Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЖМОТИВАЦИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ: СТРУКТУРА И ДИНАМИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ 16
1. 1 Исторические этапы исследования познавательной мотивации: Современные теории познавательной мотивации 16
1.2 Проблема смыслообразующей и стимульной,мотивации 42
1.3. Соревновательная (конкурентная,мотивация) как значимая составляющая учебной мотивации 51
Выводы по главе 1 80
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ВСОРЕВНОВАТЕЛЬНОМ УЧЕБНОМ КОНТЕКСТЕ 83
2.1. Специфика организации соревновательного учебного контекста в муниципальном пространстве 83
2.2. Формирование диагностической программы комплексного исследования познавательной и учебной мотивации старшеклассников, как динамического компонента смысловой сферы старшеклассника 91
Выводы к главе 2: 107
ГЛАВА 3. СОДЕРЖАТЕЛЬНО-СМЫСЛОВЫЕ И МОТИВАЦИОННО-ДИНАМИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ, С РАЗНЫМ УРОВНЕМ СОРЕВНОВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 110
3.1. Выбор участников исследования и обеспечение достоверности полученных результатов 110
3.2. Характеристика особенностей познавательной и учебной мотивации подростков, разной степени приобщенности к предметно-соревновательной деятельности 125
3.3. Методические рекомендации для психологов и педагогов по формированию соревновательной мотивации старшеклассников 143
Выводы по главе 3 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 156
ПРИЛОЖЕНИЯ 172
- Исторические этапы исследования познавательной мотивации: Современные теории познавательной мотивации
- Специфика организации соревновательного учебного контекста в муниципальном пространстве
- Выбор участников исследования и обеспечение достоверности полученных результатов
Введение к работе
В условиях динамически изменяющихся реалий современного мира, когда привычные ценностные нормы и стереотипы уже не могут служить путеводителем по жизни, человек может отыскать свой жизненный путь лишь при условии наличия особых ценностно-смысловых установок по отношению к самой жизни, к своему опыту, к событиям своей жизни, к стратегиям своего поведения. Муниципальное образовательное пространство в единстве общеобразовательной школы и системы дополнительного образования, становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и дает ему первотолчек к саморазвитию, ту интенцию, благодаря которой человек будет искать и. раскрывать смысльь своей жизни, определять траекторию своего уникального жизненного пути. Появляется необходимость по-новому оценить, что же инициирует подростка, что определяет его стремление к познанию. Традиционно в психологии инициирующим- началом деятельности субъекта считается мотив как предметно-направленная активность определенной силы, а в отношении познания - это специфические познавательные мотивы. Изучением мотивации занимались многие психологи, поэтому в современной психологической науке представлены самые разнообразные ее трактовки (Л.И: Анцыферова, Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, И.С. Кощ Д.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, О.Ю. Михайлова, В.Є. Мухина, В.Ф. Петренко, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Несмотря на специфику определений в различных теоретических контекстах, чаще всего мотивация определяется как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Особый раздел теории мотивации, изучение особенностей мотивированного поведения в специфически организованной учебной
5 деятельности, когда познавательная активность подвержена управляемому воздействию со стороны* педагога. На современном этапе развития педагогической психологии определено психологическое содержание понятий учебная мотивация и учебный мотив, представлен целый ряд классификаций учебных мотивов, разработаны методы диагностики структуры учебной, мотивации, сформулированы положения относительно условий и путей ее формирования и коррекции (Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Ильин Е.П., Маркова А.К., Матюхина М.В.,, Орлов А.Б., Фридман JT.M.).
А.К. Маркова под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны* учебной деятельности. Соответственно мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями. Психологи говорят о положительной* И' отрицательной мотивации, о ситуативных и устойчивых мотивах.
Достаточно полным является понимание мотивации в так называемой" деятельностной теории учения (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.). В этой теории привлекает ее простота и строгость: мотив может быть либо внешним, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессу получения* знаний. Суть этой модели составляет идея о различии природы мотивов-стимулов и смыслообразующих мотивов. Выяснение того принципиального положения, что основу мотивов-стимулов составляет категория «предмета», а основу смыслообразующих мотивов категория «смыслового отношения», дало возможность изучать познавательную мотивацию как процесс, т.е. как* предметно-смысловое* единство, состоящее, с одной стороны, из законченных структур (мотивов-стимулов), а с другой — из складывающихся между ними смысловых отношений, составляющих содержание смыслообразующих мотивов.
Д.А. Леонтьев определяет мотив деятельности как «предмет, включенный в систему реализации отношения субъект — мир как предмет потребности (потребностей) и' приобретающий в этой системе свойство побуждать и
направлять деятельность субъекта. Это свойство не заключено в самом предмете, а обусловлено его совокупным смыслом, т.е. включенностью в системы смысловых связей, порождаемые действительными потребностями субъекта». Выделяются две характеристики мотива: 1) мотив привязан к конкретной деятельности - «у каждой деятельности только» один мотив; он возникает одновременно с ней и прекращает свое существование вместе с ней»; 2) его-«полипотребностность», т.е. релевантность одновременно целому ряду потребностей. «Смысл мотивазадается, как правило, связью его не с одной, а с целым рядом потребностей. Системно-смысловая трактовка, мотива позволяет четко определить.его место в системе факторов, мотивирующих деятельность, а также описать его основные функции - побуждения и смыслообразования — как внутренне неразрывно связанные между собой». В контексте модели смысловой регуляции деятельности мотив выступает как ситуативно-формирующаяся, смысловая структура, определяющая складывающуюся на его основе систему смысловой регуляции соответствующей отдельно взятой деятельности. «Его» основные функции - побуждение и смыслообразование». Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Известно, что престижная и соревновательная мотивации широко распространены в школьной среде и нередко приводят к неплохим результатам в учебе. Соревновательная мотивация — типичное явление в средней школе, когда, дети стараются не отставать друг от друга. Престижная, конкурентная мотивация-работает у старшеклассников, которые пытаются самоутвердиться, демонстрируя^ свои познания в той* или иной» области [82].
Однако, совершенно очевидно, что мотивы, которые двигают различными учащимися при участии в соревновательных мероприятиях — разные. Кто чаще всего становится победителем? Какие факторы становятся барьером на пути к успеху? Как организовать предметную олимпиаду или конкурс, так, чтобы максимально снизить риск соревновательного стресса? К сожалению современная психолого-педагогическая наука чаще всего не дает ответы на эти
7 и другие сопряженные вопросы. Соревновательная мотивация если- и исследована, то в основном в контексте организации спортивных состязаний, а соревнования связанные с конкуренцией в интеллектуальных и информационно-специфических областях знаний - пока еще лишь изредка становятся предметом психологического анализа.
Цель исследования1 заключается в выявлении особенностей мотивации как направленной активности личности старшеклассников — участников предметных олимпиад и конкурсов разных уровней (районных, муниципальных, областных и т.д.).
В качестве' объекта эмпирического исследования выступили 290 старшеклассников* разного* уровня приобщенности к участию в предметных олимпиадах и конкурсах.
Предмет исследования - мотивационно-динамические особенности подростков — участников предметных олимпиад и конкурсов.
Гипотезы исследования:
Г. Наличие у подростков соревновательной мотивации может
актуализировать потенциальные способности и в, специфически организованной деятельности (конкурсы, соревнования, олимпиады) помогать подростку по-новому взглянуть на себя, адекватно оценить- свой уровень притязаний, свою самооценку.
21 Соревновательная мотивация может рассматриваться как
существенная составляющая познавательной мотивации подростка, имеющая специфические личностные и операциональные смыслы целей, средств и условий деятельности, регулирующих ее протекание в условиях заданной конкуренции.
Мотивационно-смысловые и целевые детерминанты могут образовывать целостный комплекс регуляции деятельности в специфически заданном соревновательном контексте олимпиады.
Ситуационно-конкурентное поведение участников олимпиад и конкурсов может иметь различные мотивационные инициации и по-разному
8 влиять на траекторию соревновательной деятельности, ее результаты, особенности взаимодействия субъектовконкурентной деятельности.
5. Организация сетевой системы психолого-педагогического
сопровождения подростков — участников соревновательных мероприятий в соответствии с их особенностями- мотивационно-смысловых детерминант может являться одним, из условий, безопасной* образовательной среды муниципального пространства.
На основе цели, объекта, предмета и гипотез исследования были определены следующие задачи:,
1. Рассмотреть и проанализировать современные теоретические подходы
к осмыслению мотивационно-динамической» составляющей смысловой сферы
личности.
Выявить специфику стимульной и смыслообразющей мотивации старшеклассников:
Показать специфику соревновательной и конкурентной мотивации старшеклассников — участников предметных олимпиад и конкурсов.
Сформировать методический комплекс для исследования специфики; соревновательной 'мотивации в соотношении стимульных и смыслообразующих составляющих.
Описать и классифицировать виды соревновательноймотивации.
Разработать комплексную методику оценки уровней соревновательной мотивации старшеклассников разной-познавательной направленности.
7. Провести сравнительный анализ особенностей мотивационно-
динамических компонентов смысловой сферы старшеклассников разного
уровня приобщенности к участию в предметных олимпиадах.
8. Разработать методические рекомендации педагогам по организации
предметных олимпиад для старшеклассников с учетом особенностей их
ценностно-смыслового развития.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
Теории акселеративного развития старшеклассников (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, В.Н.Дружинин, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.Я. Пономарев, Дж. Рензулли, Б.М. Теплов, П. Торренс, С. Л. Рубинштейн, О. К.Тихомиров, М^А. Холодная, В:Д. Шадриков, B.C. Юркевич, Д.В:Ушаков).
Теории мотивации (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, B.C. Мерлин, П.В*. Симонов, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон, Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, X. Хекхаузен и др.).
Теории познавательной^ и учебной мотивации^ (Л.Иї Божович, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, М.В! Матюхина, В.Э. Мильман, Л.М. Фридман).
Теории формирования* системы смысложизненных ориентации в подростковом^ возрасте (И.В: Абакумова, А.Г. Асмолов, В.П.. Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Т.А. Матис; В.АЛетровский).
Теории гуманизации1 образования4 при подготовке школьников к эффективному социальному взаимодействию в современном обществе (А.Маслоу, К. Роджерс, В.Франки, Э.Фромм).
Методы исследования. В работе было использовано несколько'групп методов:
анкетирование, наблюдение, метод экспертных оценок, метод оценки продуктов проектной деятельности участников олимпиад и конкурсов (сочинения, эссе, творческие работы);
диагностические методики по выявлению личностных особенностей подростков разного уровня приобщенности к предметно-соревновательной^ деятельности (методика «Мотивация достижения», модификация Магомед-Эминова; методика «Мотивации одобрения» с помощью шкалы Д. Крауна и Д. Марлоу; методика контент-анализа; методика определения направленности личности (ориентационная анкета); тест смысложизненных ориентации (русскоязычная версия «Purpose-in-Life» Д. А. Леонтьева); методика «Изучение мотивов учебной деятельности» А. А. Реана и В. А. Якунина; методика изучения ценностных ориентации М. Рокича;
10
методика по выявлению конвенциально - стереотипных социальных установок
А. Эллиса); г
анализ и обобщение результатов практического модуля по психолого-педагогическому сопровождению олимпиад и конкурсов;
методы статистической обработки экспериментальных данных. Математическая обработка данных включала стандартные методы математической статистики: В ходе математической обработки применялись как параметрические, так и непараметрические критерии.
Для компьютерной, обработки данных, полученных эмпирическим путем, использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0»h«SPSS^> (версия 12).
Научная новизна работы:
Впервые описана- система условий, влияющих на интенсивность, мотивационных побуждений подростка к участию в^ предметно-соревновательной деятельности.
Выявлена синхронизирующая и десинхронизирующая стратегии соревновательного поведения на основе инициации смыслообразования в, условиях направленной* конкурентной деятельности.
Показана специфика смыслообразующей деятельности подростка в условиях конкурентной образовательной среды, определены особенности подключения дополнительных мотивов (поощрения, критики, подключение мотивации самоуважения, смысловых диспозиций, изменение структуры альтернатив).
Изучены-, особенности смысложизненных ориентации подростков с разной соревновательной направленностью; выявлены особенности локус контроля жизни и локус контроля Я у подростков с разным уровнем приобщенности к участию в предметных олимпиадах, показаны отличия в их ценностных ориентациях, личностной направленности, учебной и познавательной мотивации.
5. Рассмотрена роль педагога как фасилитатора и организатора сетевой системы психолого-педагогического' сопровождения подростков с разными особенностями мотивации достижения, успеха, участников предметных олимпиад и конкурсов.
Теоретическая значимость исследования:
- выявлены, описаны и типологизированы специфические мотивационные
особенности подростков, инициирующие их участие в различных предметно-
соревновательных'мероприятиях (олимпиады, конкурсы);
- выявлены личностно-смысловые особенности подростков, разного
уровня приобщенности к предметным олимпиадам, описаны особенности
смысловой сферы старшеклассников с разным типом соревновательной
мотивации, разным уровнем успешности участия в олимпиадах;
определены траектории эффективного противодействия подростков как субъектов соревнования в конкурентной образовательной среде;
описаны траектории синхронности и асинхронности взаимодействия подростков в процессе развития конкурентных ситуаций в олимпиадах и конкурсах; <
разработана модель, психолого-педагогического сопровождения подростков — участников предметно-соревновательной деятельности разного уровня успешности.
Практическая значимость результатов исследования:
- разработан диагностический комплекс выявления специфических
мотивационных особенностей подростков,— участников предметных олимпиад;
выявлены личностно-смысловые особенности подростков в условиях вариативной конкурентной образовательной среды, обуславливающие различные соревновательные стратегии;
разработаны рекомендации для педагогов, работающих с подростками в соревновательных мероприятиях;
разработаны рекомендации для психолого-педагогического сопровождения подростков с разными соревновательными стратегиями;
- разработаны рекомендации по организации предметных олимпиад и
конкурсов с целью создания психологически безопасной образовательной
среды, профилактике соревновательных стрессов и мотивационных
деформаций.
< Достоверность результатов исследования гарантирована:
общей логикой' построения исследования и целостным подходом к решению проблемы;
методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования;
разработкой комплексной методики оценки полученных результатов;
- статистическими методами обработки данных, полученных в ходе
психодиагностики;
- практическим подтверждением основных гипотез.исследования.
Экспериментальная база исследования: муниципальное
образовательное учреждение гимназия» № 36 с углублённым изучением английского языка Ленинского района г. Ростова-на-Дону; муниципальное образовательное учреждение лицей № 27 им. A. Bi Суворова Октябрьского района г. Ростова-на-Дону; муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа «Источник» Советского района-г. Ростова-на-Дону (школа полного дня); муниципальное образовательное учреждение гимназия^ 25 Октябрьского района г. Ростова-на-Дону.
Этапы исследования:
Первый, подготовительный* этап (2006-2007 г.г.). На данном этапе мы анализировали научную литературу по проблематике познавательной и учебной* мотивации подростков, выявляли исследования, связанные с проблематикой соревновательного поведения в специфически организованной конкурентной среде. Анализировали научную и методическую литературу относительно существующих методов оценки особенностей познавательной, учебной и соревновательной мотивации, их применимости в решении данной проблемы для сензитивного периода участников исследования.
(
На втором^, диагностике ' - моделирующем этапе, мы проводили разработку комплексной методики оценки соревновательной мотивации в предметно-образовательных областях. Уясняли, насколько данные диагностические методики совпадают с нашими теоретическими-предположениями, определяли последовательность диагностических процедур, готовили опросные материалы, выбирали контрольные и экспериментальные группьгучастников^исследования.
На третьем этапе (2007-2008 г.г.) мы проводили диагностику с использованием разработанного методического инструментария (анкета^ анализ продуктов творческой* деятельности подростков, нестандартизированные беседы с участниками олимпиад и педагогами,, психодиагностика). Этот этап проводился? с целью внесения корректив, дополнений и основной диагностической работы с учетом, тендерных, возрастных и мотивационных особенностей -участников исследования:
На четвертом, обобщающем этапе, полученные диагностические данные были обобщены и проанализированы,, разработаны программы коррекционных тренингов и даны, методические- рекомендации' педагогам, результаты оформлены в виде диссертационной» работы.
Апробация работы.»
Основные положения и, результаты работы прошли апробацию от городского до международного уровней и были изложены наі ПГ городской научно-практической конференции* «Среда одаренного ребенка и развитие творческих способностей личности» (Ростов-на-Дону, 2006); Городской*научно -практической- конференции- «Современные технологии в- образовании» (Ростов-на-Дону,. 2006); секции «Олимпиадное движение в образовании» конференции для методистов-по иностранным языкам регионов,РФ по проблеме: «Реализация, принципов вариативности и поликультурности в образовательных проектах издательства «Просвещение»» (Москва, 2007); Международной лингвистической конференции для Учителей английского языка стран Европы и Америки (Греция, г. Афины, 2008); секции «Одарённые дети России» международной
14 конференции для методистов-по иностранным языкам* регионов РФ «Учебник как средство обучения межкультурной коммуникации и развития, творческого мышления» (Москва, 2009).
Материалы диссертации использованы в разработке программ по подготовке и переподготовке психологов на факультете психологии ЮФУ к курсам «Педагогическая психология»*и спецкурсу «Акселерация!и ретардация в развитии».
Положения* выносимые на защиту:
Соревновательная мотивация как фактор порождения мыслительной инициации! в процессе обнаружения познавательных проблем и противоречий .в ситуации заданного'конкурентного взаимодействия- является важной составляющей*мотивационно-смысловой сферы личности, существенно влияет на* особенности личностных- ориентации, на нормы и ценности подростков.
Соревновательная, мотивация рассматривается» как существенная составляющая' познавательной^ мотивации подростка, участвующая в актуализации ведущих смысловых ориентации, становится одним из смыслообразующих оснований активно-формирующейся наданном возрастном этапе смысложизненной концепции личности.
Мотивацинно - смысловые и целевые детерминанты образуют в соревновательной деятельности целостный комплекс регуляции деятельности в специфически заданном конкурентно-ориентированном* контексте олимпиад и конкурсов. При этом наиболее успешными выступают участники соревнования в состоянии мотивационного оптимума, за границами которого возникают мотивационные деформации (волнение, напряжение, стресс), снижающие эффективность деятельности, ее результативность, уровень достижения.
Ситуационно - конкурентное поведение участников олимпиад и конкурсов имеет различные мотивационные инициации на этапе готовности, этапе выбора тактики, этапе определения . последовательности соревновательных действий, готовности к соревновательным нагрузкам,
15 особенностям соревновательного поведения и условий регламентации конкурентного взаимодействия.
5. Сетевая модель психолого-педагогического сопровождения подростков — участников предметных соревновательных мероприятий, с целью достижения мотивационного оптимума субъектов соревновательной деятельности, позволяет создать методическую систему для педагогов по согласованию целей и средств деятельности подростков — участников соревнований с мотивами, потребностями, их ценностями и установками.
*
Исторические этапы исследования познавательной мотивации: Современные теории познавательной мотивации
Физиологическим предком и основой познавательной мотивации является ориентировочный рефлекс, открытый Павловым. То есть надо полагать, что уже на уровне животных мы. сталкиваемся с проблемой познавательной мотивации. По слешам Е.Н. Соколова, чем совершеннее устроено животное, тем совершеннее становится его ориентировочная реакция, «тем любопытнее оно становится» [154].
Познавательная потребность может рассматриваться как базальная непосредственная потребность, возникающая, на- основе врожденной потребности в новых впечатлениях, последняя рассматривалась Л.И. Божович-, как движущая сила психического развития ребенка. В этом смысле познавательная потребность является сильной- непосредственной мотивацией,. побуждающей поведение ребенка [20]. Но в ходе онтогенетического развития помимо непосредственной познавательной- мотивации у ребенка возникает и » опосредствованная познавательная мотивация. Игры помогают детям освоить произвольное поведение, поскольку соблюдение правил требует постоянного управления собственным поведением. Усиленную мотивацию в играх с правилами обеспечивает наличие выигрыша. Чтобы понять, что представляет собой «выигрыш» с психологической- точки зрения, рассмотрим строение игр с правилами, в которых он возможен. Часть игр с выигрышем предполагают, что в, игре есть более интересные и менее интересные роли. Например, в круговой лапте, выигравшие играют в кругу (бегают от мяча), г а проигравшие (они же водящие) - за кругом (выбивают мячом бегающих в кругу); в салочках — осаленный (проигравший) становится водящим (салочкой); в прятках — тот, кого нашли (проигравший), становится водящим и т.д. [20] . При этом предполагается, что убегать и прятаться интереснее, чем догонять и искать, и т.д. Таким образом, подкрепление, сопровождающее выигрыш в этом случае, скорее можно отнести к. разряду условностей, нежели к реальному подкреплению. Есть игры, где правилами в случае выигрыша предусмотрено внеочередное продолжение-игры, тогда как в случае проигрыша играющий уступает место, другому ее участнику (например, классики). В этом случае подкрепление, сопровождающее выигрыш имеет вполне реальный характер. Есть игры, где проигравший, подвергается штрафу (например, игрьь с фантами) [20]: В этих играх используется негативное, или отрицательное подкрепление, также являющееся вполне реальным: Итак, можно считать, установленным, что выигрыш позволяет игроку получить некоторое преимущество в игре перед проигравшим. Этс может касаться-получения более привлекательной роли в игре или более длительного участияш игре или избегания- штрафа. Таким образом, становится» более-менее ясной мотивация, побуждающая детей к- выигрышу в играх с правилами: Но это только одна сторона медали. Мьъ рассмотрели, что ребенок реально получает в результате выигрыша в игре. Теперь рассмотрим, как ребенок достигает выигрыша.
Любая игра с правилами связана с какими-то умениями ребенка: ловко бросать и. ловить мяч, быстро бегать, умело спрятаться инайти спрятавшегося, метко бросать битку и хорошо прыгать на одной ноге, не употреблять запрещенных слов в вербальной игре и т.д. [18, 26; 27]. Выигрыш, означает, что ребенок хорошо владеет тем или иным умением, или навыком, и хорошо контролирует свое поведение. Случайный выигрыш, конечно, может случиться, но он и будет случайностью, а, чтобы выигрывать более-менее постоянно ребенок должен научиться тому, на чем построена игра. Если поначалу дети этого не осознают, то очень быстро они приходят к пониманию причины своих неудач. В- этом им помогают другие дети своими репликами, содержащими негативную оценку конкретного умения ребенка или насмешками, а порой и нежеланием принять неумеху в команду. В результате, если ребенок хочет играть с детьми и не хочет, чтобы над ним смеялись, он начинает учиться прыгать, бегать, бросать и ловить мяч и т.д. По мере научения он начинает справляться с игрой и выигрывать. Выигрыш приносит ребенку реальные преимущества в игре, о которых было сказано выше, но кроме этого выигрыш приносит ему уважение и признание других ребят, а также сигнализирует ребенку, что он научился хорошо делать то, что раньше не умел. То есть» выигрыш становится с одной стороны знаком успешности в глазах других, а с другой стороны — знаком успешности в собственных глазах. Пробуя себя в разных играх с правилами, ребенок начинает понимать, что ему-лучше дается, а что хуже. Стремясь к выигрышу, он старается научиться чему-то новому или усовершенствовать то, что пока получается не очень хорошо. Причем ребенок учится не только во время игры с другими детьми, но и самостоятельно тренируясь в одиночку (например, прыгать в классики). Если считать, что в групповой игре поведение ребенка мотивируется возможным выигрышем, позволяющим получить некоторые преимущества в игре, и признание других ребят, то при тренировке в одиночку поведение, скорее всего, мотивируется представлением о выигрыше, который означает для ребенка некоторое превосходство над другими, собственную компетентность, высокую самооценку, самоуважение, уважение других и т.д. [27]. Можно сказать, что выигрыш становится знаком успешности ребенка в социуме сначала вовне (в игре), а затем во внутреннем плане (в сознании).
Специфика организации соревновательного учебного контекста в муниципальном пространстве
Итогом и. системообразующим фактором в структуре соревновательной учебной деятельности высокого класса является результат, выраженный в экспертной судейской оценке. Результат соревновательной учебной деятельности целесообразно рассматривать с четырех взаимосвязанных сторон: социальной (важность и значимость для общества и ребенка, сближение между людьми; престиж страны и коллектива, демонстрация беспредельных возможностей человека, развитие творческой активности, искусство самовыражения и эстетическое воспитание личности, формирование потребности в здоровом образе- жизни), биологической (сохранение и приумножение здоровья, адаптация к экстремальным условиям, уточнение резервных возможностей организма, совершенствование функций и систем человека с целью противодействия неблагоприятным условиям среды), педагогической (формирование личности, демонстрация новых, оригинальных элементов и связок, занятое место, выполнение разрядных нормативов) и психологической (повышение психофункциональных , возможностей, противостояние стрессовым факторам, общение, развитие эмоционально-волевой сферы в процессе подготовки и участия в соревнованиях) [18,19].
Рассмотрение соревновательной мотивации как значимой составляющей мотивационно-динамической сферы личности подростка позволило выявить следующую схему взаимодействия познавательной, учебной и соревновательной мотивации.
К наиболее распространенным видам состязательной учебной деятельности относятся предметные олимпиады. Мы в диссертационном исследовании собрали информацию о наиболее развитых на сегодняшний день предметных олимпиадах. Олимпиады школьников в нашей стране имеют богатую историю. Что же касается истории школьных физических олимпиад, то, по всей видимости, они начались в 1938 году. Первая олимпиада была организована для московских школьников Московским государственным университетом. В дальнейшем такие олимпиады стал проводить Московский физико-технический институт (МФТИ) и другие вузы Москвы. Шочин москвичей был поддержан и в других городах Советского Союза [26]. Первая всесоюзная олимпиада школьников была проведена в феврале 1962 года по инициативе Московского физико-технического института. В ней приняло участие свыше 6500 школьников из 58 городов и поселков. Интересна форма организации олимпиады. Она проводилась в один тур во время студенческих зимних каникул студентами и аспирантами в их родных городах. Всю работу по организации олимпиады возглавил комитет ВЛКСМ физтеха. В этом же году учеными Сибирского отделения АН СССР была проведена первая Всесибирская олимпиада" учащихся1 средних школ. В 1963 году выездную олимпиаду школьников провел Московский государственный университет. В? этой олимпиаде приняли участие- школьники европейской части СССР и республик Закавказья. Олимпиады МФТИ и МТУ были физико математические. С 1964 года начали проводиться единые Всероссийские олимпиады. Координацию их проведения взяло на себя Министерство просвещения РСФСР! Эти олимпиады получили- название Всероссийских физико-математических олимпиад. На их заключительные туры приглашались также команды всех союзных республик. Всесоюзные олимпиады школьников по физике, математике и химии начали проводиться с 1967 года (Всесоюзные олимпиады). Начиная с XI Всесоюзной олимпиады в программу соревнований по физике были включены не только вычислительные, но и экспериментальные задачи [22].
К середине 70-х годах XX века сложилась структура и организационные принципы проведения Всесоюзных олимпиад. В этот период в организации олимпиад начали участвовать не только инициативные вузы, но и государственные органы: Министерство просвещения СССР, министерства просвещения союзных республик и другие. Это был значительный шаг вперед, подтверждающий значимость олимпиадной формы работы с талантливой молодежью на государственном уровне. При Министерстве просвещения СССР был образован Центральный оргкомитет Всесоюзных олимпиад по математике, физике и химии..- Первым председателем Центрального оргкомитета был академик И.К.Кикоин, внесший неоценимый вклад в олимпиадное движение в нашей стране. С 1988 года Центральный оргкомитет возглавляет член-корр. РАН, ректор Московского физико-технического института Н.В4.Карлов. Для организации Всесоюзных олимпиад и разработки методических материалов при Центральном оргкомитете были созданы Методические комиссии по предметам, руководимые крупными- учеными, профессорами вузов. [26]. Всесоюзные олимпиады проводились до начала 90-х годов XX в. Последняя XXVTi олимпиада по физике была проведена в 1992 году на базе Московского физико-технического института (г. Долгопрудный). По существу,,это была уже Всероссийская олимпиада, хотя официально она называлась Межреспубликанской. Международные олимпиады по информатике имеют достаточно короткую историю. Идея их создания была высказана на 24-й конференции ЮНЕСКО болгарским делегатом профессором Сендовым в октябре 1987 года в Париже. В мае 1989 года ЮНЕСКО организовала и провела первую такую олимпиаду в болгарском-городе Правец. Олимпиада сразу привлекла к себе внимание, уже тогда в ней приняло участие 13 стран, что гораздо больше, чем число-стран-участниц первых международных олимпиад по математике, физике и другим наукам. С тех пор олимпиады по информатике проводятся ежегодно, и число участвующих стран год от года растет.
Выбор участников исследования и обеспечение достоверности полученных результатов
История олимпиадного движения в России позволяет увидеть, как расставлялись акценты в системе образования России (СССР) на протяжении более чем полувека. По ней можно проследить, какие учебные предметы и в какое время считались главными, а какие — второстепенными, какие новые предметы активно входили в жизнь, а какие утрачивали свои позиции, и с чем были связаны эти процессы. В то же время менялись и подходы к определению содержания образования в средней школе, а содержание образования, как известно, является социальным заказом общества государству. История олимпиадного движения отражает эволюцию подходов к определению содержания образования в средней школе, произошедшую в прошлом веке и существующую в настоящее время: от образовательной парадигмы, включающей понимание содержания образования как педагогически адаптированных основ наук, с идеями приобщения школьников к науке и производству, а не к полноценной самостоятельной жизни в обществе: на это время — начиная с середины XX века — пришелся расцвет олимпиад по математике, физике, химии, астрономии. СССР бурно развивался в техническом отношении, покорял космос, и стране нужны были активные и талантливые инженеры, «технари». через признание самоценным совокупности знаний, умений и навыков (ЗУН) (например, в 70-е года.), которые должны были быть усвоены учениками, ориентация на конструктивно-деятельностный подход в обучении. Олимпиады по математике, физике, химии становятся традиционными и удерживают лидирующие позиции. В стране происходит научно-техническая революция, ей нужны ученые в различных областях, и в том числе — в. естественно-научной. В этот период к уже ставшим традиционными олимпиадам постепенно присоединяются олимпиады по биологии, и географии. к современной педагогической парадигме, оценивающей среднее образование через призму задач школы по развитию- личности, которое основано на усвоении учащимися педагогически адаптированного социального опыта человечества; культуре во всей ее полноте. Современная школа, призвана дать ученику не только и не столько готовые знания и опыт осуществления деятельности по образцу, а, прежде всего, опыт деятельности творческой, опыт эмоционально-ценностных отношений личностного порядка.. Поэтому в конце XX века в числе олимпиад появляется- большое количество гуманитарных — олимпиады по литературе, истории, обществоведению, иностранному языку, праву, а так же психологии. Как ответ на резкое ухудшение состояния окружающей среды, вызванное бурным промышленным ростом прошлых лет, создается и становится" популярной олимпиада по экологии. Высокий уровень информационных технологий современного обществазаложил основу создания и развития олимпиады по информатике. В связи с переходом России на модель рыночной экономики возникают олимпиады по экономике и основам предпринимательской деятельности. Появляются олимпиада по технологии и политехническаяолимпиада школьников.
Всероссийская- олимпиада школьников — общественное движение, которое объединяет по всей России большое количество детей и взрослых. Соревнования олимпиады решают более широкий круг задач, выполняя присущие только им функции, от реализации которых зависит решение актуальнейших задач современного образования: переориентация образования на запросы личности, его индивидуализацию, превращение в средство жизненного и профессионального самоопределения, самореализации, самовыражения и самоутверждения личности подрастающего поколения, что придаст ей социальную устойчивость, обеспечит адаптацию в динамично меняющихся социально-экономических условиях, сохранит здоровье и будет способствовать улучшению качества среды обитания в условиях современного экологического кризиса; развитие общей культуры подрастающего поколения посредством формирования у школьников научных форм системного мышления, которое станет основой для творческого подхода к собственной деятельности; обеспечение условий для практической реализации триады «воспитание — просвещение — образование» на основе личного опыта творческой познавательной деятельности; повышение креативности образования, переориентация процесса обучения на теоретические способности учащихся, что сделает эффективной их подготовку к жизни в различных образовательных средах, то есть сделает образование развивающим; переориентация процесса обучения на превращение знаний в инструмент творческого освоения мира, а образования — в источник процедурных знаний, знаний о том, как и где при необходимости самостоятельно получить новое знание, а затем эффективно его использовать.
