Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки исследования
1. Речевая деятельность как предмет обучения второму языку 11
2. Формирование навыков и умений иноязычной речи 17
3. Современное состояние методики обучения до школьников второму языку 32
ГЛАБА 2. Предварительное обучение дошкольников второму языку
I. Задачи и методика предварительного обучения 51
2. Анализ результатов предварительного обучения 67
3. Гипотеза исследования 85
ГЛАВА 3. Построение системы действий, формирующее у дошкольников навыки и умения иноязычной речи
1. Психологические предпосылки обеспечения мотивации иноязычной речи дошкольников 89
2. Формирование произносительных навыков 99
3. Формирование лексических навыков 112
4. Формирование грамматических навыков 130
5. Формирование речевых умений 146
ГЛАВА 4. Экспериментальное обучение дошкольников второму языку
1. Экспериментальное обучение дошкольников английскому языку 153
2. Опыт применения результатов исследования в обучении нерусских дошкольников русскому языку 164
Вывод 174
СПИСОК 179
ПРИЛОЖЕНИЕ 199
- Речевая деятельность как предмет обучения второму языку
- Задачи и методика предварительного обучения
- Психологические предпосылки обеспечения мотивации иноязычной речи дошкольников
Введение к работе
Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР но вопросам совершенствования обучения русскому языку в шкодах и других учебных заведениях союзных республик, принятые в 1979 и 1983 гг., свидетельствуют о том огромном внимании, которое уделяется Партией и правительством вопросам языковой политики в нашей стране» созданию для каждого гражданина СССР возможностей овладения языком межнационального общения. В документах, посвященных реформе общеобразовательной и профессиональной шкоды, важная роль отводится улучшению преподавания русского языка нерусским учащимся.
Одной из мер совершенствования системы обучения русскому языку как второму родному является введение в программу национального детского сада курса занятий по русскому языку. Основная за- дача обучения русскому языку дошкольников - создание у детей прочних навыков русской разговорной речи Обучение детей дошкольного возраста русскому языку как иностранному получает все большее распространение в дошкольных учреждениях Венгрии, Болгарии, Монголии,
На 71 Конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы /ЬіАПРЯД/ в 1986 г. /Будапешт/ впервые был проведен Круглый стол по проблемам обучения дошкольников русскому языку, участники которого отметили необходимость расширения научных исследований в области раннего обучения второму языку.
Раннее обучение детей второму языку имеет большое значение для воспитания подрастащего поколения в духе дружбы, взаимопонимания % и уважения к другим народам и странам. Такой вывод содержится в резолюции международного совещания экспертов ШЕСКО-МАПРЯЛ, проходившего в Москве в 1985 г. Ведущие специалисты по психолого педагогическим проблемам обучения языкам детей младшего возраста,
подчеркнули необходимость опоры на современные психологические и дидактические исследования при разработке методик обучения, целесообразность создания единой пеихолого-дидактической системы, которая объединила он обучение родному и неродному языку, использовала это обучение не только для решения коммуникативных целей, но н для формирования "аналитических форы мышления на материале изучаемого языка, развития приемов сознательного, самостоятельного и творческого анализа языкового материала" (Резолюция 1985). Участники Совещания отметили исключительную важность разработки проблем мотивации общения на неродном языке, а также вопросов, связанных с индивидуальными особенностями психики Дошкольный возраст традиционно считается наиболее благоприятный периодом для овладения вторим языком в силу ряда психологических особенностей ребенка-дошкольника /интенсивное формирование познавательных процессов, быстрое и легкое запоминание языковой информации, особая чуткость к явлениям языка.
Многие автора отмечали не только благоприятные для овладения вторым языком возрастные возможности дошкольников, но и влияние второго языка на развитие родной речи и общее психическое развитие ребенка /Выготский 1982; Гогебашвили 1976; Крупская 1959, Щерба 1974 и др./. Известно, что ребенок, восшггнващийся в двуязычной среде, овладевает вторым языком быстрее и легче, чем взрослый. В ситуации двуязычного окружения жизненная потребность в общении заставляет ребенка освоить второй язык, поскольку "язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми" Діаркс К.,Энгельс Ф. - Собр.соч. - М., I9S6..3. - С.26/.
Задача систематического обучения дошкольников второму языку на специальных занятиях, то есть в отсутствии естественной потребности общения на этом языке, является для дошкольной гики задачей сравнительно новой. Практика массового обучения руе- скоку языку детей в национальных детских садах СССР, развернувшегося с 1980 г , опыт обучения дошкольников языку в других странах доказывают, что организация такого обучения наталкивается на ряд нерешенных проблем.
Первая дроблена - управление формированием у детей навыков и умений речевой деятельности на втором языке. Используемая в настоящее время методика обучения второму языку дошкольников практически не ставит задачи формирования системы частных навыков, основываясь на точке зрения, согласно юторой овладение вторым языком происходит так же, как овладение ребенком родным языком в онтогенезе. Такая точка зрения неоднократно подвергалась критике отечественными и зарубежными учеными /Выготский 1982; Гальперин 1967; Громова 1977; Зимняя 1978; А.Н.Леонтьев 1971; Щерба 1974; Якобовиц 1974; Финекьяре 1978 и др./.
Вторая проблема - обеспечение широкой игровой основы обучения, использование игры как основного источника мотивации при решения учебных задач. В настоящее время игра используется в обучении дошкольников второму языку недостаточно, не разработаны специальные игры. Между тем, еще Н.К.Крунская отмечала, насколько "важны и полезны игры на иностранном языке. Они помогают естественному изучению иностранного языка" /Крупская 1959, 71/. В последние десятилетия благодаря развитию теорий речевой деятельности сложилась новая психолого-педагогическая концепция обучения второму языку, рассматривающая речь как процесс формирования и формулирования мысли средствами языка, а обучение язы ку - как систему действий, направленных на формирование иерархии средств и способов выражения мысли на языке. Эта научная концепция, дредьявяяет вовне требования как к конечному результату , так и к психолого-педагогической организации процесса обучения второму языку.
В недавно опубликованных работах советских психологов /Русский язык 1984; Зимняя 1984; Леонтьев 1985 а, б; Поддьяков 1984/ характеризуются требования, который должен удовлетворять новый подход к обучению дошкольников второму языку. В обобщенном виде эти требования сводятся к следующему.
1. Язык должен усваиваться детьми как средство общения Достижению коммуникативной цели должны подчиняться отбор и подача языкового материала, организация и структура занятий.
2. Обучение детей не может и не должно превращаться в нмитативный процесс, в тренировку неосознанного использования языка. Необходимо осознание ребенком языковых средств в их системе и коммуникативных функциях 3. Необходимо поддерживать положительное мотивационно-эмоци-ональное отношение ребенка к самому процессу изучения языка; для этой цели желательно широко использовать в обучении шутку, шор, парадокс.
4. Методика должна обеспечивать максимальную реализацию индивидуальных способностей каждого ребенка, что возможно при разработке особых коллективных форм обучения.
Исследование психологических условий, при которых обучение дошкольников второму языку отвечало он этим требованиям, определяет актуальность работы.
Цель исследования состоит в определении психологических принципов организации деятельности дошкольников в процессе обучения второму языку, при которой у детей формируется способность самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на основе осознанного использования средств изучаемого языка.
Щ Гипотеза исследования состоит в еледухщем.
I. Эффективное обучение дошкольников второму языку может быть осуществлено при такой организации деятельности детей, которая обеспечивает целенаправленное и управляемое формирование иерархии речевых навыков и умений на втором языке.
2. Сознательное усвоение детьми элементов системы второго языка достигается путем сравнения способов решения коммуникативных задач средствами родного и второго языков,
3. Аналогом системы упражнений, которые формируют у дошкольников речевые навыки и умения на втором языке, должна стать система специально разработанных игр, включающих действия, адекватные целям и условиям формирования навыков и умений, и обеспечивающих мотивы этих действий,
4. Способность самостоятельного решения детьми коммуникативных задач, достигаемая при предлагаемой психологической организации деятельности дошкольников в процессе обучения второму языку, не зависит от особенностей родного и изучаемого языков.
Задача первого этапа дмдатиямииг
1. Проанализировать литературу по психологии и методике обучения второму языку для выработки теоретических основ исследования.
2. Провести психолого-педагогический анализ существующее методик обучения дошкольников второму языку с целью определения
А психологических условий, в которых происходит формирование речевых умений и навыков.
3. Дровести предварительное обучение дошкольников второму языку до одной из традиционных методик с целью определения уровня сфоршрованноотя речевых навыков и умений.
4. Разработать методику оценки уровня навыков и умений иноязычной речи дошкольников.
5» Разработать принципы психологической организации деятельности детей в процессе обучения второму языку, при которой гипотетически может быть получен более высокий уровень навыков и умений иноязычной речи; достроить на основе этих принципов методику экспериментального обучения;
6. Провести экспериментальное обучение дошкольников второму языку и оценить его результаты по методике, разработанной на первом этапе исследования.
Научная новизна исследования
Впервые определены психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений иноязычной речи на основе положений современной теории обучения второму языку.
Разработаны психологические схемы действий, обеспечивающих осознание и усвоение языковых единиц всех уровней на коммуникативной основе.
Доказано,. что при целенаправленном формировании системы конкретных речевых навыков и умений в игровых ситуациях коллективного типа у детей формируется способность самостоятельного решения новых коммуникативных задач.
Разработаны принципы организации деятельности детей при обучении второму языку в соответствии с современными психологическими и психолингвистическими данными; уточнены психологические факторы отбора и организации языкового материала; построена система действий, обеспечивающих формирование различных навыков (произносительных, лексических, грамматических) и умений речевой деятельности на второй языке; выявлены психологические условия обеснечвння мотивации действий различных типов.
Выдвинутые в исследовании теоретические положения могут быть использованы при разработке програш обучения русскому языку как второму родному в национальных и многонациональных детских садах союзных республик СССР, русскому языку как иностранному, другим иностранным языкам.
Речевая деятельность как предмет обучения второму языку
Методика обучения второму языку существенно менялась в последние десятилетия, однако эти изменения в весьма малой степени коснулись обучения в дошкольном возрасте. В связи с этим необходимо кратко рассмотреть основные положения современной теории обучения второму языку и на основе этого анализа дать характеристику состояния теории и практики обучения второму языку дошкольников. Задача данного исследования значительно упростилась бы, если бы имелась возможность в этом анализе опереться на единые прннцип обучения дошкольников второму языку Однако именно эти принципы являются в настоящий момент дискуссионными. Как отмечает А.А. Леонтьев, "при решении любого принципиального вопроса, связанного с обучением иностранному языку, нам приходится волей-неволей опираться на то или иное понимание, во-первых, сущности и содержания процесса обучения, во-вторых, природы и организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности, в-третьих, сущности и отличительных черт языка... Иными словами, полноценная методика обучения языку обязательно предполагает систему определенных взглядов на речевую деятельность11 Л969, 135/. Рассмотрим кратко систему исторически сложившихся взглядов на речевую деятельность, лежащих в основе нашего исследования. В конце ИХ- начале XX века на смену гранматико-переводному и грамматико-текстуальному методам, возникшим для обучения "мертвым" классическим языкам, пришли методические системы, ставившие целью обучения практическое владение вторым языком, умение общаться на нем. Это "натуральные", или "пряные" методы обучения языкам /Г.Суит, Г.Пальмер, М.Уэст и др./. В качестве основного действия Т учащегося в этих системах выступает подражание образцу высказывания, обучение сводится к "запоминанию наизусть готовых речевых образцов посредством имитации и постоянного повторения с последующим их воспроизведением в различных комбинациях" /Основные направления 1972, 149/. По мнению одного из основоположников прямого метода Г.Пальмёра, сущность процесса усвоения языка заключается в серии последовательных актов запоминания. Быстрое, прочное и правильное запоминание языковых единиц - независимо от того, идет ли речь об отдельных словах, словосочетаниях иди значениях отдельных грамматических форе - является основой развития речи учащихся на Щг- втором языке /Йальмер 1961/. Представление об имитации и воспроизведении заученного как основных механизмах речевого развития вообще соответствовало лингвистическим взглядам того времени, выраженным, например, в высказывании выдающегося лингвиста Л.Блумфилъда: "Овладение язн-ком - это заучивание и сверхзаучивание" /Блуъфшьд 1968, 29/. Психологические предпосылки "прямых" методов обучения языку основываются на позициях бихевиоризма и неоднократно подвергались критике в отечественной и зарубежной литературе /см.Введение, Традиционная методика обучения второму языку в дошкольном возрасте, как указывает А.А.Леонтьев Д985/ во многом строится на принципах "прямого" метода, что делает необходимым более деталь-вое рассмотрение его недостатков.
Задачи и методика предварительного обучения
1.1. Цели предварительного обучения: - выявить уровень оформированности навыков и умений иноязычной речи при традиционном подходе к организации деятельности дошкольников при обучении второму языку; - выработать гипотезу относительно иного возможного построения этой деятельности. Задачи предварительного обучения: а) провести обучение дошкольников второму языку на основе одной из имеющееся методик; б) разработать систему контрольных заданий, соответствукщих современным требованиям к обучению речевой деятельности и возраст ной специфике дошкольников; в) оценить результаты обучения на основе разработанных зада ний и определить уровень сформированноети речевых навыков и уме ний на втором языке; г) провести психологический анализ процессов формирования навыков и умений в предварительном обучении. Определить причины несфоршрованности навыков и умений в случае получения негатив ных результатов выполнения контрольных заданий. 2.2. Материал эксперимента Предварительное обучение проводилось по пособию О.С.ХановоЙ "Занятия по английскому языку в детском саду" /1965/. Выбор данного пособия обусловлен тем, что оно, во-первых, является тшшчным для традиционной методики обучения в плане теоретических основ, описанных в предыдущем параграфе. Во-вторых, данное пособие содержит поурочные разработки, соответствующе теоретической концепции автора, что позволило обеспечить методическую однородность предварительного обучения. Выбор данного пособия объясняется еще и тем, что оно но ряду аспектов является, на наш взгляд, лучшим из рассмотренных нами, т.е. не содержит ряда названных выше недостатков: объяснение заданий и организационные моменты проходят на родном языке, примерно половина занятий включает игровые приемы, при обучении произношению используется не только имитация, но и показ артикуляции, в ряде случаев делается попытка введения языковых правил /например, "О себе нужно говорить так..., а о мальчике - вот так..."/. Цель обучения фондируется О.С.ХановоЙ так: "Развитие элементарных навыков устной речи на английском языке" Основная задача - тщательная работа над английским произношением, от чего, по мнению автора, "полностью зависит понимание речи на иностранном языке и говорение" Д965, 4/. Языковой материал - слова, предложения, тексты диалогов, считалок и т.п. /всего 300 слов и выражений, распределенных тематически/. Данный материал, как указывает 0.С.Ханова, отобран с. учетом: а/ специфики английского языка; б/ целей и задач обучения иностранному языку в детском саду и в/ возрастных особенностей детей. Дозировка введения новых слов - в среднем 1-2 слова на занятии. Обучение по пособию О.С.ХановоЙ предполагало выполнение детьми следующих типов действий: 1. Выполнение команд на втором языке. 2. Произнесение звуков и предложений на английском языке по заданию "Слушайте и внимательно повторяйте". 3. Объяснение артикуляции звуков /на родном языке/ и их имитация. 4. Повторение за педагогом новых слов и предложений /хоровое и индивидуальное/. 5. Вопросно-ответнне упражнения, достроенные на обмене усвоенными готовыми фразами. 6. Эпизодические игры /заимствованные в основном из традиционной дошкольной педагогики/. Из 124 занятий 67 включают игровые приемы; отдельные игровые приемы повторяются от занятия к занятию, различных по содержанию приемов в пособии содержится 18.
Психологические предпосылки обеспечения мотивации иноязычной речи дошкольников
Основной психологической дробленой, возникавшей при организации обучения дошкольников второму языку в соответствии с современными требованиями, является проблема "тождества" учебных и игровых речевых действий, проблема мотивации упражнений, формирующих навыки оперирования языковыми единицами различных уровней, а также речевые умения различной сложности. Деятельность дошкольников в таком случае должна бнть достроена как бы в двух планах: как учебная деятельность с иерархией конкретных конечных и промежуточных целей и как какая-то иная, соответствующая возрастной специфике деятельность, в контекст которой включена иноязычная речь.
Дошкольная педагогика и психология при решении проблем мотивации учения дошкольников обращается к игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте.
Подчеркивается, что в игре происходит не только упражнение имеющихся функций, закрепление их, но и формирование новых психических процессов /ЬыготскийЛЭбб/ усвоение детьми общественно вн- работанннх способов действий, в том числе способов решения коммуникативных задач языковыми средствами. Исследованиями установлена взаимосвязь развития игровой деятельности и речевого развития, в том числе и тот факт, что сама игра развивается под влиянием развития речи / льконин 1978/.
В старлеи дошкольном возрасте иногда целые эпизоды игры создаются целиком в вербальном плане. Д.В.Менждерицкая приводит приляются, по мнению ряда исследователей, необходимым этапом в овладении родным языком /Казден 1973/. В специальном исследовании, проведенном при участии известного психолога Дк.Брунера показано, что в играх со схемой "обмен" и других четко структурированных коммуникативных ситуациях ребенок учится использовать и распознавать словесные сигналы. Ситуации такого рода способствуют овладению словом, так как в них слово внступаетїразнообразннх и наиболее адекватных коммуникации грамматических контекстах /Брунер 197ь/.
П.Левенстон Д978/, анализируя вербальные игры, возникающие между матерью и ребенком /часто неосознанно со стороны матери/, выделяет типичные черты этого игрового общения: использование наглядных стимулов, показ игрушек, предметов, особенно с яркими цветовыми контрастами, показ результативных действий с одним и тем же предметом /например, положить, встряхнуть, бросить и т.п./. В подобных играх используются высказывания 8 коммуникативных типов, в том числе описание состава действия по схеме "агент - действие - объект", высказывания-номинации, описания /с характеристикой размера, цвета, местоположения объектов/.
Исследователи подчеркивают высокую комбинаторную речевую активность, которая наблюдается в играх ребенка с самим собой, происходящих в чисто вербальном плане Дэйр 1971/. Как считает Дж. Брунер, игра создает уникальные условия для овладения символической формой общения, теми условными, конвенциональными речевыми формами, которые возникают в каждом языковом обществе /1978/. Овладение языком как средством общения предполагает наличие навыков распознавания, быстрого усвоения и гибкого использования этой системы конвенциональных форі /как надлежит поступать в речевом плане в том или ином случав, например, при выражении вопроса, несогласия и т.п./.
Исследования Г.Бэйтсона показывают, что продуктивность речи формируется в таких формах общения, где говорящий не может реагировать автоматически, но вынужден распознавать сигнал и самостоятельно выбирать реакцию. Игра с элементами фантазии создает для формирования продуктивной речи особые, своего рода скомпресснро ванные условия, которые редко возникают в обычном речевой общении /Бейтеон 1976/,
В игре проявляются и формируются такие качественные вехи в развитии дошкольника, как способность к замыслу и его целенаправленной реализации, умение координировать на уровне замысла и его реализации собственные знания, представления и способы действий, отсутствие "барьеров" в общении, искренность в передаче чувств и переживаний при том, что ребенок все время осознает "ненаетоящую природу игры".
