Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие научных представлений о психологическом пространстве субъектов учебной деятельности.
1.1. Методологический анализ представлений о психологическом пространстве субъектов учебной деятельности
1.2. Методологический анализ представлений о взаимодействии субъектов учебной деятельности.
1.3. Психологический анализ сотрудничества, как формы осуществления учебного взаимодействия.
Глава II. Экспериментальное исследование психологического пространства субъектов учебной деятельности.
2.1. Цели и задачи исследования психологического пространства .
2.2. Организация исследования психологического пространства учебной общности, взаимодействия и сотрудничества.
2.3. Обсуждение результатов'исследования.
Глава III. Психолого-педагогическое проектирование условий становления единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности.
3.1. Программа психолого-педагогического проектирования единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности .
3.2. Реализация программы становления единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности.
3.3. Описание хода контрольного эксперимента.
Заключение.
Список литературы.
Приложение
- Методологический анализ представлений о психологическом пространстве субъектов учебной деятельности
- Цели и задачи исследования психологического пространства
- Программа психолого-педагогического проектирования единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Изучению различных аспектов учебной деятельности посвящено большое количество исследований. В этих исследованиях рассматриваются вопросы её строения, становления, содержания и развития. Разработана теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин), теория поэтапно-планомерного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов), психологическая теория управления процессом усвоения знаний (Н.Ф. Талызина). Описываются виды обобщения в обучении (В.В. Давыдов), психологические средства и орудия в обучении (И.П. Калошина, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина), уровни и виды мотивации учения (А.К. Маркова), организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения (В.В. Рубцов), структура процесса учения (И.И. Ильясов), виды общения в обучении (Г.А. Цукерман), свойства учебной деятельности (И.П. Калошина, З.П. Решетова, О.Я Кабанова), виды ориентировки в условиях учебной деятельности (А.Ф. Карпова), интеллектуальное развитие в процессе обучения (Л.И. Айдарова, Н.Г. Алексеев, Н.Е. Веракса, Н.Н. Поддьяков, Н.Г. Салмина) и др.
Анализ этих исследований показывает, что остается практически не изученным вопрос о путях и условиях соотнесения субъектом учебной деятельности его потребности в учении с имеющимися возможностями ее удовлетворения.
В нашей диссертации отражены ход и результаты исследования этой проблемы путем использования понятия «психологическое пространство» субъектов учебной деятельности. В рамках этой проблемы выделены три частные:
содержание понятия «психологическое пространство»;
закономерности становления последнего;
возможности и пути достижения продуктивной формы взаимодействия
субъектов учебной деятельности.
Анализ работ, посвященных содержанию понятия «психологическое пространство», свидетельствует о неоднозначности употребления этого термина в психологии, что значительно затрудняет выделение существенной характеристики этого понятия. В работах древних философов пространство рассматривается как место существования материи (Демокрит), как пространство взаимодействия элементов материи (Аристотель). Появление термина «психологическое пространство» связано с исследованиями В. Вундта, определявшего его как внутреннее поле созерцания (интроспекции).
Понятие «психологическое пространство» встречается в многочисленных психологических исследованиях и рассматривается как физическое пространство, ментальное пространство, личное пространство и т.п. Оно понимается либо как внешняя организация процесса взаимного действия субъектов (Ф. Зимбардо, С. Милгрэм, Т. Ньюком, М. Сигал, Е. Холл, Д. Хоманс и др.), либо как внутреннее пространство отношений субъекта деятельности к окружающей действительности (Л.И. Божович, Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.).
В данном диссертационном исследовании описываются особенности единого «психологического пространства» общности субъектов учебной деятельности, рабочим определением которого является установление в сознании субъекта учебной деятельности смысловой (предметной и коммуникативной) связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения.
Под психической общностью понимается двухполюсная система «ребенок - взрослый», которая является носителем единой трансперсональной психики. Данное понятие введено Л.С. Выготским, а в настоящем времени разрабатывается в работах В.Т. Кудрявцева, Г.К. Уразалиевой и др.
В традиционной системе обучения субъектом принято считать педагога, поскольку он передает знания ученикам и создает для них условия обуче-
ния. Учащегося принято считать субъектом, если он проявляет активность при усвоении знаний, умений и навыков. В нашей работе мы отходим от традиционного понимания и будем считать субъектами учебной деятельности как педагога, так и учащихся, которые осуществляют особые действия по развитию целостной деятельности. Для учащегося - это инициативное включение ребенком взрослого в процесс собственного учения. Для педагога - это проблематизация общечеловеческого опыта, предопределение перспективы развития ребенка (В.Т. Кудрявцев). В этом случае субъектом может выступать сама психическая общность участников учебного процесса. Данное понимание субъектности разработано в русле теории развивающей учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). С одной стороны, нами делается попытка формирования данной субъектности в традиционной системе обучения, поскольку именно эта субъектность предполагает становление единого психологического пространства. С другой стороны, мы не ставим перед собой задачу преобразования традиционного процесса учения в учебную деятельность системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.
Проблема закономерностей становления психологического пространства нами рассматривается через призму организации взаимодействия субъектов учебной деятельности. Однако в литературе сам термин «взаимодействие» субъектов учебной деятельности трактуется неоднозначно.
Проблему взаимодействия изучали А. Бандура, Э. Берн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В. Келер, К. Левин, А.Н. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, К. Роджерс, В.В. Рубцов, Е.В. Субботский, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие. В результате анализа их работ обнаруживается, что понятие «взаимодействие» субъектов учебной деятельности рассматривается: 1) как воздействие субъектов учебной деятельности друг на друга, например как интеракция (А. Бандура, А.Л. Венгер, В.А. Ляудис, В.А. Петровский, Л.А. Петровская, В.В. Рубцов, Г.А.
Цукерман и др.); 2) как психологическая связь между свойствами предмета потребности и свойствами окружающей социальной среды, устанавливаемая субъектом деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Т.А. Матис, Д.Б. Эльконин).
Понимание термина «взаимодействие», как воздействие участников друг на друга в процессе обучения было введено Дж. Брунером в ходе разработки теории обучения в парадигме когнитивной психологии. С позиции когнитивной психологии процесс обучения строится на основе восприятия, где основными составляющими учебного процесса выступает модель, которая ведет себя определенным образом и наблюдатель, воспринимающий модель.
В настоящее время в педагогической психологии накоплено большое количество теоретических и экспериментальных данных раскрывающих проблему взаимодействия субъектов учебной деятельности: в процессе разработки теории развивающей учебной деятельности (В.В. Давыдов); направленности взаимодействия (плоскость взаимодействия и вектор персонализа-ции А.В. Петровский); моделей взаимодействия учащихся и педагога (В.А. Петровский, В.В. Рубцов) в совместной деятельности учащихся (А.Л. Венгер, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов); взаимодоверии как основания межличностных взаимодействий (Т.П. Скрипкина); принципа двупланового учебного взаимодействия - «ученик - учитель» и «ученик - ученик» (Г.А. Цукерман, Е.А. Бургаменко) и др.
В исследованиях стадиального развития психики ребенка отечественными психологами взаимодействие рассматривается как смысловая связь, устанавливаемая действующими субъектами между свойствами предмета своей потребности и значимыми свойствами среды (А.Н. Леонтьев). Связь рассматривается как общее выражение зависимости между явлениями, отражение взаимообусловленности их существования и развития. Применительно к учебной деятельности понимание взаимодействия как смысловой связи по-
зволяет подойти к анализу учебной деятельности как особой действительности. В процессе преобразования этой действительности субъект открывает возможность ее преобразования специфическими действиями (А.Н. Леонтьев). Открытие смысла своих собственных действий в результате преобразовательной деятельности позволяет субъекту рассмотреть эти действия преобразования как средство и путь смыслового преобразования им своей личности в психологическом пространстве общности субъектов учебной деятельности, в пределах которого смысловая связь учебных действий субъекта устанавливается и реализуется.
В данном исследовании взаимодействие рассматривается как смысловая связь, устанавливаемая действующим субъектом между свойствами предмета своей потребности и способами ее удовлетворения. Мы полагаем, что предмет потребности и способы его удовлетворения выявляются субъектом учебной деятельности специальными ориентировочно-исследовательскими действиями. Осуществляя эту деятельность, субъекты открывают свою неумелость, для преодоления которой они, нуждаясь в помощи, вступают в общение с другими субъектами, т.е. они устанавливают контакт, интеракцию с педагогом, другими сверстниками. В этом смысле взаимодействие рассматривается как установление связи участников совместной деятельности, как организация их общности.
Таким образом, взаимодействие открывается в двух ипостасях: как установление смысловой связи и как организация совместных действий. Исследование учебной деятельности только с одной из этих сторон создает неполное, искаженное представление о ней.
Опираясь на понимание «взаимодействия» как смысловой связи, устанавливаемой действующим субъектом между свойствами предмета своей потребности и способами ее удовлетворения, мы определяем психологическое пространство как такое пространство, где субъект деятельности реализует
смысловую связь своих действий по отношению к предмету своей познавательной потребности.
Частной проблемой нашего исследования является вопрос о путях достижения наиболее продуктивной формы взаимодействия. Традиционно в качестве такой формы выделяется сотрудничество (A.M. Виноградова, Л.С. Выготский, И.А. Карпенко, В.А. Петровский Л.П. Стрелкова, Г.А. Цукерман и др.).
Нам представляется, что взаимодействие субъектов учебной деятельности как интеракция, реализуется в особой ,;форме, форме сотрудничества. Работы, посвященные учебному сотрудничеству, не дают однозначного понимания сотрудничества и позволяют нам выделить несколько подходов. Традиционно учебное сотрудничество рассматривается: 1) как создание условий, в которых разворачивается учебная деятельность (Л.С. Выготский, Г.А. Цукерман); 2) как способ установления и осуществления коммуникативных связей, влияний, вкладов (В.А. Петровский A.M. Виноградова, И.А. Карпенко, Л.П. Стрелкова и др.).
Проблема сотрудничества в ситуации учебной деятельности была поставлена Л.С. Выготским, определившим содержание трехсторонней активности учебного процесса: ребенка, взрослого и заключенной между ними социальной средой. Вводя понятие социальной ситуации развития, он доказывал, что сотрудничество является существенной ее характеристикой и оказывается важнейшим условием психического развития ребенка. Продолжая эту линию исследования взаимодействия ребенка и взрослого, Г.А. Цукерман описывает «ведущие типы сотрудничества»: непосредственно - эмоциональное, предметно - действенное, игровое и учебное. В ходе изучения процессов сотрудничества, В.В. Абраменкова, В.А. Петровский и др. вводят понятия «плоскость взаимодействия», «вектор персонализации», «гуманные отношения» (функционально - ролевые, эмоционально - оценочные, личностно -
смысловые отношения), наполняя понятие учебного сотрудничества предметным содержанием.
Анализируя ситуацию учебного взаимодействия, мы пришли к предположению, что ребенок, находясь в поисках смысловой связи между потребностью в учении и способами ее удовлетворения, обращается за помощью к взрослому. Ребенок открывает, что взрослый является источником преодоления его неумелости. В результате возникает взаимодействие, которое принимает форму сотрудничества.
Актуальность нашего исследования заключается в определении условий, обеспечивающих: возникновение и развитие единого психологического пространства совместных смысловых учебных действий субъектов; становление субъектности участников учебного процесса; построение сотрудничества как способа осуществления смысловых (предметных и коммуникативных) связей субъектов учебной деятельности.
Нам представляется возможным расширить содержание понятия «учебное сотрудничество» путем исследования «психологического пространства» субъектов учебной деятельности, его структуры, содержания и условий возникновения и развития. Мы полагаем, что именно в этом психологическом пространстве становится возможным установление субъектами связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения. Это становится возможным благодаря выполнению ими рефлексивных действий обобщения, сравнения, оценивания собственных действий с действиями других; осознанию и осмыслению учебной деятельности через самоотно-- шение и отношение к другим участникам учебной деятельности.
Цель исследования состояла в определении психолого-педагогических условий возникновения и развития продуктивного взаимодействия общности субъектов учебной деятельности.
Объектом исследования являлась смысловая связь между потребностью в учении и способом ее удовлетворения.
Предметом исследования являлись особенности психологического
пространства субъектов учебной деятельности.
Гипотеза исследования. Продуктивное взаимодействие субъектов учебной деятельности может осуществляться в рамках единого психологического пространства их общности, под которым мы понимаем установление в сознании субъекта учебной деятельности смысловой (предметной и коммуникативной) связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения.
В качестве критериальных характеристик психологического пространства выступают:
а) отношение учащихся к процессу учения (специфическое, неспецифиче
ское).
б) проявление учащимися и педагогом субъектности в учебном процессе.
в) способы осуществления взаимодействия в учебной общности.
Под специфическим отношением понимается отношение учащихся к учебному процессу как возможности преодоления собственной неумелости, через овладение способами получения знаний. Под неспецифическим отношением понимается отношение к учебной деятельности как возможности применения наличных способов общения, усвоенных в дошкольном детстве, для овладения правилами школьной жизни.
Задачи исследования:
определение понятия «психологическое пространство»; установление критериальных показателей уровня развития межличностных отношений в процессе совместной учебной деятельности;
определение уровня развития психологического пространства в классе с традиционной системой обучения;
разработка программы формирования единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности и определение ее эффективности.
Методологическими основаниями работы являлась культурно-историческая концепция развития высших психических функций Л.С. Выготского конкретизированная, в частности, в его идеях о смысловом строении сознания.
Теоретический фундамент работы составили концепция связи обучения и развития (Л.С. Выготский), представление о направленности взаимодействия (плоскость взаимодействия и вектор персонализации), модели взаимодействия учащихся и педагога (В.В. Абраменкова, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман), концепция субъекта учебной деятельности (В.Т. Кудрявцев), понятие интеллектуального развития в процессе обучения (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, Н.Г. Салмина), диалектический подход к изучению взаимодействия субъектов учебной деятельности (Н.Е. Веракса) и др.
Основными методами исследования являлись: І.Генетико-моделирующий метод анализа условий учебного взаимодействия младших школьников.
2. Психолого-педагогическое проектирование условий возникновения единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности.
В качестве специальных методов исследования использовались: эксперимент, наблюдение и психодиагностика, в ходе которой применялись следующие методики: тест смысложизненных ориентации (Д.А. Леонтьев) - для выявления отношения педагога к учебной деятельности; тест «Определение стиля педагогической деятельности» (А.К. Маркова) - для изучения особенностей организации педагогом учебного взаимодействия; «Тест юмористических фраз» (А.Г. Шмелев, B.C. Бабина) - для изучения мотивации педагога в профессиональной деятельности; «Детская мотивационная анкета», графическая методика «Рисунок класса», графическая методика «Что мне нравится в школе» (Н.Г. Лусканова) - для изучения мотивации учения учащихся; кроме того учитывались формальные показатели успешности учения
детей; проведено стандартизированное наблюдение для изучения содержательной инициативы учащихся.
Научная новизна исследования. В работе, по существу, впервые дана содержательная характеристика психологического пространства субъектов учебной деятельности, описаны его структура, функция и механизмы развития. Оно представлено нами как установление субъектом учебной деятельности смысловой (предметная и коммуникативная) связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения.
Раскрыто понятие «сотрудничество» как форма установления и осуществления смысловых связей субъектов учебной деятельности в ходе решения ими учебных задач. Сотрудничество рассмотрено как совместный поиск учащимся и педагогом смысловой (предметной и коммуникативной) связи, возникающей и развивающейся в процессе вхождения ребенка в социальную общность, и как показатель владения ими учебной деятельностью.
Впервые при рассмотрении сотрудничества в виде совместного поиска
смысловой связи действий учащегося и педагога были выделены предметно-
ориентированное, социально ориентированное и личностно—
ориентированное сотрудничество.
Теоретическое значение исследования состоит в постановке проблемы особенностей психологического пространства субъектов учебной деятельности; выявлении и изучении двух его типов: «внутреннего психологического пространства» субъектов учебной деятельности и «общего психологического пространства», образующегося в момент инициативного обращения субъекта учебной деятельности за помощью к другим субъектам и принимающего форму сотрудничества.
Разработана типология учебного взаимодействия, в основе которой лежат следующие показатели: 1) характер связи, на основе которой выделяется предметное и коммуникативное взаимодействие; 2) инициация субъектом совместной деятельности на основе которой выделяются формально-
инициирующее и содержательно-инициирующее взаимодействие.
Практическое значение исследования заключается в обосновании значимости психолого-педагогического проектирования условий, обеспечивающих содержательное, смысловое взаимодействие педагога и учащихся в учебном процессе, становление их познавательных устремлений и развитие единого психологического пространства их общности. Взаимодействие в едином психологическом пространстве способствует развитию важнейшего качества личности - способности к взаимодействию и более успешному овладению способами учения. Разработана программа развития единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности. Она может применяться не только в условиях начальной школы, но также в средней школе с введением новых приемов, соответствующих возрасту учащихся и особенностям владения ими учебной деятельностью.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научной аргументированностью теоретических положений; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; личным участием автора в проведении экспериментов; соотношением результатов качественного и количественного анализа экспериментальных данных, применением методов статистической обработки материалов.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе выступления автора на педагогических советах в школах № 3, № 15 г. Балашова; в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов БФСГУ им. Н.Г. Чернышевского, межрегиональных конференциях других Вузов. По теме диссертации, опубликовано 9 работ. Материалы исследования используются в курсе спецсеминара, проводимого на факультете психологии БФСГУ им. Н.Г. Чернышевского и посвященного особенностям организации учебного взаимодействия в форме сотрудничества субъектов учебной деятельности.
Положения, выносимые на защиту.
Продуктивное взаимодействие субъектов учебной деятельности может осуществляться в рамках особого психологического пространства их общности, критериальными характеристиками которого являются: отношение субъектов к учебной деятельности (специфическое, неспецифическое); проявление учащимися и педагогом субъектности учения; способы осуществления взаимодействия в учебной общности.
Установление смысловой связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения образует единое психологическое пространство учебной общности, которое определяет специфическое отношение субъектов к учебной деятельности.
Взаимодействие субъектов учебной деятельности в его особом психологическом пространстве определяет организацию совместных действий и успешность овладения знаниями.
Взаимодействие представляет собой особую организацию действий учащихся, которая обусловливает способ овладения знаниями и развитие личности субъекта учебной деятельности.
Структура и объем! диссертации.
Диссертационное исследование состоит из введения, с описанием актуальности темы, объекта и предмета исследования, целей, задач, гипотезы, положений выносимых на защиту.
Первая глава содержит анализ экспериментальных и теоретических исследований проблемы психологического пространства и сотрудничества.
Вторая глава содержит описание экспериментального исследования психологического пространства, общности субъектов учебной деятельности.
Третья глава содержит описание психолого-педагогического проекти-, рования единого психологического пространства.
Диссертация содержит заключение, список литературы из 158 наименования, 11 схем, 10 таблиц, приложения (10 страниц). Общий объем работы 137 страниц.
Методологический анализ представлений о психологическом пространстве субъектов учебной деятельности
Упоминание понятия пространства в психологии встречается в работах О.Н. Арестовой, А.Я. Бородецкого, Б.М. Величковского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, К. Левина, А.Д. Логвиненко, Т. Ньюкома, И.А. Пахомова, В.А. Петровского, М. Сигала, Р. Соммера, Е.В Субботского, Е.Т. Холла, Д. Хоманса, М.О. Шуаре, Д.Б. Эльконина и др. В данных работах изучению подвергается: личное пространство (Р. Соммер), ментальное пространство (О.Н. Арестова, И.А. Пахомов), жизненное пространство (К. Левин), физическое пространство (Е.Т. Холл), пространственное расположение субъектов (Т. Ньюком, М. Сигал), основы зрительного восприятия пространства (А.Д. Логвиненко), представления дошкольника о свойствах пространства (Е.В. Субботский), и т.д. Анализ данных работ выявляет неоднозначность употребления термина «пространство» в психологии.
Рассматривая развитие представлений о психологическом пространстве необходимо обратиться философскому пониманию пространства Аристотелем, Гераклитом, Евклидом, Платоном, Сократом и др. Мы обнаруживаем, что оно понимается как всеобщая форма бытия материального мира, обладающая свойствами протяженности, соразмерности структурных форм и образований (Евклид) [50]. Пытаясь изучить пространство, ученые строили его модель, вводя параметры его измерения: двухмерность (Евклид), трехмерность (Р. Декарт), многомерность (Н.И. Лобачевский, М. Максвелл, А. Эйнштейн). В течение веков проблемой исследования ученых выступали свойства двухмерного «абстрактного пространства» геометрии Евклида. Развитие представлений о пространстве осуществлялось в рамках изменений психологической категории отношения. Гераклит, отнеся психею к явлениям воздушным, огненным, первым подчеркнул необыкновенную изменчивость, всепроникаемость всего душевного в человеке [39]. Древнегреческие представления об отношениях людей как различных форм общения были выделены Сократом, Платоном, Аристотелем. Аристотель, являясь собирателем древнегреческого знания, вводит понятие субъектности [5]. Категория отношения у средневековых схоластов приобрела функцию всеобщего оценивания человеческой жизни как меру морально религиозной ценности. А. Блаженный, Н. Кузанский, Д. Оккам, Ф. Бекон, Р. Бекон, Юм, понимали под пространством отношений развитие индивидуального опыта [9;69;151].
Существовала тенденция рассматривать пространство как совокупности переживаний, возникающих благодаря органам чувств (Дж. Беркли, Д. Юм, И. Кант), где переживания - имеющий большое значение опыт, который воспринимается как обогащение собственной личности [62;63;151].
С 17 века перед развивающейся физикой встал вопрос о физических свойствах пространства, о его существовании и воспринимаемости. Уже Лейбниц определял пространство как хорошо фундированное явление [71]. И. Кант анализировал пространство как форму восприятия всех явлений внешними органами чувств, т.е. как формальное свойство всякого восприятия внешнего мира, благодаря чему только и возможны наши внешние, наглядные представления. Он доказывал, что существует эмпирическая реальность пространства, т.е. его априорность по отношению к опыту, и одновременно его трансцендентальная идеальность [62].
Начало возрождения и результаты хозяйственной деятельности средневекового человека, привели к ревизии механических свойств пространства. Законы механики становятся объяснительным механизмом взаимодействия свойств действительности и жизнедеятельности человека. Для психологической науки разведение механики тела и механики души породило понятие сознания как совокупного знания, стоящего над механикой тела. Разработка категории сознания, побуждает философов относиться к психической жизни человека как особой отрасли знания [127].
Тот факт, что пространство представляется как прямоугольное (Евклидово), связан с тенденцией прегнантности сознания: если даже пространственные отношения рассматриваются через сильно искажающие очки, то и в этом случае через некоторое время всё принимает обычный характер. Принцип прегнантности использовался в гештальтпсихологии (К. Бюллер, К. Кофка, К. Левин). В соответствии с положением гештальт-теории связи, характер включения (объединения) множества содержаний сознания в формообразующее целое, осуществляемое естественным путем, может быть принят только исходя из гештальт-качеств целого, возникшего благодаря объедине-нию[70;92].
Цели и задачи исследования психологического пространства
В ходе психологического анализа теоретических исследований Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Д.А.Леонтьева, В.Я. Ляудис, А.В. Петровского, В.А. Петровского, В.В. Рубцова, В.И. Сло-бодчикова, Г.А. Цукерман и др., посвященных изучению взаимодействия субъектов учебной деятельности, мы формируем ряд положений составивших фундамент нашей работы.
Способ вхождения ребенка и педагога в учебную деятельность определяют способ организации учебных действий. Этими действиями субъекты взаимодействия специфическим образом структурируют их психологическое пространство. Структуру психологического пространства составляют:
а) «Внутреннее психологическое пространство» - это установление в сознании субъектов учебной деятельности связи между потребностью в получении знаний и имеющимися у субъекта способами ее удовлетворения.
б) «Единое психологическое пространство» общности субъектов учебной деятельности это установление в сознании субъектов учебной деятельности смысловой связи между потребностью в получении знаний и возможными способами ее удовлетворения во взаимодействии с другими субъектами. За пределами границ этой зоны учащийся решает проблему самостоятельно, т.е. действует в своём внутреннем психологическом пространстве.
Содержанием психологического пространства взаимодействия выступают действия субъектов совместно выполняемой деятельности относительно друг друга, которые могут быть представлены двумя моделями взаимодействия в парадигме: а) информационно-командного и б) смыслового, творческого образования (А.Г. Асмолов). Становление психологического про странства, как это было отмечено в ряде исследований, происходит во взаимодействии участников учебного процесса.
Взаимодействие рассматривается нами как установление субъектом смысловой связи между значимыми свойствами социальной среды и свойствами предмета его потребности в учении (А.Н. Леонтьев); как организацию коммуникативных действий учащихся (интеракцию) в совместной учебной деятельности (В.А. Петровский). Вступая в учебную деятельность, ее субъекты решают два класса задач специфическими действиями:
а) задачи овладения предметными знаниями;
б) задачи направленные на решение коммуникативных задач.
К ним мы относим ориентировочные предметные, оценочные, смысловые, коммуникативные действия. Мы предполагаем, что ориентировочные действия, направленные на установление свойств предмета потребности учения составляют уровень предметной ориентации. Ориентировочные действия, направленные на установление значимых свойств социальной среды составляют уровень эмоционально-оценочной ориентации. Исследовательские действия, устанавливающие возможность учащегося удовлетворить свою потребность в учении, открывающееся субъектом как область его собственной неумелости, составляют уровень личностно-смысловой ориентации. Поиск партнера в преодолении неумелости и действия обращения к партнеру за помощью составляют уровень коммуникативного взаимодействия, в форме сотрудничества.
Взаимодействие может принимать различные виды и формы сотрудничества учителя и учащихся. Сотрудничество рассматривается нами как форма осуществления учебного взаимодействия. Сотрудничество классифицируется по следующим основаниям:
а) как совместный поиск смысловой связи предмета потребности в учении и значимыми способами ее удовлетворения (предметно-ориентированное, социально ориентированное, личностно-смысловое сотрудничество); б) этапов вхождения (врастания) ребенка в социальную общность участников учебной деятельности (адаптивное, индивидуализированное, инте гративное сотрудничество);
в) уровня владения учебной деятельностью (инструментальное, эмоционально-оценочное, ценностно-смысловое сотрудничество). Опираясь на положение Л.С. Выготского о том, что сотрудничество возникает в момент обращения ребенка к педагогу или сверстнику за помощью, мы полагаем, что не любое обращение будет инициировать сотрудничество. Поэтому нам представляется возможным выделить формально-инициирующее взаимодействие и содержательно-инициирующее взаимодействие ведущее к возникновению сотрудничества.
Программа психолого-педагогического проектирования единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности
В результате экспериментального исследования «психологического пространства» субъектов учебной деятельности были получены следующие результаты.
В экспериментальном и контрольном классах выявлено преобладание равноправного и доминирующего стилей коммуникативного взаимодействия. Нам представляется возможным говорить о возможном непоследовательном коммуникативном взаимодействии, сочетающем в себе черты равноправного и доминирующего взаимодействия. Педагог использовал преимущественно обучение, организация взаимодействия субъектов в котором способствовала возникновению лишь поверхностного уровня персонализа-ции. Взаимодействие между учащимися ни педагогом, ни самими учащимися не организовывалось.
У педагога мотив достижений в профессиональной деятельности не являлся ведущим. Ведущими мотивами выступали внешнее благополучие, материальный достаток. Отношение к учебной деятельности и к детям формальное. Материальное благополучие являлось более сильным мотивом, нежели профессиональная деятельность. Сама же педагогическая деятельность являлась лишь средством поддержания своего социального статуса.
У большинства учащихся участвовавших в эксперименте был установлен очень низкий уровень мотивации учения, а у другой части учащихся проявлялся некоторый уровень интереса к учению. Это позволяет нам предположить недоразвитие у них потребности в учении. Мы не обнаруживаем смыслового взаимодействия между участниками процесса учения. Связь между педагогом и учащимися носила эмоциональный, а не смысловой характер, обусловливая эмоционально-оценочные отношения представляющие инструментальный план совместной деятельности.
Было установлено, что в классах низкий уровень активности учащихся в проявлениях инициативности. Активность учащихся блокировалась формой организации урока. Об этом свидетельствовало повышение познавательной активности во время перемен, когда взаимоотношения учителя и учащихся переходили в разряд «неформальных». В этот момент происходило некоторое сближение их позиций.
В классах преобладало формально-инициирующее взаимодействие. Анализ содержания обращений учащихся к учителю позволяло говорить о наличии ориентировочных действий, направленных на установление способов преодоления собственной неумелости, составляющих уровень эмоционально-оценочной ориентации. Таким образом, становление единого психологического пространства и сотрудничества в данных классах не происходило.
Мы ставили перед собой задачу разработать и проверить эффективность методов достижения сотрудничества и построения единого психологического пространства общности учителя и учащихся, в котором происходит развитие личности под влиянием процесса обучения. Основным требованием выступает возможность практического использования подобных методов в рамках существующей традиционной классно-урочной системы.
Поставленная задача реализовывалась следующим образом:
1) создание программы становления единого психологического пространства педагога и учащихся;
2) апробирование на практике данной программы;
3) описание изменений происходящих в ходе реализации программы;
4) выявление изменения позиции учащегося и учителя в горизонтальной плоскости, как равноправных субъектов учебной деятельности. Показателем изменения позиции выступает повышение самостоятельности учащегося и истинной лояльности педагога; 5) создание условий позволяющих ребёнку учить себя не только с помощью учителя, но и с помощью сверстников, для успешного интерактивного участия в учебном процессе. Показателем успешности должно служить повышение учебной мотивации и успешности учебной деятельности. Подобное исследование проводилось Г.А. Цукерман, Н.В. Елизаровой, М.И. Фруминой, Е.В. Чудиновой по обучению детей сотрудничеству [140]. Основным отличием нашего исследования являются выбранные методы исследования и развиваемые способности учащихся и педагога. В исследовании Г.А. Цукерман и др. использовался лабораторный метод собирания учащимися фигурок из фишек в различных комбинациях. В нашем исследовании использовались методы преподнесения материала и способы организации взаимодействия непосредственно в учебном процессе.
Похожие диссертации на Особенности психологического пространства общности субъектов учебной деятельности (На материале младшего школьного возраста)
