Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Само- и межличностное познание: основные компоненты и их взаимосвязи. Развитие и совершенствование само- и межличностного познания 10
1. Компоненты само- и межличностного познания. Их взаимосвязь 10
1.1. Само- и межличностное познание: основные понятия 10
1.2. Взаимосвязь когнитивного и эмоционального компонентов самопознания. Их влияние на развитие личности 14
1.3. Взаимосвязь когнитивного и эмоционального компонентов межличностного познания 18
1.4. Мотивационный компонент само- и межличностного познания 20
2. Развитие и совершенствование само- и межличностного познания 25
2.1. Проблема развития само- и межличностного познания в онтогенезе 25
2.2. Проблема совершенствования само- и межличностного познания 34
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование. Изучение компонентов само- и межличностного познания и их взаимосвязи. Совершенствование компонентов само- и межличностного познания 38
1. Организация и методы исследования 38
2. Экспериментальное исследование компонентов самопознания и их взаимосвязи 51
2.1. Изучение адекватности образа "Я" 51
2.2. Изучение самоотношения 54
2.3. Изучение интереса к познанию себя 60
2.4. Изучение связи адекватности образа "Я" с аспектами самоотношения и интересом к самопознанию 63
3. Экспериментальное исследование компонентов межличностного познания и их взаимосвязи 70
3.1. Изучение адекватности образа сверстника 70
3.2. Изучение отношения к сверстнику 75
3.3. Изучение интереса к познанию другого 86
3.4. Изучение связи адекватности образа другого с аспектами эмоционально-ценностного отношения к нему и интересом к его познанию 91
3.5. Изучение связи отношения к сверстнику с ожидаемым ответным отношением ..99
3.6. Изучение связи интереса к сверстнику с ожидаемым ответным интересом и отношением к себе со стороны сверстника 101
4. Сравнительный анализ понимания себя и понимания сверстника 103
5. Формирующий эксперимент. Совершенствование само- и взаимопознания у подростков 105
5.1. Описание метода, применяемого в тренинге 105
5.2. Психодраматический ролевой тренинг «совершенствование само- и взаимопознания у подростков» 107
5.3. Основные результаты эксперимента 119
Обсуждение результатов исследования 127
Выводы 136
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 138
- Взаимосвязь когнитивного и эмоционального компонентов самопознания. Их влияние на развитие личности
- Экспериментальное исследование компонентов межличностного познания и их взаимосвязи
- Формирующий эксперимент. Совершенствование само- и взаимопознания у подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. Подростковый возраст - это период формирования важнейших психических новообразований, во многом определяющих личностный рост человека в будущем. Прежде всего, это относится к сферам само- и межличностного познания, связанным с развитием и совершенствованием способности понимать себя и другого человека. В старшем школьном возрасте образ Я и представления о других людях становятся важными регуляторами жизнедеятельности человека в целом. Следовательно, основное внимание специалистов в области воспитания подростков 14-17 лет должно быть направлено на их совершенствование. Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных этой проблеме, говорит о том, что пока наблюдается недостаток данных о генезе и функционировании психических образований, определяющих адекватность образа Я и представлений о другом человеке у старшеклассников. Пробелы в этих знаниях во многом тормозят создание для них эффективных, научно обоснованных программ развития и психологического сопровождения.
Проблема исследования. Проблема познания себя и других людей активно исследовалась в отечественной и зарубежной литературе. Этот вопрос рассматривался с точки зрения результата, процесса, условий, механизмов, генеза и формирования познания себя и другого (Sheerer, 1949; Phillips, 1951; Мс Jntyre, 1952; Драгунова, 1961; Куницына, 1968; Савонько, 1970; Кон, Лосенков, 1974; Розен, 1975; 1977; Чеснокова, 1977; Магун, 1977; Климов, Королькова, 1978; Кон, 1978; 1984; 1986; 1989; Залесский, Занадворов, 1979; Ключникова, 1979; Ананьев, 1980; Хараш, 1980; Донцов, 1981; Крогиус, 1981; Бодалев, 1983; Боришевский, 1983; Рябикина, 1983; Спиркин, 1983; Шмелев, 1983; Кухарчук, Широкова, 1984; Бодалев, Ковалев, 1986; Рождественская, 1990; Обухова, 1995; Андреева 1999; 2000; 2001; Кайгородов, 1999; Славская, 1999; Лидере, 2000). Большинство специалистов считают, что сферы познания себя и другого человека имеют сложную структуру и включают два компонента: когнитивный и эмоциональный. Иногда выделяют еще и поведенческий компонент, который является производным от этих двух. В настоящее время выполнено немалое количество исследований,
посвященных изучению их взаимоотношений. Подчеркивается их тесная взаимосвязь и взаимообусловливающий характер (Мясищев, 1960; Божович, 1961; Славина, 1961; Rosenberg, 1965; Beck, 1967; 1976; 1983; Epstein, 1973; Журавлев, 1975; Чеснокова, 1977; Кон, 1978; Sackein, Gur, 1978; Лисина, 1980; Carven, Scheirer, 1981; Обозов, 1981; Fiske, 1982; Weiner, 1982; Hull, Reilly, 1983; Wilson, 1983; Столин, 1983; Schwarzer, 1984; Doise, 1986; Jussim, 1986; Swann et al, 1987; Соколова, 1989). Кроме того, во многих работах в качестве еще одного компонента выделяют мотивационную составляющую, изучаемую как фактор, побуждающий само- и межличностное познание (Duval, Wicklund, 1972; Rogers et al, 1977; Carver, Scheirer, 1981; Morrison, 1983; Higgins et al, 1986; Markus, Nuius, 1987; Ogilvie, 1987; Вилюнас, 1990; Мнацакян, 1991; Кудрявцева, 1995; Магомед-Эминов, 1998). В исследованиях, посвященных изучению генеза и формирования этих феноменов (Драгунова, 1961; Божович, 1968; Бодалев, 1970; Livesley, Bromley, 1973; Стеркина, 1977; Кон, 1978; Абульханова-Славская 1981; 1991; Damon, Hart, 1982; Harter, 1982; Рождественская, 1990; Фельдштейн, 1996; 1997; 1998; Карабанова, 1997; Фролов, 1997; Братченко, 1998; Монахова, 2002; Березина, 2003; Малышева, 2003), показано, что в подростковом возрасте все три компонента претерпевают значительные изменения, характеризующиеся их усложнением и дифференциацией. К 16-17 годам каждый из них представляет сложную структуру, отдельные аспекты которой связаны как между собой, так и с определенными аспектами других компонентов. Вместе с тем, остаются невыясненными вопросы, касающиеся различных сочетаний этих аспектов, которые, во многом, и определяют эффективность понимания себя и других людей. Например, как важные компоненты эмоционального ценностного отношения к себе и другому -симпатия и антипатия, внутренняя конфликтность, уничижение и уважение влияют на адекватность образов «Я» и сверстника? Какую роль при этом играет один из мотивационных аспектов само- и межличностного познания - интерес к понимаю себя и сверстника? Их решению посвящена констатирующая часть нашего исследования. В разделе, посвященном формированию само- и межличностного познания у старшеклассников, показывается, как полученные результаты используются в психодраматическом ролевом тренинге для подростков,
направленном на совершенствование у них способности к само- и взаимопониманию.
Мы рассматриваем интерес к себе и другому как один из компонентов мотивационной сферы, определяющий направленность человека на понимание себя и других людей. Под эмоционально-ценностным отношением к себе и другому мы понимаем определенную совокупность переживаний, связанных с понимаем себя и другого, которая определяется внутренней конфликтностью и уничижением, уважением и симпатией (Столиц, 1983; 1985; Пантелеев, 1991; 1993).
Объектом исследования выступают условия, факторы и механизмы, обеспечивающие адекватность само- и межличностного познания и развитие способности к адекватному пониманию себя и других людей. Предметом исследования служит изучение связи адекватности образов «Я» и сверстника у подростка с интересом и составляющими эмоционально-ценностного отношения к себе и другому - внутренней конфликтностью, уничижением, уважением и симпатией, а также на основе анализа полученных результатов создание формирующей методики, направленной на совершенствование само- и межличностного познания у старшеклассников.
Целью исследования является изучение закономерностей становления и формирования адекватных образов «Я» и сверстника у старших подростков.
Гипотезы исследования.
Адекватность образа «Я» у подростков связана с интересом к познанию себя и определенными аспектами эмоционально-ценностного отношения к себе.
Адекватность образа сверстника у подростков связана с интересом к его познанию и определенными аспектами эмоционально-ценностного отношения к нему.
Задачи исследования.
Проанализировать проблему взаимосвязи когнитивного, эмоционального и мотивационного компонентов самопознания и межличностного восприятия, а также изучить исследования, посвященные развитию и совершенствованию способности к пониманию себя и другого человека у старшеклассников.
В эмпирическом исследовании выделить две группы подростков с адекватным и неадекватным образами «Я».
Изучить особенности эмоционально-ценностного отношения к себе и интереса к самопознанию у подростков с адекватным и неадекватным образами «Я».
Выделить группы подростков с адекватным и неадекватным представлением о личности сверстника.
Изучить особенности эмоционально-ценностного отношения к сверстнику и интереса к его познанию у подростков с адекватным и неадекватным образами сверстника.
Разработать и апробировать психологический тренинг, направленный на повышение способности к более точному пониманию себя и сверстника для подростков.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют учение о социальной детерминации личности, деятельностный подход к развитию психических свойств (Выготский Л.С, Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.); ведущие отечественные и зарубежные теории становления и формирования личности подростка (Берне А.А., Божович Л.И., Выготский Л.С, Дубровина И.В.; Залесский Г.Е., Климов Е.А., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б., Эриксон Э.); теория социального познания, концепции социальных представлений (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Донцов A.M., Московией С).
Методы исследования:
В работе были использованы следующие методы: анализ литературы по проблеме исследования; наблюдение; констатирующий эксперимент - метод
срезов; формирующий эксперимент - психодраматический ролевой тренинг развития способности к пониманию себя и сверстника.
Методики, используемые в исследовании: подростковый вариант личностного опросника Кетелла (без фактора В); методика исследования самоотношения (МИС) Пантилеева СР.; методика самооценки личностных свойств и оценки качеств другого человека; методика управляемой проекции Столина В.В. (модифицированный вариант); проективная методика исследования интереса к познанию себя и другого человека; опросник на изучение интереса к себе; опросник на изучение интереса к другому.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на теоретические положения психологических теорий, эмпирические данные исследований в области педагогической, возрастной и социальной психологии. Использованием адекватных методов и тщательно разработанных методик. Применением адекватных методов статистической обработки данных. Всесторонним, качественным анализом полученных результатов.
Математические и статистические методы обработки данных: метод ранговых корреляций Спирмена и метод кластерного анализа. При обработке данных использовался статистический пакет SPSS 10,5.
Респондентами выступали подростки - учащиеся средней общеобразовательной школы № 121 г. Москвы, 10-11-х классов в количестве 186 человек.
Научная новизна и теоретическая значимость.
В исследовании обобщены и систематизированы работы, посвященные изучению взаимозависимости компонентов само- и межличностного познания. Впервые на эмпирическом уровне определенные стороны когнитивного, эмоционального и мотивационного компонентов межличностного восприятия и самопознания рассмотрены в их взаимосвязи. Раскрыта роль интереса и различных
аспектов эмоционально-ценностного отношения к себе и другому человеку в формировании адекватности образов «Я» и сверстника у подростков.
Выделены важные компоненты ориентировочной основы формирования способности оценивать себя и другого человека и разработан психодраматический ролевой тренинг для старшеклассников.
Разработаны проективные методики выявления эмоционально-ценностного отношения к другому человеку и интереса к познанию себя и другого человека. Модифицированы методики оценки себя и сверстника.
Практическая значимость.
Методики, направленные на диагностику и формирование адекватности образа Я и образа другого, эмоционально-ценностного отношения к себе и сверстнику, интереса к познанию себя и другого человека могут использоваться в школьной психологической службе, консультативных центрах психологической помощи для детей и подростков.
Результаты исследования могут быть использованы в обучающих программах по педагогической, возрастной и социальной психологии при обучении студентов-психологов, педагогов и социальных работников.
Положения, выносимые на защиту.
Подростки, имеющие адекватное представление о себе (адекватный образ «Я») характеризуются такими особенностями самоотношения, как наличие самоуважения, отсутствие внутренней конфликтности и самоуничижения. Эмпирически они разделились на две подгруппы. Первую подгруппу составляют подростки, имеющие наивысшие показатели адекватности образа «Я» и проявляющие интерес к самопознанию. Вторую подгруппу составляют подростки, имеющие высокие показатели адекватности образа «Я», но не проявляющие интереса к самопознанию.
Подростки, имеющие неадекватное представление о себе (неадекватный образ «Я») характеризуются такими особенностями самоотношения как отсутствие самоуважения, наличие внутренней конфликтности и самоуничижения. Они также делятся на две подгруппы. Первую подгруппу составляют подростки, имеющие
низкие показатели адекватности образа «Я» и проявляющие интерес к самопознанию. Вторую подгруппу составляют подростки с самыми низкими показателями адекватности образа «Я» и не проявляющие интереса к самопознанию.
3. Интерес к самопознанию у подростков не связан с адекватностью образа
«Я». Интерес к самопознанию у одних подростков связан с чувством симпатии к
себе, у других - с чувством самоуничижения и с наличием внутренней
конфликтности.
4. При оценке сверстника, к которому подросток высказывает
положительное отношение, адекватность образа сверстника связана с чувством
уважения к нему. При уважении к сверстнику адекватность высокая, при
отсутствии уважения - адекватность образа сверстника связана с наличием или
отсутствием интереса к его познанию - при наличии интереса образ сверстника
адекватен, при его отсутствии он неадекватен.
При оценке сверстника, к которому подросток высказывает отрицательное отношение, адекватность образа сверстника связана с чувством симпатии к нему и интересом к его познанию.
Интерес к познанию сверстника в обоих случаях связан с чувством симпатии к этому сверстнику.
5. Наличие интереса к сверстнику у подростков связано с ожидаемым
ответным интересом и положительным отношением к себе со стороны этого
сверстника.
6. Подростки, которые адекватно оценивают себя, также адекватно
оценивают и своих сверстников.
7. Одним из эффективных путей совершенствования адекватности образа
«Я» и образа сверстника у подростков является психологическое воздействие на
мотивационный, когнитивный и эмоционально-ценностный компоненты
самопознания и познания другого человека с помощью психодраматического
ролевого тренинга.
Апробация диссертационной работы.
Основные положения и результаты работы обсуждались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2003 г.), на 2-й городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения (2003г.), на методических объединениях в школе № 121 г. Москвы.
Основные результаты исследования отображены в публикациях:
Серебрякова. К.А. Некоторые закономерности построения образа «Я» и образа сверстника у подростков. // Тезисы. В сб.: Материалы 2-й городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. — М., Апрель, 2003г., стр. 201-203.
Серебрякова К.А. Особенности взаимосвязи компонентов межличностного восприятия у подростков. // Журнал «Аспирант и соискатель» №5 (18), 2003г., стр. 165-169.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав - обзора литературы и описания эмпирического исследования, заключения и выводов, списка литературы, состоящего из 261 наименований (из них 75 на иностранных языках); текст диссертации иллюстрирован 2 рисунками, 24 графиками и 16 таблицами, в конце даны приложения.
Взаимосвязь когнитивного и эмоционального компонентов самопознания. Их влияние на развитие личности
Вопрос о функциях, структуре когнитивного и аффективного компонентов самосознания и особенностях их взаимодействия активно рассматривается психологами различных направлений (Beck, 1967; 1976; 1983; Carver, Scheirer, 1981; Hull, Reilly, 1983; Schwarzer, 1984; Wilson, 1983). Подчеркивается важность изучения соотношения этих компонентов в теоретическом и практическом плане (Соколова, 1989; Epstein, 1973; Jussim, 1986; Rosenberg, 1965; Schwarser, 1984).
В литературе, посвященной проблеме взаимосвязи аффективного и когнитивного компонентов в структуре самосознания продолжается обсуждение исследований, связанных с выявлением причинных отношений между ними. Одни авторы считают познавательные процессы ведущими (Rogers, Kuiper, Kirker, 1977; Schwarser, 1984; Wilkinson, Blackburn, 1981). Другие, наоборот, отдают предпочтение эмоциональной составляющей. (Mollon, Parry, 1984; Reich, 1960; Sandler, Kawenoka, Neurath, Rosenblat, Schnurmann, Sigal, 1962). Чаще всего вопрос о ведущей роли одного из компонентов решается в зависимости от того, какие теоретические или практические задачи стоят перед исследователем, а также от того, в парадигме какого теоретического направления работает психолог.
Так, в работах, выполненных в рамках когнитивной психологии, на первый план выступают когнитивные процессы и структуры, ответственные за переработку, оценку и интерпретацию информации об определенной ситуации и о самом себе в этой ситуации (Carver, Sheier, 1981; Jones, Briggs, 1984; Nekandarepka, 1984). Знания субъекта о различных аспектах своего «Я» выступают как причинные основы эмоционального самоотношения (Duval, Wicklund, 1972; Schwarzer, 1984).
В психоаналитических и близких психоаналитическим традициям концепциях ведущая роль отводится аффективным переменным Я-концепции, а когнитивные переменные самосознания рассматриваются как производные от аффективных переживаний (Federn, 1952; Kohut, 1977; Sander, Rosenblatt, 1962; Watkins, 1978). Так же решается вопрос о соотношении этих двух составляющих и в рамках символического интеракционизма, где эмоциональное чувство «Я» играет в самосознании личности исключительно важную роль (Power, 1985; Ryle, 1985).
Некоторые исследователи, признавая относительную самостоятельность за когнитивным компонентом и указывая на важность его роли в поведении и социальной перцепции, считают основным предназначением познавательных процессов поддержание необходимого уровня самоуважения и самопринятия (Epstein, 1973; Jussim, 1986; Tennen, Herzberger, 1985).
Российские исследователи опираются на положения, разработанные в трудах классиков отечественной психологии Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна. Л.С. Выготский отмечал важность изучения единства аффекта и интеллекта, рассматривая эти два аспекта в их тесной взаимосвязи (Чеснокова, 1977; Кон, 1978; Лисина, 1980; Столин, 1983; Соколова, 1989 и др.). Это положение, применительно к самосознанию означает существование в его структуре двух относительно самостоятельных, но активно взаимодействующих компонентов "знания и отношения, интеллектуального и "аффективного"... из которых то один, то другой выступает в качестве преобладающего" (Рубинштейн, 19576 с. 264). Многие зарубежные психологи также придерживаются этой точки зрения - оставляя за каждым из компонентов статус относительной самостоятельности, они подчеркивают их взаимопроникновение, выдвигают идею о двусторонней, взаимной детерминации между самопознанием и самоотношением (Beck, 1976; Rosenberg, 1965; Sackeim, Gur, 1978; Swann et al, 1987).
Подтверждением этому служат некоторые исследования, изучающие нарушения в когнитивной и эмоциональной сферах у взрослых и детей. Отмечается, что разрыв между эмоционально-смысловым и когнитивным опытом может привести к невротизации личности (Перлз, 1993; Успенский, 1995) и к психопатии (Сафуанов, 1990). Нарушения в когнитивной или эмоциональной сферах самопознания сказываются на развитии личности в целом, на поведении, на способности взаимодействовать с другими людьми особенно у детей и подростков. Так, например, отсутствие правдивой информации о самом себе препятствует адаптации подростков в мире людей, тормозит личностный рост (Братченко, 1998). Такие переживания в адрес собственного «Я» как чувство гордости, стыда и вины сказываются на возникновении качеств личности: подозрительности, обидчивости, враждебности, ведомости, экстернальности (Короткова, 2002). Кроме того, низкое самоуважение, негативное к себе отношение сказывается на поведении человека в социуме. Установлено, например, что существует отрицательная корреляционная связь между проявлениями агрессивности и самооценкой у подростков (Зименева, 2002); на примере больных эпилепсией было обнаружено, что негативное самоотношение усиливает ожидание враждебности со стороны окружающих, что приводит в конечном результате к снижению адаптивных возможностей детей (Семенова, 2002). Низкая самооценка присуща подросткам с обостренным чувством одиночества. При описании себя они используют в основном отрицательные категории, такие как: «асоциальность», «повышенная эмоциональность», «импульсивность», «безучастность», «склонность к алкогольно-наркотической зависимости» (Малышева, 2003).
Эмоциональное отношение к себе часто является препятствием для получения адекватного представления о самом себе, и, наоборот, иногда переживания в адрес собственного "Я" в значительной мере определяют и направляют процессы самопознания В целях сохранения позитивного самоотношения человек часто прибегает к защитным механизмам, препятствующим получению, сохранению и воспроизведению некоторой информации о собственном «Я» (Schwarzer, 1984; Alicke, 1985;Tennen,Herzberger, 1987).
Подобные тактики защиты самоотношения, или стили самоатрибуции, представляют собой различного рода способы искажения или избирательного восприятия получаемой о себе информации. Одна из таких тактик, способствующая сохранению позитивной самооценки и снижению тревоги, предусматривает игнорирование негативной информации о себе при повышенной восприимчивости к позитивной информации. Иногда, для того чтобы реализовать потребность в позитивной самооценке, но при этом осуществить и потребность в получении адекватной информации о себе, человек прибегает к тактике, связанной с повышением значимости положительных характеристик для себя и нивелированию значения отрицательных черт, характеризуя их как независящие от его собственных усилий и воли (Alicke, 1985). Либо он начинает прибегать к тактике «компенсаторного возвышения», когда при получении некой негативной информации о себе человек стремится возвышать себя по другим параметрам, тем самым убеждая себя в том, что положительных черт у него гораздо больше и они ярко выражены (Baumeister, Jones, 1978; Greenbery, Puszczunski, 1985). В других случаях человек жертвует ситуативной самооценкой ради сохранения базисного отношения к себе - в случае неуспеха в каком-либо деле, возлагая ответственность на себя за неудачу, он тем не менее не ищет причины в глобальных, основополагающих личностных недостатках, а обвиняет себя в конкретном недочете, недосмотре, плохом поступке и т.д (Haley, Stricland, 1986).
От степени эмоционального принятия-самоуважения зависит склонность человека приписывать причины неуспеха себе или внешним обстоятельствам. Люди, с высоким самоуважением, высоко оценивающие себя и свои способности склонны к самоублажающему атрибутивному стилю. Ожидая от себя высоких достижений, они приписывают неудачи не себе, а року, несчастливому случаю, т.е. внешним причинам, а успех непосредственно себе, своим достоинствам. Для людей с низким самоуважением характерна обратная тенденция - успех они приписывают удачному стечению обстоятельств, неуспех оценивают, как закономерный, вытекающий из их собственной несостоятельности (Zuckerman,1979; Abramson, Alloy, 1981; Tennen, Herzbergen, 1987).
Таким образом, эмоциональное отношение к предмету познания оказывает непосредственное влияние на когнитивные процессы: на избирательность воспринимаемой информации, на направленность внимания к получаемой информации, в конечном итоге на адекватность образа Я, представление о себе реальном или настоящем, субъекте, обладающем как позитивными, так и негативными характеристиками и способному вследствие этого воспринимать окружающий мир, себя и людей такими как они есть. Отсутствие способности адекватно оценивать себя, свои эмоциональные состояния, свой образ, в свою очередь приводит к нарушениям в поведении, трудностям в адаптации, вплоть до невротизации личности в целом.
Экспериментальное исследование компонентов межличностного познания и их взаимосвязи
образа сверстника определялась по аналогии с изучением адекватности образа Я. Объективные данные о личностных особенностях каждого респондента, полученные с помощью теста Кетелла, сравнивались с оценками, которые давал этому ученику другой респондент - субъект познания. Мера близости (эвклидово расстояние) измерений между оценкой черты, даваемой респондентами сверстнику и ее выраженностью по шкале опросника Кетелла у данного сверстника принималась за показатель адекватности понимания образа другого. Подросткам предлагалось оценить двух своих товарищей по классу с помощью оценочного листа, аналогичного оценочному листу, используемому для изучения адекватности образа «Я». Инструкция звучала следующим образом: «Перед вами 45 пар антонимов, описывающих различные характеристики личности. Вам надо оценить двоих ребят из своего класса, к одному из которых Вы относитесь хорошо, а к другому плохо. Внимательно прочитайте все определения под каждым прилагательным и отметьте на шкале ту цифру, которая, по вашему мнению, соответствует выраженности данного качества у вас. Цифры 1 и 7 означают, что данное качество выражено сильно, 2 и 6 - средне, 3 и 5 - слабо, 4 -оба полюса уравновешивают друг друга» сверстников (см. приложение 1.3). При сдаче листов подросток конфиденциально сообщал психологу фамилии оцениваемых.
На графике 9 показано процентное соотношение показателей адекватности образа другого, разбитое по категориям выраженности, на 320 случаях. 160 протоколов, получены при оценке сверстника, к которому респондент относится хорошо, 160 протоколов, при оценке сверстника, к которому подросток относится плохо. Анализ результатов показал, что в подавляющем большинстве случаев (69% -217 протоколов), подростки какие-то черты характера выбранного сверстника видят хорошо, а какие-то нет. На графике это та часть, которая обозначена категорией «0». Лучше понимают сверстника подростки, входящие в категорию «1»- 11,2% - 37 протоколов. Всего в 3,6% случаях - это 13 протоколов -оценивающие сумели разобраться в личности другого практически полностью (категория «2»). В 14,9% случаях - 49 протоколов - была показана слабая способность понимания своих одноклассников (категория «-1»). И, наконец, всего в 4 случаях -1,3% подростки продемонстрировали совершенное незнание человека, которого взялись оценивать (категория «-2»).
Таким образом, также как и в случае с адекватностью образа Я, большинство подростков какие-то черты характера видят и понимают в своих сверстниках, а какие-то не видят, не замечают или неправильно оценивают степень их выраженности. График 9. Процентное распределение измеренных значений параметра «адекватность образа другого» по категориям выраженности.
Изучение адекватности образа сверстника при декларируемом положительном и отрицательном отношении к нему.
Далее мы изучали показатели адекватности образа сверстника при декларируемом положительном отношении к нему, а также показатели адекватности образа другого при декларируемом отрицательном отношении к нему (см. график 10 а); б)). Из полученных данных видно, что значимые различия между ними отсутствуют. Большинство респондентов оценивают сверстников и при декларируемом положительном и при декларируемом отрицательном отношении в чем-то адекватно, а в чем-то - нет, то есть какие-то черты подростки ясно видят в сверстниках, а какие-то не замечают. Либо неправильно оценивают степень выраженности этой черты у другого. Здесь это категория «0» (66.9% - 105 человек) при декларируемом положительном отношении и 71,1% - 112 человек при декларируемом отрицательном отношении. В категорию «1», означающую способность достаточно адекватно оценивать сверстника, вошло 13,9% - 23 человека и 8,6% - 14 человек соответственно. Категория «2» очень хорошее знание личностных свойств оцениваемого одноклассника - 2.6% - 4 человека при положительном и 4,6% - 8 человек при отрицательном отношении. Плохо разбираются в личности сверстника - категория «-1» - 15,9% - 26 человек при декларируемом положительном отношении и 13,8 % - 23 человека при декларируемом отрицательном отношении. И, наконец, категория «-2» - 0.7% в первом случае или 1 человек и 2,0% или 3 человека во втором (см. таблицу 6).
На первый взгляд, нам показалось очевидным, что те подростки, которые точно оценивают личность одного человека, с таким же успехом могут разобраться и в характере другого. Однако дальнейший анализ показал, что хотя между показателями адекватности при декларируемом положительном отношении и показателями адекватности при декларируемом отрицательном отношении и существует взаимосвязь г = 0,20, при р 0,05 (см. таблицу 9), она довольно слабая. Способность адекватно оценить обоих выбранных сверстников присуща только 19 подросткам из 160 (см. приложение 7).
Остальные участники либо в обоих случаях показывали средний уровень понимания выбранного одноклассника, либо кого-то из них оценивали точнее, чем другого Из этого следует, что адекватность понимания личности другого человека у подростков не является чем-то присущим им как данность, неким интегральным свойством, а зависит от некоторых других факторов, один из которых неоднократно обсуждался в литературе. Это влияние отношения к объекту на характер его познания.
Формирующий эксперимент. Совершенствование само- и взаимопознания у подростков
В своей работе мы использовали метод психодраматической ролевой игры, который, на наш взгляд, позволяет наиболее полно и эффективно осуществлять психологическое воздействие на разные компоненты само- и межличностного познания у подростков. Основным способом решения поставленных задач является игра в форме, близкой к театральной, что способствует высвобождению спонтанности, обогащению ролевого репертуара, интеграции личности, разрешению ролевых конфликтов разных типов (Питцеле, 2000; Келлерман, 1998; Гриншпун, Морозова, 2000; Морено, 2001).
С помощью психодраматических техник ведущий группы помогает подростку разобраться в собственных проблемах, снять «маску», увидеть, принять и упорядочить различные «субличности», встретиться с самим с собой в безопасной атмосфере (Питцеле, 1997). По отношению к другим людям, участвующим в психодраматическом действии, путем техники обмена ролями, когда подростки проигрывают роли, либо реальных людей, либо частей протагониста, у них появляется возможность как бы побывать в личине другого человека, увидеть его изнутри, его глазами, что в свою очередь позволяет понять и принять личность этого человека, прожить его проблемы, его метания и поиск. Подобное проживание «из роли» является, на наш взгляд, мощным мотивирующим механизмом к познанию другого человека, двигателем возникновения и укрепления интереса к окружающим, видения в каждом личности со своими слабостями, недостатками, проблемами, но от этого не менее интересным.
В классической психодраме обычно выделяют три стадии или фазы: разминка (разогрев), собственно действие (проигрывание) и последующий обмен чувствами, называемый шерингом. Каждая фаза несет определенную смысловую нагрузку. На стадии разогрева, направленного на активизацию членов группы к дальнейшему действию, используются различные техники, в зависимости от цели предстоящего занятия. Это может быть общий разогрев, целью которого является активизация участников всей группы или тематический, ориентированный на актуализацию определенных переживаний, важных, с точки зрения ведущего, для данного этапа общегрупповой работы, либо акцент делается на разогрев определенных участников группы, работа с которыми наиболее благоприятна в данный момент времени.
Следующая стадия - собственно психодраматическое действие является ядром работы в психодраме. После выбора протагониста (участника, желающего проработать свои проблемы), ведущий уточняет тему и выстраивает собственно действие, в котором протагонист может увидеть, осознать, прочувствовать многие свои проблемы, причины их возникновения, способы выхода из сложившейся ситуации, получить ресурс на дальнейшую работу с самим собой.
Основой работы с подростками, на наш взгляд, является не столько работа с детскими травмами, сколько обогащение его ролевого репертуара, снятие масок, нахождение внутренних ресурсов развития, взгляд на себя со стороны, развитие эмпатии и внимательного отношения к людям. Поэтому мы сочли возможность строить работу в подростковой группе в основном в символическом плане, то есть либо разыгрывать фантазийные сцены, либо работать со сказкой, либо, не вдаваясь в глубокое исследование прошлого протагониста, работать с различными частями личности протагониста, их интеграцией. Помимо этого, работа в символическом плане позволила нам избежать эффекта многолетнего, совместного обучения подростков в одной школе (в одном классе), связанного с нежеланием участников тренинга рассказывать о себе то, что вызывает у них сомнения, свидетельствует о их слабости, незащищенности и ранимости.
Большое значение в работе психодаматической сессии играет стадия так называемого «шеринга», во время которого члены группы делятся своими чувствами по поводу прошедшей ролевой игры. Во время шеринга протагонисту оказывается поддержка, способствующая самопринятию. Члены группы делятся своими переживаниями, находят аналоги в собственной жизни, осознают различные аспекты собственной личности.
Основатель психодрамы Якоб Леви Морено говорил об еще одной стадии -процесс-анализе, на которой происходит дополнительное исследование, связанное с интерпретациями, основанными уже на рациональном способе познания того, что произошло в группе и с протагонистом (Морено, 2001). Как отмечают многие авторы, в тренингах с подростками, достигшими 15-ти летнего возраста, большой вес приобретают различного рода дискуссии, с глубоким осознанием причинно-следственных связей возникновения внутриличностных и межличностных конфликтов, трудностей адаптации, и произошедших в ходе тренинга изменений (Лидере, 1996; 1998; 2000; 2001; Бабайцева, 1997; Кардашева, Кокуркина, 1997; Натаров, 1997; Бреус, 1999; Аллан, 2001; Желдак, 2001; Малышева. 2003). Поэтому мы сочли возможным уделять особое внимание работе с участниками тренинга на этой стадии.
