Содержание к диссертации
Введение
Особенности и возможности формирования ребенка старшего дошкольного возраста как субъекта комму никативной и учебной деятельности как проблема психолого - педагогических исследований
1.1. Состояние проблемы особенностей формирования дошкольника как субъекта коммуникативной и учебной деятельности (в аспекте психологической готовности к школе) в возрастной и педагогической психологии
1.2. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы и основные этапы исследования 40
Психологические особенности формирования детей 6-7 лет как субъектов деятельности общения со взрослыми и учебной деятельности дошкольного типа по результатам констатирующего эксперимента 44
2.1. Индивидуально-типические особенности форми рования испытуемых как субъектов деятельности общения со взрослыми по результатам констатирующего эксперимента
2.2. Индивидуально-типические особенности овладения испытуемыми структурой учебной деятельности по результатам констатирующего эксперимента 74
2.3. Сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента 118
2.4. Выводы по главе 125
Программа и результаты формирующего эксперимента 127
3.1. Программа формирующего эксперимента 127
3.2. Методика и результаты формирующего эксперимента 130
3.3. Сравнительный анализ результатов формирования старших дошкольников как субъектов коммуникативной и учебной деятельности 140
3.4. Выводы по главе 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
ЛИТЕРАТУРА 148
ПРИЛОЖЕНИЯ 169
- Состояние проблемы особенностей формирования дошкольника как субъекта коммуникативной и учебной деятельности (в аспекте психологической готовности к школе) в возрастной и педагогической психологии
- Индивидуально-типические особенности форми рования испытуемых как субъектов деятельности общения со взрослыми по результатам констатирующего эксперимента
- Программа формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Смена парадигмы в системе образования с авторитарно-догматической на гуманистическую, личностно - ориентированную требует творческого подхода к разработке новых психолого-педагогических технологий, способных обеспечить максимальную реализацию личностного потенциала каждого ребенка, начиная с раннего детства. Безусловно, эти задачи сложны и многогранны, требуют специальных исследований, реализации в них новых идей, что чрезвычайно важно для переосмысления основополагающих позиций образовательно-воспитательного процесса в дошкольном звене системы образования. Истинная гуманизация образовательно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении предполагает изменение взгляда на ребенка: признание его самоценности, как и в целом самоценности дошкольного детства.
Задачи гуманизации и индивидуализации процесса воспитания и обучения дошкольников требуют обязательного учета психофизиологических особенностей каждого ребенка, создания оптимальных условий для его полноценного развития, личностного становления, формирования индивидуальности, что в конечном итоге должно быть направлено на обеспечение ему максимально безболезненного перехода из одного звена системы образования в другое.
К сожалению, до сих пор в психологической науке и практике не существует единой научно обоснованной системы критериев готовности ребенка к школе, что значительно нарушает осуществление преемственности в работе педагогов и психологов дошкольного и школьного звеньев.
Значительную помощь в систематизации существующих на сегодняшний день подходов к решению проблемы психологической готовности детей к школе и вычленению из них наиболее интегративных по своему ха
рактеру оказывает теория культурно-исторического понимания развития психики, разработанная Л.С. Выготским. С позиции этой концепции в решении проблемы психологической готовности ребенка к школе магистральное значение отводится его общению со взрослыми, развитию его субъектности в ведущей деятельности. Такой подход нам представляется наиболее научно обоснованным.
Проблема психологических особенностей общения дошкольника со взрослыми затрагивается в работах А.В. Запорожца (1969), З.И. Истоминой (1948), ЯЗ. Неверович (1965), Г. Гетцера (1936), А. Керна (1954), Г. Штребе-ла (1957) и других авторов, которые главным образом отражали в своих исследованиях такой ее аспект, как произвольность.
Зависимость психологической готовности ребенка к школьному обучению от особенностей его общения с окружающими изучалась Е.Е. Кравцовой (1981). Ею выделены и изучены новые виды общения (произвольно -контекстное и кооперативно-соревновательное), возникающие в старшем дошкольном возрасте и получающие интенсивное развитие у детей подготовительной группы детского сада.
Особо можно говорить об исследовании коммуникативной деятельности дошкольников М.И. Лисиной (1974, 1980) и ее научным коллективом, внесшим огромный вклад в изучение закономерностей раннего генезиса общения (от рождения до 7 лет). Выделены и охарактеризованы четыре основные формы общения, которые следуют друг за другом по мере развития ребенка как субъекта коммуникативной деятельности: ситуативно - личностная, ситуативно - деловая, внеситуативно - познавательная и внеситуативно -личностная.
В лаборатории М.И. Лисиной выдвинут и научно обоснован ведущий принцип понимания сущности психологической готовности детей к школе -коммуникативная готовность. С этих позиций общение дошкольников со
взрослыми является главным и необходимым условием формирования их общей готовности к учению. Механизм, с помощью которого осуществляется эта взаимосвязь, описывается в работах Г.И. Капчеля (1983), Е.О. Смирновой (1977) (детальный анализ работ указанных авторов дается нами в I главе диссертации).
Проблема психологической подготовки детей к обучению в школе средствами учебной деятельности определенным образом решается в работах А.П. Усовой (1970), А.В. Запорожца (1968), Л.А. Венгера (1969), Н.Н. Поддьякова (1977), Л.И. Божович (1968), О. Анищенко (1979 а, б), Г.И. Минской (1954), Л.И. Цеханской (1978) и др. Изучение специфики и общих возможностей шестилетнего ребенка как субъекта учебной деятельности представлено в работах У.В. Ульенковой (1983, 1984, 1994, 1998 и др.): автором выполнена серия экспериментальных исследований с целью изучения раннего онтогенеза общей обучаемости, в частности пониженной.
В 1959 г. Н.А. Менчинская ввела в психологию термин «обучаемость», который определялся ею как интегративное свойство личности, обусловливающее темп и качество усвоения знаний, формирования умений и навыков. Углубленный анализ понятия «общая обучаемость» дан в работах З.И. Калмыковой. Она пишет, что общая обучаемость обусловлена совокупностью интеллектуальных свойств ученика, качеств ума, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий зависит продуктивность его учебной деятельности.
У.В. Ульенковой (1983) в структуре формирующейся общей способности к учению у 6-летних детей выделяются интеллектуальный и неинтеллектуальные компоненты. К интеллектуальному компоненту отнесены знания, оформленные у ребенка в виде общих представлений или житейских понятий, и соответствующие им мыслительные операции; к неинтеллектуальным - положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной
(учебной) деятельности дошкольного типа и привычные способы ее саморегуляции и самооценки на всех основных этапах.
Критериально - ориентированные методики, сконструированные автором, позволили изучать во взаимодействии все структурные компоненты формирующейся у детей общей способности к учению. У.В. Ульенковой были выделены 5 оценочных уровней в направлении от высшего к низшему (1,2,3,4,5), представляющих собой качественную и индивидуализированную характеристику формирования общей способности к учению на момент диагностического изучения.
Таким образом, признавая научную ценность указанных выше работ, мы полагаем, что формирование общения со взрослыми представляет собой важнейшее условие формирования у детей общей способности к учению. С этих позиций нами и было предпринято экспериментальное исследование, направленное на изучение старшего дошкольника как субъекта коммуникативной и учебной деятельности во взаимосвязи этих форм его активности. Специальных исследований в данном направлении обнаружить не удалось.
Таким образом, значительная практическая ценность и дефицит научных исследований по проблеме формирования старшего дошкольника как субъекта коммуникативной и учебной деятельности позволяют считать выбранную нами тему остроактуальной.
Цель нашего диссертационного исследования: выявление психологического механизма взаимосвязи коммуникативной и учебной деятельности и его значения для формирования у 6-7-летних детей субъективной активности, необходимой им для вхождения в учебную деятельность школьного типа.
Объект исследования: сфера коммуникативной и учебной деятельности дошкольников 6-7 лет.
Предмет исследования: изучение детей 6-7 лет как субъектов коммуникативной деятельности со взрослыми и учебной деятельности дошкольного типа в контексте обеспечения психологической готовности к школьному обучению.
Гипотезы исследования:
1. Формирование ребенка как субъекта коммуникативной и учебной деятельности представляет собой взаимосвязанный процесс: овладение им внеситуативными формами общения со взрослыми (через формирование внутреннего плана действий, а также произвольной регуляции действий, поведения) создает благоприятные условия для формирования у него общей обучаемости.
2. Реализация специально разработанной программы формирования дошкольника как субъекта коммуникативной деятельности со взрослыми может обеспечить ему реальную позитивную динамику в формировании общей способности к учению.
В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезами в диссертационной работе ставились и решались следующие задачи:
1. Изучить психолого-педагогические исследования с целью определения теоретических основ программы экспериментального изучения 6-7-летних детей как субъектов коммуникативной и учебной деятельности.
2. Диагностировать у испытуемых диапазон актуальных и потенциальных особенностей формирования коммуникативной деятельности со взрослыми.
3. Диагностировать диапазон актуальных и потенциальных особенностей овладения испытуемыми структурой учебной деятельности.
4. Изучить функциональный механизм взаимосвязи коммуникативной и учебной деятельности в связи с подготовкой ребенка к школьному обучению.
5. Разработать и апробировать в экспериментальной группе программу формирования внеситуативных форм общения детей со взрослыми.
6. Проследить динамику деятельности общения у испытуемых экспериментальной группы по результатам реализации формирующей программы, оценив тем самым ее эффективность.
7. Проследить изменения в формировании общей обучаемости у детей экспериментальной группы под влиянием динамики коммуникативной деятельности.
Методологические основы исследования определены при учете достижений теоретической психологической мысли об объективных законах психического развития ребенка, основы которых были заложены Л.С. Выготским в теории культурно-исторического понимания развития психики и получили развитие в трудах А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Элькони-на, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Л.Ф. Обуховой и др. Для нашего исследования особое значение имели положения Л.С. Выготского о роли социальной среды как непременного источника развития психики ребенка, о собственной активности ребенка в преобразовании направленных на него влияний окружающей среды, единстве внешней и внутренней детерминации его психического развития.
Теоретический фундамент исследования, его организация в направлении изучения психологических особенностей коммуникативной деятельности старших дошкольников со взрослыми базировались на трудах М.И. Лисиной и ее научного коллектива: Е.О. Смирновой, Г.И. Капчеля, З.М. Богуславской, А.Г. Рузской и др. Ими описан генезис общения детей первых лет жизни и раскрыто понятие «коммуникативной готовности ребенка к школе».
Теоретической платформой изучения у детей сформированности общей обучаемости послужили труды Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, З.И. Калмыковой, У.В. Ульенковой, внесших значительный вклад в развитие теории общей обучаемости.
Методы исследования. Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований по основной проблеме диссертационной работы; теоретико - прикладное моделирование программ констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуальный констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент; индивидуальный контрольный эксперимент; методы математической обработки и качественного анализа экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- определены концептуальные подходы к построению программ изучения старших дошкольников как субъектов коммуникативной и учебной деятельности;
- собраны и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие индивидуально-типические особенности формирования у испытуемых коммуникативной деятельности со взрослыми и общей обучаемости;
выявлена функциональная взаимосвязь формирования старшего дошколь ника как субъекта коммуникативной и учебной деятельности дошкольного типа и ее конкретный психологический механизм;
- разработана и апробирована коррекционно-педагогическая программа формирования у детей 6 лет деятельности общения со взрослыми;
- проанализирована эффективность действия коррекционной программы: прослежены общие возможности в компенсации дефектов формирования
коммуникативной деятельности у испытуемых, развивающихся в обедненной социальной среде;
- выявлены возможности психолого-педагогического влияния на формиро вание коммуникативной деятельности детей и (опосредованно) на формирование их общей обучаемости;
- полученные результаты экспериментального исследования открывают ка чественно новый подход к пониманию сущности психологической подготовки ребенка к школе и к организации психолого-педагогической работы в этом направлении на базе дошкольных учреждений.
Практическая значимость исследования: его результаты пополнят психолого-педагогическую характеристику детей 6-7 лет как субъектов коммуникативной и учебной деятельности, расширят сферу технологических поисков целенаправленного педагогического воздействия на них.
Разработанная коррекционная программа формирования общения 6-летних детей со взрослыми может быть использована квалифицированными педагогами и психологами дошкольных учреждений в целях подготовки ребенка к школе и формирования у него общей способности к учению.
Результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом ВУЗе, а также при переподготовке в системе повышения квалификации.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры детской психологии Нижегородского государственного педагогического университета; научно-практической конференции аспирантов, преподавателей ВУЗов и образовательных школ «Новые технологии в системе подготовки учителя без отрыва от основной деятельности» (г. Н.-Новгород, 1997); международной научно-практической конференции «Семья в новых социально-экономических условиях» (г. Н.-Новгород, 1997); научно-практической конференции «Диаг
ностика функционирования педагогической системы высшей школы» (г. Н.Новгород, 1998).
Положения, выносимые на защиту:
1. Выявлена функциональная взаимосвязь и ее психологический механизм в формировании старшего дошкольника как субъекта коммуникативной и учебной деятельности. Формирование коммуникативной деятельности - важное условие формирования у детей 6-7 лет общей способности к учению.
2. Овладение внеситуативными формами общения со взрослыми (через формирование внутреннего плана действий, а также произвольной регуляции поведения) создает благоприятные условия для формирования у ребенка общей способности к учению.
3. Диагностические методики, направленные на изучение детей как субъектов коммуникативной и учебной деятельности, имеют объективное значение для получения конкретных сведений о качественном своеобразии изучаемых сфер психики дошкольников: их актуальных особенностях и возможностях на перспективу развития.
4. Выявление и анализ специфических качественных особенностей формирования общения и общей обучаемости у детей 6-7 лет позволяют прогнозировать психолого-педагогические условия для их полноценного психического развития.
5. Проведение целенаправленной и индивидуализированной коррекции коммуникативной деятельности старших дошкольников приводит к более эффективным результатам не только в формировании общения, но и в формировании общей обучаемости.
6. Раскрыт конкретный психологический механизм взаимосвязи изучаемых нами сфер психики, что само по себе чрезвычайно важно для осмысления психологического знания о детях, в частности на уровне выхода на
разработку принципиально новых технологических подходов к организации для них практической психологической поддержки.
Структура работы. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (240 наименований, в том числе 22 на иностранном языке), приложения на 24 страницах. Работа иллюстрирована 11 таблицами, 3 диаграммами.
Состояние проблемы особенностей формирования дошкольника как субъекта коммуникативной и учебной деятельности (в аспекте психологической готовности к школе) в возрастной и педагогической психологии
Одним из важнейших требований, предъявляемых обществом к содержанию образования в общеобразовательной школе, является соответствие его уровня современным представлениям науки. В связи с этим происходит перестройка школьных программ, что в свою очередь влечет за собой повышение требований к дошкольному воспитанию и подготовке детей к обучению в школе. В этой связи возникает острая необходимость совершенствования программы и методов дошкольного воспитания в направлении повышения общего уровня развития детей и улучшения подготовки к школе.
Понятие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению» впервые было предложено А.Н.Леонтьевым (1948). С тех пор содержание его многократно изменялось. До сих пор в психологической науке и практике не существует единого подхода к указанной проблеме, что значительно затрудняет процесс реорганизации системы дошкольного обучения и воспитания, а также становления психологической службы в системе дошкольных учреждений. Как следствие - нарушается преемственность в работе педагогов и психологов дошкольного и школьного звеньев. Методологической основой проведенного нами анализа интегративных подходов к решению проблемы готовности детей к школе послужила теория культурно-исторического понимания развития психики ребенка, разработанная Л.С.Выготским и получившая развитие в трудах его последователей: А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, С.Л.Рубинштейна, В.В.Давыдова, Л.Ф.Обуховой и др.
Как методолог Л.С.Выготский перестроил психологию на основе принципов системности, историзма, детерминизма.. Психологическое развитие ребенка он рассматривал как целостный, динамический процесс, в котором он (ребенок) выступает активным преобразователем в собственной деятельности направленных на него влияний окружающей среды.
Исходным ориентиром при построении концепции развития для Л.С.Выготского выступает принцип целостности: «...личность ребенка изменяется как целое и законами этого целого определяется движение каждой его части» (1984; 324). Рассматривая личность и среду ребенка в неразрывном единстве, Л.С.Выготский считает совершенно недопустимой такую постановку вопроса: что сыграло главную роль - конституция или условия среды, психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановки развития.
Только композиция, только соотношение основных факторов (биологического, социального, возрастного, субъективного), по Л.С.Выготскому, определяет специфическую структуру организма и личности каждого ребенка.
В то же время разделение на факторы внешней и внутренней детерминации становится условно, Л.С.Выготский пересматривает само понятие «социальной среды», пытаясь лишить ее «внешности», представить как нечто, входящее в состав внутренних детерминант. Он отмечает, что социальная ситуация развития ребенка как «...совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной...» состоит из двух элементов: влияний среды и активного отношения к ним ребенка (там же; 412). Отношение ребенка к среде и среды к ребенку, по мнению ученого, определяется через переживание и деятельность самого ребенка.
Понятие «социальной ситуации развития ребенка» Л.С.Выготский вводит для характеристики возрастных этапов. Как замечает ученый, она полностью определяет те формы и тот путь (когда «социальное становится индивидуальным»), следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности. Перестройка социальной ситуации развития происходит, по Л.С.Выготскому, в критические возрастные периоды и составляет их главное содержание.
Индивидуально-типические особенности форми рования испытуемых как субъектов деятельности общения со взрослыми по результатам констатирующего эксперимента
Целью данной части исследования явилось изучение психологических особенностей формирования коммуникативной деятельности со взрослыми у детей 6-7 лет.
Сформулированная цель исследования получила конкретизацию в следующих задачах:
1. Адаптировать диагностическую методику, разработанную Е.О.Смирновой, Х.Т.Бедельбаевой, Г.И.Капчеля, к специально созданным условиям изучения психологических особенностей общения со взрослыми у дошкольников 6-7 лет.
2. Изучить индивидуально-типические особенности сформированности испытуемых как субъектов деятельности общения со взрослыми на момент проведения констатирующего эксперимента.
3. Исследовать характерные различия сформированности испытуемых как субъектов общения со взрослыми, воспитывающихся в разных социально-педагогических условиях. 4. Выявить отличительные особенности испытуемых в изучаемой деятельности в возрастных категориях 6 и 7 лет.
Основополагающие принципы изучения у дошкольников психологических особенностей общения со взрослыми были сформулированы в работах М.И.Лисиной (1974; 1986) и сотрудников ее лаборатории, о чем мы писали в предыдущей главе. Авторами детально изучен и описан генезис общения со взрослыми у детей первых 7 лет жизни, включающий четыре формы коммуникативного развития, а также разработаны диагностические методики, позволяющие выявлять у дошкольников доминирующие уровни сформированное этой деятельности. Наше внимание привлекла одна из них. В ее основу легли принципы и приемы, предложенные Е.О.Смирновой (1977), Х.Т.Бедельбаевой (1978) и Г.И.Капчеля (1983 а, б). Коротко остановимся на них.
В процессе экспериментов создаются ситуации, оптимальные для выявления одной из трех форм общения, свойственных дошкольникам. Каждая ситуация позволяет установить, сформировалась ли у ребенка определенная форма общения. Основные признаки поведения детей, которые учитывались при диагностике, заимствовались из ранее приведенных работ.
При создании диагностической методики авторы исходили из того, что важно определить, насколько свойственна ребенку каждая из трех форм общения и на этой основе установить, какая из них доминирует. Исходя из того, что при развитии форм общения новая форма не отменяет старых, ребенок, который научился беседовать на личностные темы, вовсе не теряет способности к сотрудничеству или познавательному контакту со взрослым. Высший уровень общения состоит в том, что человек овладевает всеми формами общения и в зависимости от обстоятельств пускает в ход то одну, то другую. Как представляется, дети подготовительной группы в принципе могут владеть всеми тремя формами общения. Для некоторых оптимальна ситуативно-деловая форма, у других же она действует лишь в определенных условиях. В процессе экспериментов авторы методики выявили, что познавательная и личностная внеситуативные формы общения у отдельных детей еще недостаточно развиты. Взрослый, организуя с ребенком беседу, создает "зону ближайшего развития", в результате чего дошкольник поднимается на более высокий уровень общения. Соответственно авторы не ограничивались диагностикой признаков высшей формы общения, а старались, количественно оценивая отдельные из них, определить, как проявляет себя ребенок при каждом типе общения. Вывод о преобладании одной из форм общения ставился на основании суммы показателей, подтверждающих, что в данной ситуации испытуемый добился наиболее высоких результатов.
Программа формирующего эксперимента
Данная часть исследования была направлена на разработку и апробирование экспериментальной программы формирования общения со взрослыми у одной из групп испытуемых, проведенных через констатирующий эксперимент. Мы полагали, что формирующий эксперимент позволит нам получить сведения о возможностях детей старшего дошкольного возраста в становлении общения со взрослыми под влиянием целенаправленного педагогического воздействия.
Обучающая программа была рассчитана на один учебный год. Ее содержание учитывало те наработки, какие имели место до нас, в частности мы прежде всего имели ввиду те общие принципы организации коррекции коммуникативной деятельности старших дошкольников с задержкой психического развития, которые содержатся в исследовании Е.Е.Дмитриевой (1989). Однако, самым главным ориентиром для нас были те уровни сформированное общения у наших испытуемых, которые были выявлены в констатирующем эксперименте. Можно сказать и еще конкретнее: те особенности деятельности общения, которые демонстрировали возросшую незрелость детей, те негативные их личностные особенности, которые могли затруднять естественный процесс формирования у них общей способности учиться.
Мы отдавали себе отчет в том, что коррекционные средства должны проводится в жизнь при опережающей инициативе взрослого. Опираясь на достигнутый ребенком уровень общения, учитывая его потенциальные возможности, взрослый должен дать ему образцы новых по содержанию контактов, подтянуть деятельность общения на более высокий уровень. Безусловно, нельзя не учитывать, что ребенок развивается как субъект общения -он должен удовлетворять личные потребности в общении со взрослым. Только в этом случае процесс общения будет приятен ему.
При разработке коррекционной программы мы не могли не учитывать важнейших теоретических положений педагогической психологии о связи обучения и психического развития ребенка, определившихся в трудах Л.С.Выготского (1982). В этой связи параллельно с содержанием коррекци-онных средств воздействия на детей мы думали и над средствами контроля за их развитием.
Экспериментальная работа по формированию общения со взрослыми у наших испытуемых была подчинена решению следующих задач:
1. Разработать и апробировать одногодичную психолого-педагогическую программу формирования коммуникативной деятельности со взрослыми для дошкольников 6 лет.
2.. Проследить динамику деятельности общения у испытуемых по результатам реализации формирующей программы.
3. Оценить эффективность разработанной нами коррекционной программы.
4. Проследить те конкретные изменения, которые произошли в сформированное общей обучаемости у детей под влиянием динамики их коммуникативной деятельности.
Формирующим экспериментом были охвачены 23 сельских ребенка 6 лет, которые на этапе констатирующего эксперимента среди всех категорий детей показали в большинстве своем (91,3%) самый низкий уровень общения со взрослыми (ситуативно-деловой). Именно поэтому они и вошли в состав экспериментальной группы. В состав контрольной группы вошли 22 городских ребенка возраста 6 лет.
Психологические особенности коммуникативной деятельности детей экспериментальной группы, выявленные на этапе констатирующего эксперимента, послужили отправной точкой при создании коррекционно-педагогической программы. Как отмечалось ранее, доминирующей у 91,3% детей экспериментальной группы была ситуативно-деловая форма общения со взрослым, и только у 2 детей (8,7%) была зарегистрирована внеситуативно-познавательная, но она еще в значительной степени конкурировала с ситуативно-деловой. Таким образом, исходя из особенностей коммуникативной деятельности детей экспериментальной группы, коррекционно-педагогическая программа формирования общения была призвана решить задачи актуализации у этих детей познавательных и личностных мотивов в общении со взрослым. Именно поэтому программу психолого-педагогической коррекции мы разбили на 2 этапа.
