Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Феномен межличностного познания и психическое развитие в подростковом возрасте 9
1. Межличностное познание 9
1.1. Понятие «межличностное познание» 9
1.2. Эффекты межличностного восприятия 11
1.3. Некоторые механизмы межличностного познания 24
1.4. Проблема совершенствования межличностного восприятия 28
2. Закономерности психического развития и новообразования в подростковом возрасте 32
2.1. Закономерности психического развития 32
2.2. Психические новообразования в подростковом возрасте 37
2.3. Развитие межличностного познания в подростковом возрасте 42
Выводы 45
Глава П. Зона ближайшего развития некоторых способностей межличностного познания сверстников у подростков 47
1. Организация и методы исследования 47
2. Экспериментальное изучение у подростков зоны ближайшего развития (ЗБР) познавательных способностей гипотетически (вероятностно), адекватно и всесторонне оценивать сверстников 52
2.1. Изучение ЗБР способности вероятностно оценивать личностные особенности сверстников 52
2.2. Изучение ЗБР способности адекватно оценивать личностные особенности сверстников у подростков 62
2.2.а. Констатирующая часть 63
2.2.6. Изучение ЗБР способности адекватно оценивать волевого человека.68
2.2.в. Изучение ЗБР способности адекватно оценивать эмоциональное состояние сверстника 80
2.3. Изучение ЗБР способности всесторонне оценивать личность сверстника 92
2.4. Влияние формирующего эксперимента на совершенствование общения у подростков 104
2.5. Тренинг межличностного взаимодействия и познания для подростков 107
Обсуждение результатов исследования 111
Выводы 116
Список литературы 118
Приложения 129
- Проблема совершенствования межличностного восприятия
- Экспериментальное изучение у подростков зоны ближайшего развития (ЗБР) познавательных способностей гипотетически (вероятностно), адекватно и всесторонне оценивать сверстников
- Изучение ЗБР способности адекватно оценивать эмоциональное состояние сверстника
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность темы исследования определяется запросами и науки, и практики. В настоящее время резко возрастает необходимость в совершенствовании у детей и подростков навыков общения и межличностного познания. Это связано с тем, что у большинства из них в определенной мере нарушен естественный процесс психического развития. Многие дети проводят большую часть свободного времени у компьютеров и телевизоров. Электронные игры и низкокачественные сериалы нередко вытесняют ведущую деятельность подростков - межличностное общение, в котором формируются важнейшие новообразования возраста: умение взаимодействовать в коллективе сверстников, умение отстаивать свою точку зрения, понимание себя и другого, сопереживание и т.д.
Другая, к сожалению, также немалая группа подростков, родители которых в силу разных причин не в состоянии обеспечить своим детям надлежащий контроль и уход, большую часть времени проводит на улице, постоянно пополняя ряды асоциальных и криминальных групп, прежде всего, наркоманов и бродяг. В настоящее время наша страна находится на грани наркотической эпидемии. Постоянно снижается возраст первого обращения к наркотикам, растет количество детей, умирающих от передозировки. Исследования подростков из группы риска показывают, что во многих случаях, особенно на ранних стадиях, наркотики облегчают им вступление в контакт и заменяют нормальное человеческое общение и взаимодействие.
Все это происходит на фоне практического отсутствия детских и подростковых организаций, сокращения числа бесплатных спортивных секций, домов творчества, художественных и музыкальных школ, оздоровительных лагерей. В свете вышесказанного одной из важнейших задач, стоящих перед психологами, педагогами, социальными работниками - всеми специалистами, работающими с детьми и молодежью, - является создание специальных научно обоснованных программ развития психических качеств и общения.
В психологии накоплен большой эмпирический материал, раскрывающий значительную роль межличностного познания во всех видах деятельности, связанных с общением. Межличностное познание рассматривается как сложное психическое образование, которое имеет множество особенностей, среди которых выделяется феномен, получивший название «когнитивные искажения». Когнитивные искажения характеризуют такие образы восприятия личностных особенностей людей, в которых эти свойства отражаются неадекватно. Например, человеку со средним уровнем агрессивности приписывается повышенная агрессивность. Или человек, характеризующийся самоуничижением, может восприниматься как высокомерный и т.д. Как правило, когнитивные искажения затрудняют межличностные взаимодействия и общение, что, в конечном счете, оказывает отрицательное воздействие на все сферы жизни человека - бытовую, семейную, производственную. Опираясь на многочисленные исследования в области педагогической психологии, можно предположить, что целенаправленное формирование адекватных способов познания будет способствовать устранению когнитивных искажений.
Обоснование проблемы исследования. Большинство работ в области межличностного восприятия, как правило, носят констатирующий характер. Лишь незначительная часть исследователей анализирует проблемы развития и формирования социального интеллекта. В основном, рассматривается процесс стихийного становления межличностного восприятия (МЛВ), а вопросы целенаправленного формирования и совершенствования МЛВ изучаются недостаточно интенсивно. С нашей точки зрения, серьезный вклад в их решение может внести педагогическая психология, в частности, изучая зону ближайшего развития межличностного восприятия у школьников и разрабатывая методы и формы формирования у них способов познания людей.
Объект исследования. Развитие и формирование психических свойств в подростковом возрасте.
Предмет исследования. Зона ближайшего развития познавательных способностей всесторонне, адекватно и гипотетически оценивать личностные свойства сверстников и особенности их формирования у подростков.
Цель исследования. Определение зоны ближайшего развития основных когнитивных способностей межличностного познания у подростков.
Гипотезы исследования:
Когнитивные способности межличностного познания (способности всесторонне, адекватно и вероятностно оценивать личность сверстника) находятся в зоне ближайшего развития в период интимно-личностного общения подростков.
Целенаправленное формирование когнитивных способностей межличностного познания в сензитивный период повышает качество интимно-личностного общения у подростков.
Задачи исследования:
1. Изучение зоны ближайшего развития способности вероятностно
оценивать личностные особенности сверстников.
2. Изучение зоны ближайшего развития способности адекватно оценивать
некоторые личностные качества сверстников.
Изучение зоны ближайшего развития способности всесторонне оценивать личность сверстников.
Изучение возможности формирования способностей всесторонне, адекватно и вероятностно оценивать личностные свойства сверстников в социально-психологическом тренинге.
Изучение влияния целенаправленного формирования когнитивных способностей межличностного восприятия на качество межличностного общения подростков.
Теоретико-методологическая основа исследования. Принципы социальной и деятельностной детерминации психического развития, разработанные в трудах отечественных психологов (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн): учение Л.С. Выготского о развитии высших
психических функций и зоне ближайшего развития; периодизация психического развития ДБ. Эльконина; теория развития в подростковом возрасте. (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон)
Методы исследования. Анализ литературы, наблюдение, структурированное интервью, формирующий эксперимент, социально-психологический тренинг, метод социометрии. Для проведения статистического анализа полученных результатов применялся с непараметрический критерий X .
Надежность и достоверность. Достоверность и надежность результатов обусловлена опорой на теоретические и практические исследования в области педагогической и возрастной психологии, а также межличностного познания, адекватностью исследовательских методик, применением статистического метода обработки данных - непараметрического критерия X .
Научная новизна. Впервые определяется зона ближайшего развития познавательных способностей межличностного восприятия всесторонне, адекватно и гипотетически оценивать личностные особенности сверстников у подростков. Впервые установлено, что целенаправленное формирование этих способностей, когда они находятся в ЗБР, способствует повышению социометрического статуса подростков в группе сверстников.
Теоретическая значимость. В исследовании обще- и психолого-педагогические закономерности формирования знаний, сформулированные в учении Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, распространяются на когнитивные способности межличностного восприятия. В ходе формирующего эксперимента установлено, что когнитивные способности адекватно, всесторонне и гипотетически оценивать сверстников находятся в зоне ближайшего развития в период, когда интимно-личностное общение со сверстниками является ведущей деятельностью подростков.
Практическая значимость исследования. Полученные результаты могут использоваться в практической работе с подростками в психологических службах и центрах. Методики, апробированные в диссертации, внедрены в практику психологической службы школы № 505 и применяются для обеспечения психологического сопровождения подростков, имеющих трудности
в общении и взаимодействии со сверстниками. Данные результаты также могут использоваться в курсах лекций по педагогической и возрастной психологии. Положения, выносимые на защиту:
Способности адекватно, гипотетически и всесторонне оценивать сверстников находятся в зоне ближайшего развития в период интимно-личностного общения со сверстниками у подростков.
Способность всесторонне оценивать личность сверстников находится в зоне ближайшего развития в возрасте от 12 до 15 лет.
Способность адекватно оценивать волевые качества личности находится в зоне ближайшего развития в возрасте от 9 до 15 лет.
4. Способность адекватно оценивать эмоциональные состояния сверстника по
реакции возбуждения находится в зоне ближайшего развития в возрасте от 11 до
13 лет.
5. Способность адекватно оценивать эмоциональные состояния сверстника по
реакции торможения находится в зоне ближайшего развития в возрасте от 11 до
14 лет.
6. Способность вероятностно оценивать сверстника находится в зоне
ближайшего развития в возрасте от 10 до 13 лет.
7. Целенаправленное формирование когнитивных способностей межличностного
познания в сензитивный период повышает социометрический статус подростков
в группе сверстников.
Испытуемые. 498 учащихся средней школы № 505 г. Москвы.
Апробация диссертации. Апробация диссертации проходила на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ; педагогическом совете школы № 505; на международной конференции «Психология общения 2000: проблемы и перспективы»; всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России».
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, выводов списка литературы и приложений. В диссертации имеется 24 таблицы, 6 графиков. Общий объем диссертации 172 страницы.
Проблема совершенствования межличностного восприятия
Многими авторами отмечается особое практическое значение проблемы повышения точности и адекватности межличностного восприятия. (Андреева Г.М. 1977) Р.С. Немовым выделяются следующие факторы, которые мешают правильно воспринимать и оценивать людей:
1. Неумение различать ситуации общения по таким признакам, как:
а) цели и задачи общения людей в данной ситуации;
б) их намерения и мотивы;
в) формы поведения, подходящие для поставленной цели; г) состояние дел и самочувствие людей в момент наблюдения за ними.
2. Наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у наблюдателя задолго до того, как реально начался процесс восприятия человека.
3. Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми наблюдаемые люди заранее относятся к определенной категории и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт.
4. Стремление делать преждевременные заключения о личности оцениваемого человека до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация.
5. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей в оценках личности, стремление полагаться только на собственные впечатления о человеке, отстаивать его.
6. Отсутствие изменений в восприятии и оценках людей, происходящих по естественным причинам со временем. Однажды высказанное суждение о человеке не меняется, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем. (Немов Р.С. 2001)
Однако в настоящий момент пока не доказано экспериментально, что возможно обучение точности и адекватности познания людьми друг друга. Как пишет Г.М. Андреева (Андреева Г.М. 1999), примерно в 50 % исследований получены данные о том, что способность субъекта к построению точного образа другого человека можно совершенствовать, другие 50% исследований этот вывод опровергают. Однако выделены некоторые методы, которые могут помочь повысить точность межличностного восприятия. Во-первых, это осмысление всей совокупности «помех», стоящих на пути межличностной перцепции. Во-вторых, - получение обратной связи от субъекта восприятия. Простое изучение социальных или гуманитарных дисциплин не приводит к повышению коммуникативной компетентности индивида. Некоторыми исследователями отмечается, что если коммуникативную компетентность специально не развивать, то у большинства людей она будет находиться на сравнительно низком уровне. (Алтунина ИР. 1999) Ее повышение возможно в социально-психологическом тренинге, где субъекту восприятия указываются ошибки в его житейских представлениях, показывается несостоятельность многих стереотипов восприятия. Там же субъект учится видеть себя со стороны, сопоставляя представление о себе с тем, как его воспринимают другие. (Алтунина И.Р., 1999; Андреева Г.М., 1996; Жуков Ю.М. и др. 1991; Емельянов Ю.Н. 1991)
В работах, выполненных под руководством А.А. Бодалева, было показано, что внешние социально ориентированные действия субъекта являются средством не только воздействия на другого человека, но также помогают в его познании. Они позволяют выполнить анализ, синтез, сравнение, умозаключение и через них формировать образ другого человека и понятие о его личности. (Бодалев А.А. 1996) С возрастом внешние социально ориентированные действия начинают участвовать в процессе познания другого человека в скрытой форме, они переходят во внутренние (психические) действия.
Также в этих работах было показано, что с возрастом происходит рост уровня обобщенности межличностного отражения и изменения его по форме. Оно становится обобщенно-понятийным (Бодалев А. А. 1996)
Представление о другом человеке тесно связано с уровнем самосознания. С одной стороны, богатство представления о самом себе определяет и богатство представлений о другом человеке, с другой стороны, чем более полно раскрывается другой человек, тем более полным становится и представление о самом себе.
НА. Рождественской изучалась сформированность умений, основанных на принципах межличностного восприятия у старшеклассников и у учащихся педагогического училища в возрасте 15-16 лет. В результате исследования было установлено, что ознакомление испытуемых в ходе формирующего экспе римента с умениями, основанными на принципах межличностного познания, оказало положительное воздействие на восприятие ими сверстников. В частности, они научились создавать целостный портрет наблюдаемой личности; использовать адекватные критерии оценки психических свойств, прогнозировать перспективы развития, не высказывать категорических суждений.
Вместе с тем, было показано, что овладению научными знаниями о человеке препятствует стойкость сложившихся в ходе жизни неправильных представлений учащихся о психических особенностях людей, сформировавшихся у них на основе личного опыта общения. Показано, что требуется специальная работа для преодоления данного феномена. Логично предположить, что это также свидетельствует о том, что зона ближайшего развития когнитивных умений межличностного познания находится в диапазоне от 10 да 15 лет. Считать, что ЗБР может приходиться на младший школьный возраст оснований гораздо меньше, поскольку в этом возрасте психические новообразования «задаются» учением, как ведущей деятельностью, в отличие от подросткового возраста, в котором они определяются интимно-личностным общением. Интерес к другому человеку возникает именно на этой стадии.
В целом анализ литературы показывает, что, несмотря на то, что проблема совершенствования межличностного восприятия актуальна как в научном, так и в научно-практическом плане, она изучена мало и психологические механизмы его формирования остаются нераскрытыми.
Экспериментальное изучение у подростков зоны ближайшего развития (ЗБР) познавательных способностей гипотетически (вероятностно), адекватно и всесторонне оценивать сверстников
Под вероятностным оцениванием понимается способность субъекта познания избегать категорических суждений о человеке и формировать несколько гипотез о личностных свойствах оцениваемого человека и об обстоятельствах, в которых он совершает тот или иной поступок, производя после получения возможности их проверки, коррекцию неправильных суждений.
Цель исследования: определение возрастного периода, в котором способность вероятностно оценивать сверстника находится в зоне ближайшего развития.
В формирующем эксперименте принимало участие 240 подростков в возрасте от 9 до 14 лет. Задания были разработаны на основе модификации подросткового варианта теста Розенцвейга. (Худик В. А. 1992)
Подростковый вариант теста Розенцвейга предназначен для изучения фрустрируемого поведения подростков. Он состоит из набора картинок (или карточек), изображающих ситуации, в которых подростки сталкиваются с несправедливым обращением со стороны сверстников или взрослых. В нашем исследовании использовались картинки с изображением диады «подросток -подросток». (См. приложение № 1)
Модификация теста Розенцвейга касалась инструкции к выполнению задания, которая давалась одновременно с рисунком. Инструкция звучала следующим образом: «Рассмотри, не торопясь, эту картинку. Представь себя на месте этого мальчика (или девочки)». В этот момент психолог указывал на одного из героев, который находился в положении обиженного. "Как ты думаешь, почему другой мальчик (или девочка) так ведут себя по отношению к нему / ней? Что заставляет его / ее так поступать? Почему он может так Ф говорить?», (см. Приложение № 1) Ответы респондентов на стимульный воспрос инструкции протоколировались. Записывалось каждое высказывание подростка.
Проанализировав все высказывания, мы разделили их на три группы:
1. Причиной сложившейся ситуации является сам испытуемый (его поступки, черты характера и т.д.);
2. Причиной является другой персонаж карточки (его поступки, черты характера и т.д.);
3. Ситуация складывается по независящим от действующих на картинке лиц причинам (другие люди, обстоятельства и т.д.).
Высказывания каждого подростка по каждой карточке анализировались следующим образом: если испытуемым использовались высказывания только одного типа, мы делали вывод о том, что у него не развита способность ве роятностно оценивать другого человека. Если же при выполнении задания подросток отвечал высказываниями двух или трех типов, мы считали, что он умеет оценивать человека вероятностно.
Карточки по одной предъявлялись испытуемому вместе с инструкцией. Если подросток высказывал несколько предположений, относящихся к различным типам высказываний о причинах поведения одного из героев сюжета, то психолог переходил к предъявлению следующей картинки.
Если подросток высказывал одно предположение или несколько однотипных предположений, психолог просил его подумать над тем, может ли данная ситуация иметь другие решения. Если подросток переходил к вероятностной оценке ситуации, то есть предлагал варианты высказываний другого типа, то экспериментатором предъявлялся следующий рисунок и делался вывод о том, что ребенок обладает способностью вероятностно оценивать сверстника Когда респондент не находил других решений, психолог объяснял ему сущность вероятностного подхода к оценке другого человека. Если после этого подросток начинал выдвигать различные гипотезы о причинах поведения героев картинки, подростку предъявлялся следующий рисунок. В том случае, когда респондент, рассматривая третью карточку, вновь высказывал лишь одно предположение о поведении героя, вышеописанная процедура повторялась вновь. Далее подростку предлагалось решить задачу уже без объяснений экспериментатора. Все ответы испытуемых фиксировались. Примеры протоколов исследования: /. Испытуемый I группы (уровень до ЗБР). Испытуемому предъявляется 1-ая карточка и объясняется задание. Ответ испытуемого: - Мальчик плохой, злой, невоспитанный. Экспериментатор спрашивает, может быть есть еще объяснения. Респондент уверенно отвечает, что нет. Экспериментатор: «Вообще, нельзя однозначно судить о поступках человека. Могут быть и другие объяснения его поступка. Ведь мы можем ошибаться. Мы не можем точно сказать, почему человек поступает так или иначе. Необходимо учитывать возможность ошибки и предполагать различные причины поступков человека». Испытуемый ничего не говорит, слушает молча. Экспериментатор предъявляет ему вторую карточку и предлагает ответить на вопрос, почему этот мальчик может так говорить, используя полученные знания. Испытуемый отвечает: Он плохой, грубый. Экспериментатор: Может быть что-то еще, другая причина. И: Нет. Э: Но ведь ты однозначно судишь о человеке. Ты можешь ошибаться. Мы не можем быть твердо уверены, что точно знаем, почему человек так поступает. Испытуемый молчит. Экспериментатор предлагает ему третью карточку.
Э: Почему мальчик так говорит. Ответь, используя полученные знания.
И: Он грубый, злой.
Э: Могут быть еще причины.
И: Нет.
Экспериментатор предлагает следующую карточку.
Э: Почему эта девочка так говорит?
И: Она грубая.
Э: А еще И: Жадная, невоспитанная.
2. Испытуемый II группы (уровень ЗБР).
Экспериментатор предъявляет 1-ую карточку и инструкцию и просит
ответить, «Почему девочка так говорит?»
И: Она вредная.
Э: Может быть, что-то еще?
И: Нет.
Э: Но ведь нельзя судить о людях однозначно, ты ведь можешь ошибаться. Человек может находиться в различных условиях.
И: (не дает договорить экспериментатору) Да, может быть, этот мальчик ее обидел. Экспериментатор предъявляет следующую карточку.
И: Может быть он двоечник и делает слишком много ошибок.
А, может быть, он не хочет списывать, потому что хочет сделать сам. Или он просто хочет его позлить.
Экспериментатор предъявляет следующую карточку.
И: Он хочет его обидеть. Или мальчик упал в лужу и действительно
мокрый. А, может быть, этот мальчик тоже его как-то обозвал. Экспериментатор предъявляет последнюю карточку.
И: Она вредная. Или другая девочка тоже долго качалась. Или она просто долго была в деревне, а там нет качелей.
3. Испытуемый III группы (уровень после ЗБР).
Экспериментатор предъявляет 1 -ую карточку и просит ответить «Почему девочка так говорит?».
И: Может быть, он ей что-нибудь сделал, и она не хочет его видеть на своем дне рождения. Может быть, она хочет устроить свой день рождения без мальчиков. Или у нее на дне рождения будет слишком много человек.
Экспериментатор предъявляет вторую карточку.
И: Не хочет списывать, потому что у него слишком много ошибок и у него будут такие же ошибки и оценка. Может быть, он не хочет списывать, потому что хочет все сделать сам. Может быть, боится, что увидит учитель.
Экспериментатор предъявляет третью карточку.
И: Он весь мокрый. Или они поссорились. А может быть, этот мальчик его обидел. Может быть, он просто невоспитанный. Экспериментатор предъявляет последнюю карточку.
И: Может быть, она просто не хочет, чтобы эта девочка качалась на этих качелях. Или эта девочка никогда не каталась, села первый раз на эти качели и хочет вдоволь накачаться. Или она просто не хочет, чтобы кто-нибудь еще качался на этих качелях.
Изучение ЗБР способности адекватно оценивать эмоциональное состояние сверстника
В формирующем эксперименте принимало участие 140 подростков в возрасте от 9 до 15 лет. Эксперимент строился по схеме, приведенной в предыдущем разделе. Отличие заключалось лишь в том, что на карточках предъявлялось по пять описаний вместо трех и респондент должен был выбрать два описания человека, который в данный момент испытывает эмоциональные переживания. Одно описание соответствует поведению человека, который, переживая, дает реакцию торможения, другое - реакцию возбуждения.
Карточка А.
1. У него красное лицо, на котором видны капельки пота. Он часто дышит, его пульс учащен, он кашляет и чихает. Его голос дрожит, а его самого прямо-таки трясет.
2. Ей не сидится на месте, она ходит из угла в угол. То сядет, то опять вскочит на ноги. Постоянно теребит в руках носовой платок. Если начинает говорить, то как-то прерывисто, как будто заикаясь.
3. Она суетится, старается везде успеть, все узнать, ничего не пропустить. Если что-то говорит, то очень быстро, иногда невпопад.
4. Он добрый, никогда не обидит человека, всегда поможет ему в трудную минуту, хотя иногда ему это дается тяжело. Он способен откладывать свои текущие дела, ради других людей.
5. Он сидит неподвижно, опустив низко голову. Когда к нему подходит кто-нибудь из друзей, он практически никак не реагирует. На вопросы отвечает скупо, тихим, монотонным голосом. Карточка В.
1. Она сидит за партой, читает учебник, молча, шевеля губами и водя пальцем по строчкам. На вопросы не отвечает, если кто-нибудь к ней обращается, зажимает уши, продолжая читать. На шум в классе не обращает никакого внимания.
2. Она поет и кружится на месте. Подбегает к подругам и зовет их играть. Ей не нравится быть в одиночестве. Ей нравится принимать участие в играх, где много участников.
3. Он молча стоит у окна, вцепившись напряженными пальцами в занавеску и что-то беззвучно шепча побелевшими губами. Он теребит занавеску с такой силой, что создается впечатление, что он вот-вот оторвет ее.
4. Ему трудно усидеть на одном месте. Если он садится за свой рабочий стол, то постоянно что-то перекладывает с места на место. Оттого, что движения его резки он постоянно что-то ломает. Он тяжело дышит, а иногда даже вздрагивает.
5. У него бледный вид. Его знобит. Он часто кашляет и чихает. Временами его бросает в жар и он достает платок, чтобы вытереть пот со лба.
Карточка С.
1. Он кашляет, его бросает то в жар, то в холод. Ему тяжело дышать. На лбу блестят капельки пота.
2. Он то подойдет к окну, то бросается к телефону. Пытается кому-то дозвониться, но бросает трубку, не дождавшись ответа. Его руки постоянно в движении. Но ни один предмет не задерживается в его руках надолго. 3. Она не смотрит ни на кого. Голова ее низко опущена. Она не меняет позу уже несколько минут. В руках у нее ручка, которую она сжимает с такой силой, что костяшки пальцев побелели.
4. Он очень любит бегать на перемене. Он не может усидеть на месте. Ему хочется везде побывать, на все посмотреть. Он постоянно в движении.
5. Она сосредоточенно что-то пишет в тетради. На вопросы не реагирует. Если кто-то из подруг подходит к ней, она отмахивается от них. Не замечает, если ее толкают или задевают.
Перед испытуемым выкладывалась карточка «А».
Инструкция: «Найди, два описания человека, который сильно переживает».
Испытуемый читал карточки и указывал экспериментатору на те описания, которые, по его мнению, соответствовали заданию.
Если подросток выбирал правильный вариант ответа, экспериментатор предлагал ему вторую карточку. Если и по второй карточке давался правильный ответ, респонденту предлагалась третья (последняя) карточка с заданиями. При правильном ответе на все три задания делался вывод о том, что у данного испытуемого способность оценивать эмоциональные переживания сверстника находится за ЗБР.
В том же случае, когда испытуемый давал неправильный ответ, экспериментатор объяснял ему, какое поведение человека говорит о том, что он переживает. Объяснения экспериментатора звучали следующим образом:
«Когда человек переживает, его поведение может быть двояким. Некоторые люди в состоянии волнения сильно возбуждаются, они не знают, куда деть руки, излишне двигаются, суетятся, у них меняется выражение лица. У других людей, наоборот, все реакции затормаживаются, они становятся неподвижными, даже лицо замирает. Человек как бы входит в состояние неподвижности».
В объяснении по-преимуществу использовались только синонимы тех слов, которые есть в карточках, для того, чтобы избежать ориентации испытуемого при выборе правильного ответа на отдельные слова карточки.
После приведенного объяснения перед респондентом выкладывалась карточка «В», и предлагалось выбрать правильные ответы. Если, выбирая карточки, испытуемый вновь делал ошибку, объяснение повторялось. Подростку предлагалось сделать выбор в третий раз. Если и в третий раз респондент ошибался при выборе ответа, он относился нами к группе испытуемых, у которых способность адекватно оценивать переживания человека не достигла ЗБР.
В том же случае, когда объяснения экспериментатора помогали испытуемому правильно решить 2-ое и / или 3-ье задания, мы считали, что у данного респондента изучаемая нами способность находится в зоне ближайшего развития.
