание в изобразительной деятельности, важно научить понимать и создавать художественные образы, используя для этой цели специфические операции художественного мышления. Это, в свою очередь, позволит заложить линии преемственности в художественном становлении детей на последующих этапах развития. В современной психолого-педагогической науке возникли определенные противоречия: во-первых, между относительно невысоким уровнем развития психолого-педагогической теории художественного мышления, его прикладных аспектов и осознанием необходимости и возможности формирования художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста; во-вторых, между предъявляемыми в дидактическом процессе требованиями к продуктам детской изобразительной деятельности (новизна, оригинальность, художественность и др.) и реальным неудовлетворительным уровнем художественного мышления дошкольника. Указанные противоречия позволили сформулировать тему и цель настоящего исследования.
Цель исследования: выявить особенности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста и разработать экспериментальную программу, включающую этапы и условия его формирования в педагогическом процессе дошкольного учреждения.
Объект исследования: художественное мышление как разновидность образного мышления.
Предмет исследования: особенности и условия формирования художественного мышления детей шестилетнего возраста.
Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений:
художественное мышление детей старшего дошкольного возраста отличается рядом особенностей - ассоциативностью, метафоричностью и парадоксальностью;
развитие художественного мышления у старшего дошкольника идет через овладение ребенком следующими художественными операциями: трансформацией, реинтеграцией, персеверацией и мультипликацией;
- условиями формирования художественного мышления являются:
обогащенный и структурированный субъектный опыт, приобретаемый че
рез оптимальные каналы (пути); создание развивающей среды; использова
ние методов художественной дидактики; изменение субъектной позиции
ребенка.
Задачи исследования:
Определить основные теоретические подходы к изучению художественного мышления в отечественной и зарубежной литературе.
Выявить особенности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста.
Изучить роль субъектного опыта и других условий в развитии художественного мышления старших дошкольников.
На основе сконструированных моделей, отражающих динамику и условия формирования художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста, разработать и апробировать соответствующую экспериментальную обучающую программу.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: психологическая теория развития мышления (Л.С. Выготского, А.Н. Леон-
тьева, Н.Н. Поддъякова, С.Л. Рубинштейна и др.), культурно-историческая теория Л.С. Выготского о роли общественно-исторического опыта в формировании высших психических функций; системно-структурный и субь-ектно-деятельностный подходы к изучению психического явления (Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, В.В. Давыдова, Б.М. Ломова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова); положения теории художественного мышления (А.Л. Андреева, Н.Б. Берхина, Ю.Б. Борева, Л.С. Выготского, И.А. Гризовой, К. Горанова, Н.Л. Лейзерова, А.Л. Лилова, Б.С. Мейлаха, Б.М. Неменского) и художественной дидактики о технологии создания художественного образа (А.И. Красило, Е.П. Крупника, Л.П. Масловой).
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: теоретический анализ и обобщение философской, эстетической, искусствоведческой, психологической, педагогической литературы; теоретическое моделирование; наблюдение за процессом создания художественного образа; психолого-педагогический эксперимент. На констатирующем этапе использовался ряд диагностических методик, модифицированных нами для детей старшего дошкольного возраста: «Клее» (Е.М. Торошиловой, ТВ. Морозовой), «Оживающая ассоциация» (Е.Г. Макаровой, P.M. Чумичевой), «Оживающая метафора» (А.А. Мелик-Пашаева, З.Н. Новлянской), «Классификация» (Т.Н. Овчинниковой), «Оживший парадокс» (А.Э. Симановского). На формирующем этапе экспериментальной работы проводились промежуточные и контрольные срезы; анализ и интерпретация продуктов детской деятельности; опрос воспитателей; анкетирование родителей. При обработке полученных результатов исследования применялись методы математической обработки (вычисление среднего арифметического показателя и коэффициента эффективности, статистический критерий углового преобразования Фишера, непараметрический критерий «хи-квадрат»).
Организация и база исследования. Исследование осуществлялось в три этапа. Первый этап (1998-1999) — поисково-теоретический: анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; определение цели, объекта, предмета, задачи, гипотезы исследования; формулирование теоретических положений, требующих экспериментального подтверждения. Второй этап (1999-2001) - опытно-экспериментальный: подбор адекватных методов и методик исследования; проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных данных; разработка и апробация программы формирования художественного мышления; проверка эффективности психолого-педагогических моделей и условий формирования художественного мышления старших дошкольников; проведение контрольного эксперимента. Третий этап (2001-2005) - заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, апробация и оформление диссертации.
Базой исследования явились ДОУ г. Иркутска №№ 37, 84, 158, в которых были охвачены дети в возрасте 6,0 — 6,7 лет в количестве 140 человек. Из них 70 детей составили контрольную группу и 70 - экспериментальную.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивались: репрезентативностью выборки; применением надежных диагностических методов исследования; использованием методов математической статистики; положительными результатами апробации экспериментальной обучающей программы; содержательным анализом выявленных фактов и эмпирических данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены структура и особенности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста; раскрыто своеобразие детского изобразительного парадокса; установлено, что художественная трансдукция реализуется через следующие художественные операции: трансформацию, реинтеграцию, персеверацию, мультипликацию в процессе художественно-изобразительной деятельности детей; выделено три типа
художественного мышления: дохудожественный, фрагментарно-художественный, художественный; установлена типологическая взаимосвязь художественного мышления и субъектного опыта.
Теоретическое значение полученных результатов заключается в том, что определено понятие «художественное мышление», уточнены представления об особенностях и динамике художественного мышления старших дошкольников, разработаны психолого-педагогические модели, определяющие логику и условия его формирования, что позволяет обогатить общую теорию мышления спецификой художественного мышления старших дошкольников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что диагностическая методика по изучению художественного мышления детей старшего дошкольного возраста и экспериментальная обучающая программа могут быть использованы в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения, в психологическом сопровождении развития личности ребенка-дошкольника. Также могут применяться практическими педагогами и специалистами в области изобразительного искусства в изостудиях, школах искусств.
Материалы исследования используются при чтении спецкурса «Особенности и формирование художественного мышления детей старшего дошкольного возраста»; лекций для студентов факультета дошкольной педагогики и психологии ГОУ ВПО "ИГЛУ" по дисциплине «Теория и методика развития детского изобразительного творчества», в разработанной программе специализации «Развитие изобразительного творчества».
Положения, выносимые на защиту:
1. Художественное мышление детей старшего дошкольного возраста следует рассматривать как процесс целенаправленного опосредствованного художественного познания мира, который проявляется в единстве следующих особенностей: ассоциативности, метафоричности, парадоксальности. Оно реализуется с помощью ряда мыслительных художественных операций
(трансформации, реинтеграции, персеверации, мультипликации), характеризуется эмоционально-чувственной окрашенностью, образной наглядностью и обеспечивает понимание или создание художественного образа.
Указанные выше особенности художественного мышления оказывают влияние на художественную трансдукцию и специфику создаваемых детьми художественных образов. Они интегрируются в типах художественного мышления: дохудожественном, фрагментарно-художественном и художественном.
Тип художественного мышления обусловлен типом субъектного опыта ребенка: его содержанием, структурой, путями приобретения. Художественному типу мышления детей соответствует художественно-эстетический тип опыта, который приобретается через экспериментирование, поисковые действия в изобразительной деятельности, продуктивное художественное общение, обучение на занятиях в изостудии. К числу условий формирования относятся также организация художественно-эстетической среды, применение методов и приемов художественной дидактики, смена субъектной позиции ребенка (от реципиента до «Я - Художник»), Созданию этих условий способствует разработанная автором диссертации экспериментальная обучающая программа, которая строится на основе психолого-педагогических моделей, позволяющих определить логику и этапы формирования художественного мышления.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии ГОУ ВПО "ИГЛУ" (1998-2004). Основные положения диссертации были представлены автором на научно-практических конференциях разного уровня: межвузовских (Иркутск, 1999-2004), межрегиональных (Смоленск, 1999; Улан-Удэ, 2002), международных (Пенза, 2004). Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях. Результаты исследования апробировались в курсе лекций для слушателей кафедры начальных ступеней развития ребенка в ИПКРО г. Иркут-
ска (2002/2004); научно-практическом семинаре для работников ДОУ г. Ше-лехова (2002/2003), г. Иркутска (2005). Дополнительная апробация материалов исследования осуществлялась в ДОУ г. Иркутска (№№ 36, 79, 84, 101, 139) и г. Ангарска (№ 105).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (221 источник, из них 17 на английском языке), приложения. Общий объем диссертации - 185 страниц. В работе содержится 24 таблицы, 16 рисунков.
Сущность и особенности художественного мышления
В современной психологической науке разработаны подходы к мышлению, позволяющие утверждать, что чем своеобразнее объект деятельности человека, тем своеобразнее способы когнитивного оперирования им. Поэтому постоянное оперирование определенным материалом накладывает свой отпечаток на психологическую структуру интеллектуальной деятельности, на особенности его процесса и вырабатывает определенную направленность мышления. Своеобразие деятельности вызывает преимущественное развитие определенных сторон мышления. Так, техническое мышление, являясь разновидностью теоретико-практического мышления, обслуживает производственно-техническую деятельность, где решаются конструктивно-технические задачи (Т.В. Кудрявцев, 1975) и т.д. Как показывает анализ философской, искусствоведческой, психологической, педагогической литературы, феномен художественного мышления связан с различными областями искусства, в том числе, изобразительного, позволяет осуществлять обобщенное опосредствованное художественное познание действительности, в которых субъект отображает художественную картину мира.
Существуют различные взгляды на феномен «художественное мышление». Теоретическое исследование данного феномена нам представляется целесообразным начать с определения концептуальных основ данной дефиниции.
Термин «художественное мышление» долгое время избегался и подменялся терминами «образное мышление», «познание в образах», «творческое мышление» и т.д., вводился в синонимический ряд таких категорий, как «художественное творчество», «художественная деятельность», «художественное обобщение», «художественный процесс», «типизация», «искусство» и т.д. Мы считаем, что рассматривание в таком ракурсе художествен ного мышления приводит к потере его предмета. Так, например, в «Кратком словаре по эстетике» [90] пересекаются и фактически дублируются значения вышеупомянутых категорий. В словаре по «Эстетике» художественное мышление рассматривается с точки зрения развития по своим специфическим законам и принципам, обусловленным духовно-практическим способом художественного освоения мира, отличается от других видов мыслительной деятельности характером протекания, конечными целями, социальными функциями и способами включения в социально-общественную практику [198]. В психологических словарях статья о данном феномене вообще отсутствует.
В исследованиях, изучающих специфические особенности искусства, обнаруживается тенденция рассматривания художественного и образного мышления как синонимов. Однако их нельзя отождествлять, между ними имеются различия [40], [99], [130], [191]. Образное мышление в отличие от художественного не характеризует всей сущности мыслительных процессов, протекающих в искусстве, в художественном творчестве в полном объеме, потому что процесс познания в образном мышлении начинается с живого созерцания и протекает как сложный процесс отвлечения и обобщения. Важной особенностью образного мышления является его внутренняя ограниченность и функциональная определенность в структуре внутренней деятельности субъекта, неспособность подняться до уровня абстрактно-логического переосмысления диалектики объективного мира в глобальных масштабах, процесс обобщения в нем не приводит к исчезновению конкретно-чувственных образов. Художественное мышление, являясь сложноструктурным процессом, оперирует как образными, так и понятийными элементами мышления, включая их в сложные и многоплановые связи. Из чего следует, что художественное мышление является активным отражением объективной действительности в понятиях, образах, суждениях и т.д., базируясь не на различии этих форм, а на характере их проявления [128], [156]. Образное мышление оперирует образами-представлениями, сенсорными эталонами. Художественное мышление в отличие от образного оперирует художественными образами-представлениями и художественными эталонами (колорит, композиция и т.д.).
Изучая природу художественного мышления, Н.Л. Лейзеров разводит два понятия «образное мышление» и «художественное». По мнению автора, «образное мышление - эмоционально-оценочное, чувственно-наглядное отражение человеком своего многостороннего восприятия мира, которое становится художественным только тогда, когда весь этот процесс оказывается подчиненным определенной цели - созданию предназначенного для других людей произведения» [99, С.60]. В этом случае, для нас важным является положение автора о дифференциации образного и художественного мышления, и, главное, определения места последнего в системе образного мышления. Здесь высвечивается специфическая отличительная особенность художественного мышления как мышления, осуществляемого при взаимодействии человека с произведениями искусства.
Особенности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста
В исследовании приняло участие 140 детей в возрасте 6,0 - 6,7 лет условно разделенных нами на экспериментальную и контрольную группы по 70 детей в каждой (ДОУ г. Иркутска № 37, 84, 158).
Цель констатирующего этапа исследования заключалась в выявлении особенностей художественного мышления детей шестилетнего возраста, характера взаимосвязи художественного мышления и субъектного опыта.
В соответствии с целью ставились и решались следующие задачи:
1. Определить и апробировать содержание, процедуру диагностического исследования художественного мышления старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения.
2. Выявить уровни художественного мышления детей шестилетнего возраста, типизировать его особенности.
3. Установить взаимосвязь между типами художественного мышления и субъектным художественно-эстетическим опытом детей старшего дошкольного возраста.
4. Выявить каналы (пути) приобретения детского субъектного опыта.
При проектировании диагностической процедуры мы ориентировались на принципы, сложившиеся в рамках культурно-исторической концепции психического развития человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.): системности; индивидуального подхода; психологического анализа по «единицам» - особенностям художественного мышления.
По операционально-методическому исполнению применяемые нами в констатирующем эксперименте методики можно классифицировать следующим образом: диагностические задания, позволяющие выявить особенности художественного мышления: ассоциативность, метафоричность, парадоксальность; диалогические техники, направленные на изучение, уточнение речевых высказываний, лексической и смысловой стороны речи и др.; наблюдение за процессом создания детьми художественного образа; анализ и интерпретация продуктов детской изобразительной деятельности; анализ документации педагогического процесса; психолого-педагогический анализ занятий по изобразительной деятельности; опрос воспитателей; анкетирование родителей. При обработке полученных результатов применялся так же комплекс математических методов: метод ранжирования; метод оценки независимых экспертов; метод классификационного шкалирования.
Отобранные диагностические методики по своему содержанию были комплексными. Их основное назначение состояло в количественно-качественном анализе самого процесса художественного мышления; в оценке его конечного продукта - художественного образа (материального или вербального). Для объективного выявления уровня художественного мышления мы исходили из анализа его как целостной функциональной системы на основе изучения его особенностей: ассоциативности, метафоричности, парадоксальности, характера их взаимосвязи и развития в целом.
Процедура диагностирования художественного мышления была специфична и состояла из трех серий, условно обозначенных нами как А (ассоциативность), М (метафоричность), П (парадоксальность). Каждая серия состояла из трех диагностических заданий: первые два задания были направлены на анализ особенностей в монодиалогической технике, выявление субъектной позиции «Я - Реципиент». Третье задание заключалось в обследовании собственно процесса создания продукта художественного мышления в диалогической технике, выявлении субъектной позиции «Я - Художник». Дифференциация субъектных позиций «Я» ребенка в процессе диагностики позволила изучить характер взаимосвязи художественного мышления с субъектным опытом. Следует отметить, что предлагаемые задания ставили перед детьми ту или иную художественную задачу, особенно это было значимо при выполнении третьего задания. Представим примененную нами диагностическую процедуру, логика описания которой продиктована обоснованными ранее показателями проявлений художественного мышления:
1. Ассоциативность художественного мышления (Акт): Содержательная характеристика примененной нами процедуры диагностического исследования представлена в таблице 1.
Аь Методика «Изобразительная ассоциация» (разработана нами), целью которой было выявление особенностей и разнообразия ассоциаций в процессе осмысления изобразительного образа.
Аг. Тест «Клее» (модифицированный нами тест Е.М. Торошиловой и Т.В. Морозовой [184]), целевая направленность которого заключалась в определении диалектики далекости и правомерности ассоциаций.
А3. Методика «Оживающая ассоциация» (адаптированные (а) и модифицированные (б) нами методики P.M. Чумичевой [190], Е.Г. Макаровой [114]), направленные на выявление умения самостоятельно создавать «вторичный» художественный образ по ассоциациям в рамках предложенного авторского фрагмента.
Цель, задачи, этапы и процедура организации экспериментального исследования
Цель формирующего этапа исследования заключалась в разработке и апробации экспериментальной программы поэтапного формирования художественного мышления старшего дошкольника через обогащение субъектного художественно-эстетического опыта.
Задачами нашего исследования на данном этапе явились:
1. Определение содержания, этапов формирования художественного мышления старших дошкольников.
2. Изучение условий, обеспечивающих успешную реализацию экспериментальной обучающей программы формирования художественного мышления детей в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения.
3. Оценка эффективности экспериментальной программы.
Проведение экспериментального этапа исследовательской работы по
формированию художественного мышления у детей 6,0-6,7 лет осуществлялось на базах МДОУ г. Иркутска № 37, 84, 158. В эксперименте приняли участие 70 детей подготовительной группы, условно отнесенных нами к экспериментальной группе.
Формирующий эксперимент включал в себя следующие переменные:
- неварьируемыеусловия: время проведения; художественно-образовательный материл, подлежащий усвоению (программа ДОУ);
- варьируемые условия: длительность обучающих занятий по изобразительной деятельности; художественно-иллюстративный материал, репродукции; организация взаимодействия детей, представителей разного типа художественного мышления и субъектного опыта; каналы (пути) актуализации и обогащения художественно-эстетического опыта.
Опираясь на материалы теоретического анализа и эмпирические данные, в основу формирующего эксперимента нами были положены следующие концептуальные положения:
- о развитии личности в процессе освоения культурно-исторического опыта и его интериоризации (Л.С. Выготского, М.С. Кагана, А.Л. Лилова);
- о художественном мышлении детей как процессе целенаправленного опосредствованного художественного познания мира, который проявляется в единстве следующих особенностей: ассоциативности, метафоричности, парадоксальности. Оно реализуется с помощью ряда мыслительных художественных операций (трансформации, реинтеграции, персеверации, мультипликации), характеризуется эмоционально-чувственной окрашенностью, образной наглядностью и обеспечивает понимание или создание художественного образа;
- о межфункциональной взаимосвязи художественного мышления с другими психическими познавательными процессами;
- о единстве интеллекта и аффекта (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, A.M. Коршунов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- положения теории художественного мышления, касающиеся особенностей и мыслительных операций, связанных с созданием художественного образа (А.Л. Андреев, Н.Б. Берхин, Ю.Б. Борев, Л.С. Выготский, И.А. Гризова, К. Горанов, С.Х. Раппопорт);
- о предпосылках развития художественного мышления детей старшего дошкольного возраста, обуславливающих возможности детей понимать и создавать художественные образы;
- положения теории художественной дидактики, определяющей особенности обучения новым способам обработки информации и приемам создания художественного образа [87], [114], [115].
Анализ литературы позволил нам выделить художественную дидактику, как особую отрасль дидактики, появившуюся недавно, как потребность найти технологию обучения новым художественным способам обработки информации, направленную на развитие художественного мышления, принципиально отличающуюся от технологии развития мышления вообще.
