Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретический анализ проблемы саморазвития старших подростков
1.1. Феномен саморазвития как психолого-педагогическая проблема
1.1.1 Подходы к изучению феномена саморазвития в философии, психологии и педагогике 14
1 1.2 Саморазвитие как процесс: сущность, механизмы, структура 26
1.1.3. Субъект саморазвития: потребности, способности, функциональная структура 41
1.2. Проблема формирования способности к саморазвитию у старших подростков
1.2.1. Становление способности к саморазвитию в онтогенезе 51
1.2.2 Старший подросток как субъект саморазвития 65
1.2.3 Психолого-педагогические факторы и условия формирования способности к саморазвитию 76
Выводы по I главе 84
Глава II Опытно-экспериментальная работа по изучению психологических условий формирования способности к саморазвитию у старших подростков
2.1. Методы и организация исследования 87
2.2. Изучение отношения старших подростков к саморазвитию 101
2.3. Модель формирования способности к саморазвитию у старших подростков 106
2.4. Определение уровня сформированности способности к саморазвитию у старших подростков 118
2.5. Исследование динамики формирования способности к саморазвитию у старших подростков 143
Выводы по II главе 160
Заключение 161
Библиография 165
Приложения 184
- Феномен саморазвития как психолого-педагогическая проблема
- Проблема формирования способности к саморазвитию у старших подростков
- Методы и организация исследования
Введение к работе
Динамичные изменения, происходящие в настоящее время во всех сферах жизни общества, предъявляют повышенные требования к активности, самостоятельности и ответственности человека в вопросах самоопределения и саморазвития. Современный человек постоянно находится в ситуации выбора той или иной альтернативы, оценки своих потребностей, мотивов, целей и возможностей их достижения. Чтобы продуктивно решать жизненные задачи, необходимо обладать развитыми субъектными качествами, сформированной способностью к саморазвитию.
Каждый этап онтогенеза обладает своим специфическим содержанием, вносит свой вклад в становление способности к саморазвитию. Особая роль в этом процессе, по мнению большинства исследователей, принадлежит подростковому возрасту. Потребность в саморазвитии - характерная черта подростка. Накопление необходимых предпосылок на протяжении всего предшествующего возрастного развития создает в старшем подростковом возрасте уникальную возможность формирования способности к саморазвитию.
Стать субъектом собственного развития - трудная задача для подростка, несмотря на ее актуальность. Испытывая потребность в саморазвитии, подростки не владеют средствами ее реализации и в этом им необходима помощь и поддержка взрослого.
В то же время анализ существующей практики образования показывает, что целенаправленному формированию субъекта саморазвития в подростковом возрасте не уделяется достаточное внимание. В связи с этим актуальной является задача изучения психологических условий, определяющих формирование способности к саморазвитию в старшем подростковом возрасте.
В настоящее время в науке имеются определенные теоретические предпосылки для решения исследуемой проблемы.
Результатом философского осмысления (Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Ф. Аквинский, И. Кант, Г. Гегель, Л. Фейербах, К. Маркс, Ф.Энгельс) проблемы саморазвития стало выдвижение ряда основополагающих идей: идея развития как основной формы существования всего живого; представление о положительной природе человека и присущем ему стремлении к самосовершенствованию; представление об ответственности человека за свое поведение и жизненную стратегию; представление о саморазвитии как общественно и личностно значимом качестве человека.
Зарубежными психологами (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В.Франкл, 3. Фрейд, Э. Фром, Э. Эриксон, К. Юнг) изучены проявления и источники «самости» человека, перспективы и барьеры личностного роста.
Разработаны теоретико-методологические подходы к анализу категории «субъект» (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); определены сущностные характеристики и субъектные качества личности (Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский, Л.М. Попов, В.А. Татенко); проанализированы превращения субъектной активности на каждом из этапов онтогенеза (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Б.Ф.Ломов, В.И. Слободчиков).
На данный момент в психологической науке сложились три направления исследования проблемы саморазвития: функциональное, рассматривающее человека как сугубо функциональное существо во всех сферах его жизнедеятельности (В.Г.Асеев, Б.Г.Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И.Божович, М.И.Лисина, В.Н.Мясищев, В.А.Петровский, Д.Н.Узнадзе); субъектно-целевое, делающее акцент на ценностно-смысловых характеристиках личности, ставя ее в центр культурных идеалов (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская, В.М. Розин, Б.А. Сосновский, В.В. Столин), системологическое, объединяющее два предыдущих подхода на основе принципа системной детерминации любого
события (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, К.А. Абульханова-Славская, Т. И. Артемьева, А.А. Бодалев).
Разработана теория способности как сложного синтетического образования, комплекса особенностей личности, определяющего ее пригодность к деятельности (Л.А. Венгер, А.Г. Ковалев, Н.С. Лейтес, А.В. Петровский, С Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Э. Чудновский, В.Д. Шадриков);
Проанализированы психологические особенности подросткового возраста, потенциальные возможности и задачи развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). Определены личностные предпосылки становления подростка как субъекта саморазвития, обоснована необходимость психологической помощи подросткам в этом процессе (И.В. Дубровина, Н.Г. Григорьева, К.Н. Поливанова, М.Р. Пономарева, Г.А. Цукерман).
Разработаны теоретико-методологические основы профессионального взаимодействия психолога и педагога как фактора, влияющего на эффективность формирования учащегося как субъекта саморазвития (М.Р.Битянова, И.В. Дубровина, В.А. Маликова, А.К. Маркова, Д.В.Оборина, A.M. Прихожан).
Анализ состояния проблемы становления подростка как субъекта саморазвития показал, что проблема формирования способности к саморазвитию у старших подростков не была предметом специального исследования. Изучение психолого-педагогической литературы и результаты пилотажного исследования позволили выявить противоречия:
- между потребностью подростков в саморазвитии и недостаточной
сформированностью способности к саморазвитию;
- между возрастающей потребностью практики в теоретико-
методическом обеспечении формирования способности к саморазвитию у
старших подростков и недостаточной разработанностью научно-
обоснованных рекомендаций для осуществления данного процесса.
Стремление найти пути разрешения названных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования структурно-функциональной модели формирования способности к саморазвитию у старших подростков. В практическом плане -проблема определения психологических условий формирования способности к саморазвитию у старших подростков.
Объект исследования: способность старшего подростка к саморазвитию.
Предмет исследования: психологические условия формирования способности к саморазвитию у старших подростков.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и апробировать структурно-функциональную модель формирования способности к саморазвитию у старших подростков.
Гипотеза исследования: Формирование способности к саморазвитию у старшего подростка становится успешным тогда, когда:
выявление сущностных характеристик способности старшего подростка к саморазвитию становится основой для обоснования образующих ее компонентов и их содержания;
развитие мотивационно-ценностного отношения подростков к саморазвитию сочетается с формированием обобщенного образа «Я» как субъекта саморазвития, умений самоуправления, рефлексии процесса и результата саморазвития.
реализуемые в деятельности психолога, учителей и родителей средства формирования способности к саморазвитию у старших подростков адекватны содержанию структурных компонентов данной способности.
Задачи исследования:
Уточнить научное представление о старшем подростке как субъекте саморазвития.
Конкретизировать содержание понятия «способность старшего подростка к саморазвитию», выявить его структуру.
Выявить психологические условия формирования способности к саморазвитию у старших подростков.
Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию способности к саморазвитию у старших подростков;
Разработать методические рекомендации по реализации модели формирования способности к саморазвитию у старших подростков в целостном педагогическом процессе.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнено научное представление о старшем подростке как субъекте саморазвития в аспекте отношения к саморазвитию, представления о себе как субъекте саморазвития, владения им средствами саморазвития. Характеристиками старшего подростка как субъекта саморазвития являются интерес к саморазвитию и к собственной личности; неудовлетворенность собой; уверенность в возможности положительных изменений собственной личности; индивидуальный опыт, приобретенный в различных видах деятельности Трудностями, испытываемыми подростками в саморазвитии, являются недостаток знаний в области саморазвития, недостаточная обобщенность и осознанность представления о себе как о субъекте саморазвития, отсутствие четкой программы саморазвития;
конкретизировано содержание понятия «способность подростка к саморазвитию» [сложное интегративное личностное образование, комплекс индивидуально-психологических особенностей личности, определяющих успешность деятельности по саморазвитию и характеризующих субъектную позицию подростка в этом процессе в единстве мотивационно-ценностного (интерес к саморазвитию, личностная значимость саморазвития, осознанная потребность в саморазвитии), оценочно-ориентационного (обобщенный образ Я как субъекта саморазвития, положительный прогноз успешности деятельности по саморазвитию, программа саморазвития) и рефлексивно-результативного (владение средствами саморазвития, осознание процесса и результата саморазвития, прогноз дальнейшего саморазвития) компонентов];
- научно обоснованы и экспериментально проверены психологические
условия, обеспечивающие формирование способности к саморазвитию у
старших подростков (развитие мотивационно-ценностного отношения
подростков к саморазвитию; формирование обобщенного образа «Я» как
субъекта саморазвития; формирование умений самоуправления, рефлексии
процесса и результата саморазвития);
- разработана и апробирована структурно-функциональная модель
формирования способности к саморазвитию у старших подростков,
представляющая собой совокупность теоретико-методологического
(исходные теоретические положения), психолого-педагогического (структура
взаимодействия, функции и содержание совместной деятельности субъектов
формирования способности к саморазвитию у старших подростков) и
технологического (алгоритм реализации модели в целостном педагогическом
процессе) блоков.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в развитие научных представлений о старшем подростке как субъекте саморазвития. Его результаты расширяют научные представления о качественном своеобразии процесса саморазвития в старшем подростковом возрасте. Разработанная структурно-функциональная модель формирования способности к саморазвитию у старших подростков обогащает научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности психолога, учителей и родителей в этом направлении; позволяет на теоретическом уровне определить алгоритм взаимодействия субъектов формирования способности к саморазвитию у старших подростков.
Практическая значимость исследования состоит в его направленности на совершенствование деятельности психолога, учителей и родителей по развитию субъектных качеств старших подростков; в определении средств формирования способности к саморазвитию у старших подростков; в разработке и апробации методических рекомендаций по
реализации структурно-функциональной модели формирования способности к саморазвитию у старших подростков.
Методологические и теоретические основы исследования.
Методологической основой исследования являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития и системности, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта (деятельности, общения, саморазвития).
Теоретическую основу исследования составили:
субъектный подход, учение о личности как субъекте самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Д.А. Леонтьев, Ю.М. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко, Г.В. Акопов);
теоретические подходы к пониманию способности как сложного образования, комплекса особенностей личности, определяющего ее пригодность к деятельности (Л.А. Венгер, А.Г. Ковалев, Н.С. Лейтес, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Э. Чудновский, В.Д. Шадриков);
теоретические положения, раскрывающие сущность и механизмы саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, А.Г. Асмолов, Б.Г.Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, В.А.Петровский, Д.Н.Узнадзе, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
концептуальные положения о развитии личности на разных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);
теоретические положения об особенностях саморазвития в подростковом возрасте (В.М. Дубоделова, И.В. Дубровина, Н.Г. Григорьева, К.Н. Поливанова, MP. Пономарева, Г.А. Цукерман);
современные подходы к проблеме гуманизации и гуманитаризации образования (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, Л.И. Фишман);
теоретические подходы к содержанию понятия «профессиональное взаимодействие» (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Маликова, Д.В. Оборина, A.M. Прихожан). Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
этап (2002-2003 гг.). На основе изучения философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы и опыта работы психологов и педагогов в аспекте становления подростка как субъекта саморазвития определены методологические и теоретические основы исследования, его объект, предмет, цели и задачи. Проведенное пилотажное исследование позволило определить проблему исследования.
этап (2004-2005 гг.). Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить уровень сформированности способности к саморазвитию у старших подростков. Реализованы опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования способности к саморазвитию у старших подростков, количественный и качественный анализ полученных результатов.
этап (2005-2006 гг.). Осуществлены систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы.
В исследовании принимало участие 260 подростков, учащиеся 8-9-х классов гимназий № 1, № 2, № 3, №5 общеобразовательных школ №3, №27, №51 г. Оренбурга, их учителя и родители.
Методы исследования.
В диссертационном исследовании применялись теоретические методы психологического исследования (сравнение, анализ, синтез, моделирование); эмпирические методы (наблюдение, эксперимент, психодиагностические
методы - тесты, анкета, беседа); методы обработки экспериментальных данных - количественный анализ с использованием методов математической статистики (кластерный анализ) и качественный анализ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена содержательным анализом исходных теоретических предположений; сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных; соблюдением правил и норм организации и проведения психолого-педагогического исследования, тщательностью количественного и качественного анализа полученных данных, внедрением результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета, на внутривузовских научно-практических конференциях с 2002 по 2006 годы; Всероссийских научно-практических конференциях - «Психология в школе: зона ближайшего развития» (СПб, 2002), «Реализация идей личностно-ориентированной педагогики в системе образования» (Архангельск, 2003), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2005); Международных научно-практических конференциях -«Проблемы психического здоровья молодежи в 21 веке» (Пенза 2003), «Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы» (Новосибирск, 2005), «Подготовка психологов-практиков в высшей школе: проблемы и пути решения» (Пенза, 2005). Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора. Результаты исследования внедрены в практику работы гимназии №5 г. Оренбурга.
Положения, выносимые на защиту:
1. Современное общество испытывает потребность в активных людях, стремящихся к саморазвитию, в силу чего на образование возлагается задача по развитию субъектной позиции и субъектных качеств учащихся в
различных видах деятельности. Особая роль в аспекте формирования субъекта саморазвития принадлежит старшему подростковому возрасту. Однако современные подростки не готовы брать на себя ответственность за собственное развитие, что порождает противоречие между потребностью подростков в саморазвитии и недостаточной сформированностью у них способности к саморазвитию. Одним из способов разрешения данного противоречия является целенаправленное формирование способности к саморазвитию у старших подростков.
Способность подростка к саморазвитию - это сложное интегративное личностное образование, комплекс индивидуально-психологических особенностей личности, определяющих успешность деятельности по саморазвитию и характеризующих субъектную позицию подростка в этом процессе в единстве мотивационно-ценностного, оценочно-ориентационного и рефлексивно-результативного компонентов.
Разработка модели формирования способности к саморазвитию у старших подростков должна быть осуществлена с учетом психологических особенностей старшего подростка как субъекта саморазвития, а именно: интерес к саморазвитию и к собственной личности; неудовлетворенность собой; уверенность в возможности положительных изменений собственной личности; индивидуальный опыт, приобретенный в различных видах деятельности; а также недостаток знаний в области саморазвития, недостаточная обобщенность и осознанность представления о себе как о субъекте саморазвития, отсутствие четкой программы саморазвития Структурными элементами данной модели являются цель, компоненты способности к саморазвитию, их содержание и критерии развития, а также психологические условия и средства формирования способности к саморазвитию.
Психологически целесообразное формирование способности к саморазвитию у старших подростков обеспечивается реализацией средств, адекватных структурным компонентам данной способности. Просвещение,
убеждение, внушение, личный пример, мотивационный тренинг способствуют развитию мотивационно - ценностного отношения подростков к саморазвитию. Тренинг самопознания, процедуры обратной связи, эмоциональная поддержка со стороны окружающих способствуют формированию у старших подростков обобщенного образа Я как субъекта саморазвития. Тренинг личностного роста, реализация развивающего потенциала учебных предметов способствуют формированию умений самоуправления, рефлексии процесса и результата саморазвития. В процессе реализации структурно-функциональной модели формирования способности к саморазвитию у старших подростков под руководством психолога, при активном участии учителей и родителей обеспечивается формирование у старших подростков устойчивой мотивации к саморазвитию, субъективной готовность к саморазвитию и способности к самоуправлению.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Текст проиллюстрирован 17 таблицами, 3 рисунками, 2 гистограммами.
Феномен саморазвития как психолого-педагогическая проблема
Рассмотрение способности к саморазвитию как характеристики, присущей специфически человеческому способу жизни, обращает нас к поиску всеобщих его оснований, осознанию сущности человека, его предназначения на земле.
Идея человека как автора самого себя имеет глубокие корни в истории философии. Древнегреческая философия построена на идее аналогии человека и мира, сходства законов их существования и развития, единства их самовоспроизведения и совершенствования. Античные мыслители (Сократ, Платон, Аристотель) утверждали ценность главной способности человека -самосовершенствоваться, указывали на зависимость судьбы человека от активности и продуктивности его работы над собой. Саморазвитие личности осмысливалось древнегреческими философами через постижение истины и развитие в себе нравственного отношения и добродетелей.
В концепциях средневековых философов (Августин, Фома Аквинский) мы находим понимание развития человеком себя как духовно-нравственного целого как сложного противоречивого процесса сотворения себя посредством духовного подвижничества с помощью веры.
Саморазвитие в философской системе И. Канта рассматривается как осознанное и свободное самоопределение личности посредством создания в себе морального закона. Человеку, пишет философ, «стоит тратить усилия на то, чтобы казаться кем-то иным, чтобы в последствии стать таким» (1999, с. 298). Особое значение И. Кант придает нравственному самосовершенствованию: «культивирование добродетели - это одновременно и культивирование принципов, которое должно придать принципам такую движущую силу, чтобы они преобладали в нас и не позволяли отклоняться от них» (1999, с. 316).
На идее саморазвития абсолютного духа построена философская система Ф. Гегеля (1956). Развитие личности связывалось философом с ее обновляющимся самосознанием. Важнейшую роль в самостроительстве человека Ф. Гегель отводил образованию: помогая каждому осуществлять «подъем ко всеобщности», образование - это труд «нахождения себя в другом».
Активная позиция человека в истории и самосотворении подчеркивается в философских трудах Л. Фейербаха, который утверждает, что человек - не творение бога, а сам его творец, свободный субъект жизни. «В воле, мышлении и чувстве заключается высшая, абсолютная сущность человека как такового».
Провозглашение самоценности человека как «однажды случающегося чуда» занимает центральное место в трудах Ф. Ницше. «Мы все носим в себе сады, ... и мы все ... подобны вулканам, для которых еще настанет час своего извержения» - это, по логике автора, и есть резерв для проявления и изменения самого себя.
Авторская позиция человека в развитии себя в материалистической диалектике марксизма рассматривается на реалистической основе: человек, изменяя мир, изменяется от соприкосновения с ним.
Саморазвитие человека нового времени направлено на расширение своего кругозора в различных областях знаний и разностороннее творчество. Большое внимание уделяется проблемам самовоспитания (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо и др.).
Согласно взглядам представителей экзистенциальной философии (М.Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.П. Сартр, А. Камю, Шестов, Н.А. Бердяев), человек реализует себя как личность в той степени, в которой он сумеет на протяжении своей жизни сохранить и развить данную ему от природы уникальность.
Идея авторства человека в его развитии широко обсуждалась в отечественной философии «серебряного века». Ценность наличия и развития индивидуальности, уникальности человека В.В. Розанов подчеркивает через анализ только человеку присущего феномена творчества.
Проблема формирования способности к саморазвитию у старших подростков
Любой период онтогенеза является закономерным результатом развития на всех предыдущих возрастных этапах. Чтобы понять сущность развития на конкретном возрастном этапе, необходимо представлять общую логику развития в онтогенезе.
Способность к саморазвитию не появляется вдруг из «ниоткуда», ее проявление предваряет длительный период онтогенетического развития, на каждом возрастном этапе она занимает особое место в структуре характеристик возраста.
Проблема субъектных начал в развитии человека решается исследователями (А.В. Брушлинский, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн) по-разному в зависимости от понимания качества субъектности применительно к психическому развитию. Так, определяя суть подхода А.Н. Леонтьева в исследовании становления психического образа мира, В.А. Петровский (1992, с. 19—20) подчеркивает: «...в основе любых форм психического отражения, от элементарных до наисложнейших, находится активность субъекта, причем последняя в своих генетически ранних проявлениях должна быть понята как внешне-предметная, регулируемая не изнутри (теми или иными психическими содержаниями), а извне — объектами и отношениями окружающего мира».
Здесь субъектность как бы ставится в зависимость от развития социально деятельностных характеристик человека.
Несколько иной принцип детерминации субъектности, определения ее начал предлагает Г.С. Костюк (1988). «Развивающееся сознание ребенка становится внутренним условием появления новых форм целенаправленной деятельности и изменения ее структуры. С возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности личности в ее развитии. Предвосхищая будущее, осознавая свои достижения и недостатки, развивающаяся личность начинает стремиться к самовоспитанию, к совершенствованию себя посредством собственной деятельности, учебы, игры и труда. Это стремление представляет собой закономерное проявление ее развития, возникающее на определенном его этапе (обычно оно начинает актуализироваться в подростковом возрасте). На этом этапе личность выступает как субъект собственного развития, сознательно выбирающий свой дальнейший жизненный путь. Она начинает все более сознательно работать над собой, создавать себя результатами собственной деятельности», - пишет автор (1988, с. 116—117). Еще более определенно в этом плане высказывается А.В. Брушлинский. «Будучи изначально активным, - пишет он, -человеческий индивид, однако, не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности. На определенном этапе жизненного пути уже ребенок становится личностью, а каждая личность есть субъект (хотя последний, как мы видели, не сводится к личности)» (1991, с. 10).
Обобщив мнения различных исследователей, можно заключить, что субъектная интенция противостояния объекту, отстаивания своей самости в качестве механизма саморазвития не возникает вдруг и не привносится извне. Она является генетическим следствием трансформации низших форм в высшие путем активного «овладения» живой клеткой, органом, организмом, индивидом, личностью, индивидуальностью, новыми формами и содержаниями субъектной активности, то есть благодаря саморазвитию субъектного начала в человеческом существе, активно взаимодействующем с внешним миром.
По мнению Л.И. Божович (1968), общее направление развития заключается в том, что ребенок постепенно превращается из существа, подчиненного внешним обстоятельствам, в субъекта, способного действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных целей и принятых намерений. Стержнем возрастных изменений является изменение аффективно-потребностной сферы: переход от элементарных потребностей к опосредованным, появление доминирующих потребностей, иерархии мотивов, свободы от внешних влияний, опоры на собственные взгляды и убеждения. Ребенок из существа усваивающего накопленный человечеством социальный опыт превращается в творца этого опыта. Из существа, обладающего некоторыми индивидуальными анатомо-физиологическими задатками, превращается в носителя лишь ему одному свойственных неповторимых индивидуальных особенностей личности.
Методы и организация исследования
Реализация модели формирования способности к саморазвитию у старших подростков может быть описана как процесс решения иерархиезированного комплекса соотнесенных между собой психологических и педагогических задач.
Общая схема нашего исследования включает ряд последовательных этапов:
1. Пилотажное исследование (изучение отношения старших подростков к саморазвитию).
2. Констатирующий эксперимент (изучение уровня сформированности способности к саморазвитию у старших подростков; возможностей учителей, по формированию у учащихся способности к саморазвитию; отношения родителей к проблеме саморазвития, их психологической и педагогической компетентности).
3. Формирующий эксперимент (реализация комплекса психолого-педагогических условий формирования способности к саморазвитию у старших подростков).
В пилотажном исследовании приняли участие учащиеся 8-9-х классов гимназий № 1, № 2, № 3, общеобразовательных школ №3, №27, №51 г. Оренбурга (всего 212 человек). Для проведения пилотажного исследования использована анкета «Способность к саморазвитию» (В.И. Андреев, 2000), доработанная нами с учетом структуры способности к саморазвитию. Ответы подростков на вопросы анкеты подвергались качественному и количественному анализу с применением методов математической обработки (угловое преобразование Фишера). Результаты анкетирования обсуждались с учителями и школьными психологами.
Констатирующий эксперимент проведен с целью выявления наличного состояния (уровня сформированности) способности к саморазвитию у старших подростков.
В констатирующем эксперименте приняли участие подростки, учащиеся 8 В класса общеобразовательной школы № 51 г. Оренбурга (20 человек), учащиеся 8-х классов гимназии №5 г. Оренбурга (48 человек), 12 учителей, преподающих в гимназии № 5 г. Оренбурга, и 20 родителей.
Для оценки сформированности мотивационно-ценностного компонента способности к саморазвитию у старших подростков применялся метод беседы, использовались анкета «Саморазвитие» В.И. Андреева и методика «Ценностные ориентации» М. Рокича. Эмоционально-ориентационный
компонент изучался с помощью методики исследования самоотношения (МИС) Р.С. Пантилеева, методики «Кто Я?» A.M. Прихожан, методики «Самооценка черт характера» С.Я. Дембо-Рубинштейн. Для изучения рефлексивно-результативного компонента использовалась методика «Способность к самоуправлению» Н.М. Пейсахова (описание методик -приложение 1).
Эмпирические данные, полученные при помощи психодиагностических методик, подвергались кластерному анализу. Кластерный анализ - метод многомерного анализа качественных данных, позволяющий на основе множества показателей, характеризующих ряд объектов, сгруппировать их в классы таким образом, чтобы объекты, входящие в один класс, были более однородными, сходными по сравнению с объектами, входящими в другие классы.
Данные о подростках, полученные при помощи психодиагностических методик, уточнялись в ходе наблюдения за подростками в учебной и внеучебной деятельности, в процессе тренинговых занятий, в ходе индивидуальных бесед, в процессе бесед с педагогами и родителями. Все результаты тщательно заносились в индивидуальные карты развития, в которых также отмечались индивидуальные продвижения подростков в процессе работы. Такие карты заполнялись параллельно психологом, педагогами и родителями, результаты обсуждались в ходе занятий. Карты были продублированы и по окончанию занятий мы раздали их подросткам для анализа и сравнения с собственными дневниками саморазвития. Пример индивидуальной карты развития содержится в приложении .
