Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОБЛЕМА Я-ОБРАЗА В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 10
1.1. Теоретико-методологические подходы к изучению Я-образа в научной литературе 10
1.2. Особенности Я-образа в подростковом возрасте 36
1.3. Специфика современных условий семейного воспитания подростков 53
1.4. Выводы 72
Глава II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ Я-ОБРАЗА У ПОДРОСТКОВ В РАЗЛИЧНЫХ УСЛОВИЯХ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ 75
2.1. Задачи и методы исследования 75
2.2. Обсуждение результатов исследования 84
2.3. Выводы 120
Глава III. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОГО Я-ОБРАЗА ПОДРОСТКА 123
3.1. Цели, задачи и содержание программы формирования позитивного Я-образа 123
3.2. Результаты и эффективность проведенной коррекционной работы 134
3.3. Выводы 140
Заключение 143
Литература 147
- Теоретико-методологические подходы к изучению Я-образа в научной литературе
- Задачи и методы исследования
- Цели, задачи и содержание программы формирования позитивного Я-образа
Введение к работе
Актуальность темы. В настоящее время происходит смещение центра психолого-педагогических исследований от деятельностно-центрированной к лич-ностно-центрированной проблематике. Реализация личностно-центриро-ванного и деятельностного подходов в обучении и воспитании невозможна без учета личностных особенностей учащихся. Мерилом действий и поведения личности является Я-образ, на что указывают исследования многих психологов (В.В. Столиц, И.С. Кон, Р. Берне, B.C. Мухина, Л. Маслоу, И.И. Чеснокова, 3. Фрейд, А. Адлер, B.C. Мерлин, К. Роджерс и др.). Изучение особенностей Я-образа и его становления в подростковом возрасте приобретает особую значимость в связи с тем, что именно в этом возрасте идет интенсивный процесс его формирования, что в значительной степени определяет особенности личности и поведения подростка.
Формирование позитивного Я-образа, т.е. целостной, относительно динамичной системы положительных когнитивных и эмоционально-оценочных представлений подростка о себе и адекватных им способов построения поведения существенно влияет на личность подростка. Напротив, формирование негативного Я-образа может привести к деформации личности.
В настоящее время имеется ряд научно-практических исследований, связанных с изучением самосознания и формирования Я-образа у учащихся. Вместе с тем, отдельные аспекты этой проблемы не получили еще достаточно глубокой научной разработки. Высказываемые отдельными исследователями положения нередко носят весьма противоречивый характер и требуют более глубокого осмысления и анализа.
Изучение проблемы становления Я-образа имеет и важное практическое значение для разработки рекомендаций, направленных на организацию успешного воспитательного процесса детей подросткового возраста. Недостаточная
определенность используемых форм и методов психолого-педагогического воздействия на личность подростка с учетом условий семейного воспитания вызывает необходимость комплексного и системного изучения проблемы Я-образа на индивидуально-психологическом и психолого-педагогическом уровнях. Все сказанное и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.
Цель исследования - выявить особенности Я-образа у подростков и определить роль условий семейного воспитания в процессе его формирования.
Объект исследования - Я-образ как важнейшее структурное образование личности.
Предмет исследования - особенности Я-образа у подростков и его становление в разных условиях семейного воспитания.
Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволили сформулировать гипотезу исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений:
- на процесс формирования Я-образа существенное влияние оказывают современные социально-экономические и психологические условия. Такие особенности семейного воспитания как инфантилизация ребенка, авторитарная гиперсоциализация, директивный стиль отношений и некоторые другие негативно влияют на развитие Я-образа;
положительный Я-образ формируется только в том случае, если условия семейного воспитания характеризуются позитивным взаимодействием ребенка с родителями, при этом учитываются коммуникативный опыт подростка и характер его самоотношения;
становление Я-образа у подростка происходит успешно, если система психолого-педагогических воздействий на его личность формирует у него представление о степени выраженности положительных качеств личности.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
Определить основные теоретические подходы к изучению Я-образа в зарубежной и отечественной литературе;
Выявить особенности Я-образа у подростков и установить влияние различных условий семейного воспитания на процесс его формирования.
Разработать и апробировать систему психолого-педагогических воздействий, направленных на формирование позитивного Я-образа подростка.
Методологическую основу исследования составили культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, принцип личиостно-деятельностного подхода, сформулированный в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других психологов. Кроме того, мы опирались на системный подход к анализу психической деятельности Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева, а также на онтогенетическую концепцию структурных звеньев самосознания личности, разработанную B.C. Мухиной. Мы руководствовались также некоторыми теоретическими положениями отечественной психологии о присвоении индивидом в процессе его развития материальной и духовной культуры и идеями гуманистической педагогики и психологии об основах развития позитивного Я-образа (Р. Берне, У. Джеймс, К. Роджерс, В.В. Столиц и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами были использованы следующие теоретические и эмпирические методы: анализ психолого-педагогической и методологической литературы, наблюдение, анкетирование, количественный и качественный анализ результатов исследования, формирующий психолого-педагогический эксперимент. В целях выявления особенностей личности подростков и условий семейного воспитания использовался ряд психодиагностических методик: тест «Подростки о родителях» (ADOR), апробированный Санкт-Петербургским психоневрологическим институтом им. В.М. Бехтерева, методика «Измерение родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шефера, «Тест-опросник родительского отношения» (ОРО), разработанный В.В. Сталиным, А.Я. Варгой, методика «Q-сортировки»
6 В. Стефансона, методика «Личностный дифференциал», модифицированная Санкт-Петербургским психоневрологическим институтом им. В.М. Бехтерева, методика изучения уровня сформированное ценностных ориентации Б.С. Круглова (адаптированный и модифицированный вариант методики М. Рокича), методика «Обзор чувств, реакций, убеждений» К. Роджерса, адаптированная С.Л. Братченко.
База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе средней школы № 43 г. Иркутска в течение 2000-2003 гг. и состояло из трех этапов. На первом этапе (поисково-теоретическом) была изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определена цель, объект, предмет, методология исследования, сформулированы задачи и гипотеза, были подобраны психодиагностические методики и намечен план проведения экспериментальной работы. На втором этапе (опытно-экспериментальном) проводилось изучение особенностей Л-образа подростков и условий семейного воспитания данных детей; осуществлялся качественный и количественный анализ полученных данных. На третьем этапе (заключительно-обобщающем) была разработана и апробирована программа психокоррекнионной работы с детьми, направленная на формирование позитивного Л-образа. Систематизировались и обобщались результаты исследования.
В общей сложности в исследовании приняло участие 140 человек из 70 семей, в том числе 26 мальчиков и 44 девочки в возрасте 13 лет. Обследовались также их родители.
Достоверность результатов и выводов, представленных в диссертации, обеспечивалась взаимопроверкой результатов, использованием апробированных методов адекватных предмету и задачам исследования, комплексным применением валидных, надежных и апробированных диагностических методов, репрезентативной выборкой, содержательным анализом полученных данных, а также применением при обработке полученных данных приемов и методов матсмати-
ческой статистики, что обеспечило необходимую надежность и достоверность результатов и выводов проведенного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что установлены особенности формирования Я-образа у подростков в различных условиях семейного воспитания. Выявлены оптимальные и негативные условия, от которых зависит его формирование в переходный подростковый период. При оптимальных условиях семейного воспитания Я-образ характеризуется системой положительных когнитивных и эмоционально-оценочных представлений подростка о себе и адекватных им способов построения поведения. В негативных условиях Я-образ отличается нечеткой системой представлений подростка о своих возможностях, о способности сохранять самообладание и самоконтроль в различных жизненных ситуациях, он ощущает собственную недостаточность, недоверие к своему организму, что вызывает стремление компенсировать это либо в бесконфликтном общении, либо в инфантильном стремлении конфликтовать со сверстниками и взрослыми.
Установлено, что наибольшее негативное воздействие на личность подростка и его Я-образ оказывают такие условия семейного воспитания как инфанти-лизация ребенка, его отвержение, авторитарная гиперсоциализация. Определенную опасность несут на себе и такие условия семейного воспитания как позитивный интерес (при его избыточном проявлении) и директивность. Положительное воздействие на развитие личности подростка и его Я-образ оказывают такие условия семейного воспитания как кооперация и принятие подростка родителями. Выявлено, что большинство родителей склонны к инфантилизации своего ребенка, что несет в себе потенциальную опасность негативного развития личности подростка, формирования у него таких личностных качеств и представлений о себе, которые могут существенно мешать его адаптации и социализации.
Полученные данные позволили уточнить некоторые теоретические представления о Я-образе как важнейшем структурном образовании личности и особенностях его формирования у подростков в различных условиях семейного воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в работе практических психологов, учителей и социальных педагогов. На основе материалов исследования разработаны рекомендации для родителей, практических психологов по диагностике и коррекции особенностей формирования Я-образа подростков, а также программа кор-рекционной работы. Ее практическая апробация продемонстрировала эффективность предложенных коррекционных мероприятий. По результатам исследования подготовлено учебное пособие «Социально- психологический тренинг как метод воздействия на личность», которое используется в процессе обучения студентов-психологов.
Положения, выносимые на защиту:
Я-образ в подростковом возрасте характеризуется следующими специфическими особенностями: неустойчивостью, изменением и пересмотром ценностных представлений, развитием рефлексии, неустойчивой самооценкой и др. Ценностные ориентации подростков интегрированы в структуру Я-образа и сопряжены как с личностными характеристиками, так и с условиями семейного воспитания.
Формирование положительного Я-образа у подростков в условиях семейного воспитания является важной предпосылкой полноценного развития его личности. Успешный процесс становления Я-образа обеспечивается в таких условиях семейного воспитания, которые характеризуются позитивным взаимодействием ребенка с родителями, учитывающим коммуникативный опыт подростка и характер его самоотношения.
Негативное воздействие на становление Я-образа подростка оказывают такие особенности семейного воспитания как инфантилизация ребенка, его отвержение, авторитарная гиперсоциализация, позитивный интерес (при его избыточном проявлении) и директивность, что приводит к замкнутости, необщительности, неуверенности в себе и своих силах, дискомфорту в отношениях с людьми, изолированности, формированию чувства неполноценности и т.д.
Успешная коррекция и активизация процесса становления Я-образа у подростков достигается путем использования системы психолого-педагогических воздействий, которая реализуется с учетом условий семейного воспитания, а также личностных и возрастных особенностей ребенка подросткового возраста.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогической и возрастной психологии Иркутского государственного университета (2000, 2001, 2002 гг.), кафедры общей и педагогической психологии Иркутского государственного педагогического университета (2001, 2002, 2003 гг.), на общевузовских конференциях (Иркутск, 1999, 2000 гг.), научно-практических конференциях. Материалы исследования использовались при проведении тематических семинаров для педагогов средней школы № 43 г. Иркутска.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 151 источник. В тексте диссертации имеется 12 таблиц, 12 рисунков. Общий объем работы 157 страниц.
Теоретико-методологические подходы к изучению Я-образа в научной литературе
В зарубежных психологических концепциях не всегда наблюдается единство в терминологическом определении понятия Я-образа. Так, для обозначения данного процесса используются различные единицы: в концепции 3. Фрейда-сознание, в гуманистической психологии К. Роджерса -«Я-концепция» и т.д.
Рассмотрим взгляды некоторых философов на проблему «Я» как психологического феномена. Философский аспект «Я» рассматривался в трудах Канта. Самосознание является необходимой предпосылкой нравственности и моральной ответственности. А о личности он писал: «То обстоятельство, что человек может обладать представлением о своем «Я», бесконечно возвышает его над всеми другими существами, живущими на земле. Благодаря этому он личность...».
Р. Декарт считает «Я» врожденным образованием [47]. Р. Декарта интересует не конкретное, индивидуальное «Я», а субъект познания вообще. Р. Декарт прямо приравнивает познающее «Я» к душе. Он считает, что душа, в силу своей нематериальности, более легко познаваема, чем тело.
Согласно утверждению Дж. Локка, «Я» зависит от сознания, «Я» - это сознающая, мыслящая сущность, заинтересованная собой. Эта заинтересованность предполагает наличие самосознания в психологическом смысле. Дж. Локк считает, что рефлексивные идеи производны от жизненного опыта: только достигнув зрелого возраста и накопив знания о внешнем мире, люди начинают размышлять серьезно о том, что происходит внутри них.
У Фихте «Я» выступает как универсальный субъект деятельности, который не только познает, но и творит из себя весь окружающий мир, отрицательно определяемый как «не Я».
В научной литературе «самости» личности рассматриваются как совокупность индивидуальных восприятий и воспоминаний, а «Я-концепция» (Я-образ) как абстрактное выражение всех существенных признаков «самости» в представлении самого человека и окружающих [105; 118].
Например, у гомеровского грека понятие «самости» как чего- то внутреннего еще отсутствует. Но уже Гераклит говорит о «поисках себя» и «познании себя». У софиста Георгия появляются выражения «предать самого себя», «причинить зло себе». Антифон говорит о необходимости «властвовать собой» и «преодолеть себя», считая самообладание необходимой предпосылкой справедливого отношения к ближнему. Сократическая философия уже прямо опирается на внутренний диалог. Среди рефлексивных формул, употребляемых Платоном, встречаются и «самопознание», и «внутренняя удовлетворенность» и «самоопределение».
Г. Гегель выделяет три главные степени развития самосознания, соответствующие фазам развития человеческой деятельности и различающиеся по степени зрелости субъекта и характеру его взаимодействия с миром [25].
Первая ступень - единичное самосознание. Оно означает осознание собственного существования, своей тождественности и отличия от других объектов. Такое осознание себя некоторой самостоятельной единицей неизбежно оборачивается признанием своей недостаточности и ничтожности в сравнении с безграничностью окружающего мира. Следствием этого является ощущение разлада с миром и стремление к самореализации. Эту ступень развития самосознания Г. Гегель называет «вожделеющим самосознанием».
Вторая ступень, «признающее самосознание», характеризуется возникновением межличностного отношения: человек признает себя существующим для другого. Сталкиваясь с другим человеком, индивид узнает в этом другом присущие ему самому черты, и благодаря этому его собственное «Я» приобретает для него новизну и привлекает внимание. Сознание своей единичности перерастает, таким образом, в сознание своей особенности.
Третья ступень, «всеобщее самосознание», означает, что взаимодействующие «самости», благодаря усвоению общих принципов, «семьи, отечества, государства, равно как и всех добродетелей - любви, дружбы, храбрости, чести, славы» [26], осознают не только свои различия, но и свою глубокую общность и даже тождество.
Развитие самосознания представляется Г. Гегелем в виде закономерного стадиального процесса, этапы которого соответствуют как фазам человеческого жизненного пути, так и этапам всемирной истории, понимаемой как прогресс в познании свободы. Г. Гегель подчеркивает, что индивид открывает свое «Я» не путем интроспекции, а через других, в процессе общения и деятельности, переходя от частного к общему.
Таким образом, представители идеалистического направления (ярким представителем которого являлся Г. Гегель), в соответствии с основной идеей всеобщности, определяют самосознание как аспект или момент деятельности, в ходе которой индивидуальное сливается с общим так, что появляется «Я», которое есть «Мы» и «Мы», которое есть «Я». Цель воспитания он видит в том, чтобы сглаживать индивидуальные особенности.
«Я» человека формируется в общении, через общение, по мнению Л. Фейербаха, который считал самосознание производным от материальных условий. Если у идеалистов «Я» - абстрактное, только мыслящее существо, к которому тело не имеет отношения, то у Л. Фейербаха - «Я» - подлинное, чувственное существо: тело входит в сущность, тело в полноте своего состава и есть «Я» [47].
Философская теория со второй половины 19 века дополняется исследованиями психологов. Представители персоналистического направления (Липпс Т., Пфендер А.) считают, что «Я» нематериально, и видят в нем воплощение души или свободной воли, которая открывается только в акте интроспекции [65; 116]. Т. Липпс считает «Я» первопричиной всех сознательных действий, а самосознание - основой личности. А. Пфендер в концепции «зеркального само», в структуре «само» выделяет ядро и периферию. Ядро - содержание прошлой жизни субъекта, осознание способности или неспособности к тем или иным действиям; периферия - все то, что находится вне психического.
Задачи и методы исследования
В соответствии с этим использовался комплекс валидных и апробированных в отечественной психологии психодиагностических методик для изучения Я-образа подростков:
1. Методика «Q-сортировка» В. Стефансона для изучения представлений о себе. Достоинством методики является то, что при работе с ней испытуемый проявляет свою индивидуальность, реальное «Я».
Методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость-независимость, общительность-необщительность, принятие «борьбы»-«избегание борьбы». По мнению В. Стефансона, тенденция к зависимости рассматривается как внутреннее стремление индивида к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных и морально-этических. Тенденцию к общительности он рассматривает как свидетельство о контактности, стремлении образовывать эмоциональные связи, как в своей группе, так и за ее пределами. Тенденция к «борьбе» понимается им как активное стремление личности участвовать в групповой жизни, добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений; в противоположность этой тенденции избегание «борьбы» показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям.
Каждая из этих тенденций имеет внутреннюю и внешнюю характеристику, т.е. зависимость, общительность и «борьба» могут быть истинными, внутренне присущими личности, а могут быть внешними, своеобразной «маской», скрывающей истинное лицо человека. Если число положительных ответов в каждой паре (зависимость-независимость, общительность-необщительность, принятие «борьбы»-избегание «борьбы») приближается к 20, то можно говорить об истинном преобладании той или иной устойчивой тенденции, присущей индивиду и проявляющейся не только в определенной группе, но и за ее пределами.
Исследование проводилось следующим образом. Испытуемому предлагается набор карточек, содержащих утверждения или названия свойств личности. Они распределялись по группам от «наиболее характерных» до «наименее характерных» для него. Испытуемому предъявлялась карточка утверждений, где он должен был выбрать три варианта ответа: «да», «нет», «сомневаюсь».
Обработка полученных данных проводилась в соответствии с предложенной интерпретацией автора методики [140].
2. Методика «Личностный дифференциал» (ЛД), модифицированная Санкт-Петербургским психоневрологическим институтом им. В.М. Бехтерева. Данная методика отражает сформировавшиеся в нашей культуре представления о структуре личности. Целью ее использования было изучение определенных свойств личности, ее самосознания, межличностных отношений.
Авторы методики применили три параллельных метода классификации 120 черт личности [140]. Выделенные ими черты личности оценивались по 3 шкалам (7-бальным), представляющим факторы семантического дифференциала.
В методике используется 21 личностная черта. Испытуемым было предложено оценить себя по данным чертам личности, оценив степень их выраженности в баллах (от 3 до -3).
При интерпретации полученных данных выявлялся фактор Оценки (О), свидетельствующий об уровне самоуважения. Высокие значения этого фактора говорят о том, что испытуемый принимает себя как личность, склонен осознать себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворен собой.
Низкие значения фактора О свидетельствуют о критическом отношении человека к самому себе, его неудовлетворенности собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности, указывают на недостаточный уровень принятия самого себя. Особо низкие значения этого фактора в самооценках свидетельствуют о возможных невротических или иных проблемах, связанных с ощущением малой ценности своей личности.
Использование групповых показателей взаимных оценок (фактора О) является показателем уровня привлекательности, симпатии, которыми обладает один человек в восприятии другого. При этом положительные (+) значения этого фактора соответствуют предпочтению, оказываемому объекту оценки, отрицательные (-)-его отвержению.
Фактор Силы (С) в самооценках свидетельствует о развитии волевых сторон личности. Высокие значения этого фактора говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Низкие - о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Особо низкие оценки указывают на астенизацию и тревожность. Во взаимных оценках фактор (С) выявляет показатели отношения доминирования- подчинения.
Фактор Активности (А) в самооценках интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности. Положительные (+) значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность; отрицательные (-) -на интравертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции. Показатели взаимных оценок фактора А отражают характер восприятия людьми личностных особенностей друг друга. При интерпретации данных, полученных с помощью ЛД, следует учитывать то, что в них отражаются лишь субъективные, эмоционально- смысловые представления человека о самом себе и других людях.
Достоинством данного метода является простота использования и возможность получить данные об уровне самоуважения, доминантности- тревожности и экстраверсии-интроверсии, которые являются важными показателями при определении уровня самосознания личности.
3. Определение уровня сформированное ценностных ориентации по методике Б.С. Круглова (адаптированный и модифицированный вариант методики М. Рокича). ЦО (ценностные ориентации) личности разделяются на две группы на основании того, каким целям и задачам служит та или иная ценность. Первую группу составляют ценности-цели (терминальные ценности), вторую - ценности-средства (инструментальные ценности). Терминальные ценности (Т-ценности) - это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу, то, к чему он стремится сейчас и в будущем. Инструментальные ценности (И-ценности) характеризуют средства, которые выбираются для достижения целей жизни. Они выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные ценности. Деление ценностей достаточно условно, ибо на определенных этапах формирования личности инструментальные ценности, выражающие в основном качества личности, могут выступать и как цели жизни, играя роль терминальных. Выделение двух групп указанных ценностей позволяет исследовать содержательную сторону направленности личности и сформированность механизма дифференциации.
Цели, задачи и содержание программы формирования позитивного Я-образа
Образы «Я» вызывают у испытуемых поведенческие реакции, конкретные действия, которые связаны с оценкой своего «Я», что вызывает их активность, направленную на актуализацию и развитие способностей личности.
Так как позитивный Я-образ - целостная, относительно динамичная система положительных когнитивных, эмоционально - оценочных представлений подростка о себе и адекватных им способов построения поведения, то важнейшим условием формирования позитивного Я-образа явилось структурное изменение в средствах, используемых индивидом для самопознания. Поэтому в данной главе особое внимание уделено психокоррекционной работе, направленной на формирование позитивного Я-образа подростков, перепрограммированию имеющейся у человека модели управления своим поведением.
Рассмотренные нами подходы к коррекции отражают особенности воздействия на Я-образ личности ребенка подросткового возраста. Психокор-рекционное воздействие на подростков сводилось, в основном, к стремлению сформировать у подростка позитивный образ собственного «Я», обучению ребенка продуктивным технологиям общения, уверенности в себе и т.д.
В коррекционной работе мы опирались на психоаналитический и поведенческий подходы. Первый из них связан с переконструированием и осознанием смысла собственных защитных действий (психоаналитическое направление). Так, Р. Дрейкус отмечал, что для того, чтобы скорректировать поведение ребенка, необходимо узнать, какие цели лежат за его защитными действиями: обращение внимания на себя, борьба за власть, демонстрация неадекватности, месть. В рамках этого направления мы пытались актуализировать умение ребенка вербализировать свои цели, снять остроту конфликта, наладить адекватное межличностное взаимодействие.
Второй подход был связан с научением ребенка конструктивным и социально приемлимым способам поведения (поведенческий подход, связанный с теорией классического обуславливания). С этой целью использовали такие коррекционные методики и процедуры, направленные на формирование адекватных форм поведения подростка, как терапия аверсивного обуславливания (Б. Скиннера), метод систематической десенсибилизации (Дж. Наэма), рацио-нально-эмотивная терапия ( Р. Мак-Фолла).
В разработанной комплексной программе психокоррекционного воздействия на развитие Я-образа подростка особое внимание уделялось: значимости переживаемого подростком противоречия между тем, что он хочет знать и тем, что ему положено знать; преодолению деструктивности, проявляющейся в ходе переживания страхов, вины, вызывающих у ряда подростков дисбаланс личности; стремлению подростка реализовать свои возможности, на важность принятия или непринятия себя как личности; развитию позитивной функции осознания и оценки стереотипов своего поведения.
В своей работе мы руководствовались:
1) принципом деятельностного опосредования смысловых образований личности для развития у подростка гибкости межличностной защиты через каузально-системное изменение деятельности, в том числе и деятельности взаимодействия;
2) принципом полинаправленного психокоррекционного воздействия;
3) принципом системности (воздействия на Я-образ через внутрилично стные и межличностные связи подростка, т.е. влияние и регуляторные механизмы психологической защиты и формирования межличностных способов защиты);
4) принципом комплексности методов психологического воздействия.
Стратегия коррекционного воздействия на мотивационный и целевой уровни Я-образа подростка позволили нам использовать тренинговую среду для формирования способности ориентироваться на партнера, формировать способы межличностных защит, развивать гибкость и вариативность в межличностном взаимодействии подростков.
В ходе проведения психокоррекционной работы, направленной на формирование позитивного Я-образа подростков, широко использовались игровые психотехники, направленные на познание себя, другого, на снижение уровня толерантности, снятие страха публичности, на выработку умений слушать, понимать, сопереживать, вести себя в конфликте и т.д.
Таким образом, системно-каузальный характер психокоррекционного воздействия, его полинаправленность (и на ребенка, и на его сверстников), поэтапность коррекционного воздействия посредством экспрессивных игровых психотехник позволили изменить представления большинства подростков о себе, способствовали формированию позитивного Я-образа.
Воздействию па положительный Я-образ способствовали также опора на системные представления о психике подроста. Одним из таких принципов явилось то, что Я-образ - это интегративное образование, и он может развиваться именно через последовательную интеграцию своих сторон. Я-образ не может рассматриваться в отрыве от ведущей деятельности подростка, отдельно от остальных сфер и сторон психики. На это указано в работах В.В. Давыдова[28], Е.А. Козырева [40] и др.
Реализуя системный принцип в обучении, мы также учитывали и такой важный принцип формирующего воздействия на Я-образ подростка как опору на их возрастные особенности, их актуализированные тенденции и ближайшие потенциальные возможности. Важность этого принципа показана в работах А. С. Прудченкова [94], М.В. Кларина [42] и др.
Исходя из вышеназванных принципов, формирование позитивного Я-образа осуществлялось в направлениях:
1) в направлении коррекционно-развивающего воздействия, направленного на формирование мотивов поведения и выработку положительных качеств в собственном «Я».
2) в направлении организации специально обучающих занятий по развитию отдельных навыков и умений (навыков преодоления барьеров общения, навыков самоанализа, умения понимать себя и других и т.д.).
Указанные направления психолого-педагогического формирования позитивного Я-образа подростка были реализованы нами с использованием интерактивных методов обучения.
Для проведения психолого-коррекционной работы было отобрано 23 подростка с негативным Я-образом. Подростки, вошедшие в данную группу, были включены также и в диагностическое исследование, описанное в главе второй настоящей работы.
