Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическое содержание личностно —ориентированного обучения в юношеском периоде развития.
1.1. Психологические характеристики юношеского возраста . стр. 12-43
1 2. Особенности личностно - ориентированного обучения стр. 43 - 59
Глава 2. Психологические и личностные особенности развития в раннем юношеском возрасте.
2.1. Психологическое содержание понятия воли . стр. 60-80
2.2. Особенности внутреннего образа себя в раннем юношеском возрасте.
2.3. Особенности личностной рефлексии в раннем юношеском возрасте.
2.4. Особенности личностного развития в раннем юношеском возрасте.
Глава 3. Психологические условия развития личности в раннем юношеском возрасте.
3.1. Психологические особенности «игры в себя» . стр. 105 -109
3.2. Формирование волевой сферы личности на уроках практической психологии в 10-11 классах.
3.3. Результаты формирующего эксперимента. стр. 143-154
3.4. Особенности развития личности учащихся старших классов в процессе обучения.
Заключение. стр. 164-167
Библиография. стр. 168-181
Приложение. стр. 182 - 189
- Психологические характеристики юношеского возраста
- Психологическое содержание понятия воли
- Психологические особенности «игры в себя»
Введение к работе
Построение личностно-ориентированной педагогики является одной из актуальных задач, стоящих перед современным образованием.
В современной психологии существует множество определений и теорий личности, тем не менее можно выделить два подхода к пониманию развития личности в онтогенезе. Так, одни исследователи считают, что говорить о личности можно только тогда, когда человек достиг определённого, достаточно высокого уровня психического развития. При этом главным критерием того, что он действительно стал личностью, является его способность произвольно изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами. Личность способна сознательно управлять собой, своим поведением и психическими процессами. В полной мере способность управления собой может быть свойственна только взрослому человеку. В то же время, в рамках данного подхода возникновение личности в онтогенезе может быть отнесено к какому-либо определенному возрасту. Так, например, А.Н. Леонтьев связывает этот момент со старшим дошкольным возрастом, где возникает иерархия мотивов; а второй точкой рождения личности называет подростковый период, где происходит интенсивное развитие самосознания; А.В. Запорожец- с младшим дошкольным возрастом и проживанием кризиса 3 лет, в процессе которого ребенок начинает осознавать себя; Д.И. Фельдштейн — с подростковым возрастом, когда у растущего ребенка возникает ориентация на общественно-полезную деятельность и т.п.
Другой подход к пониманию личности исходит из того, что любой человек, поскольку он человек, является личностью. С этих позиций новорожденный ребенок также является личностью. В контексте этого подхода на каждом этапе онтогенеза личность имеет свои возрастные особенности, и на каждом возрастном этапе необходимо создавать соответствующие условия для полноценного развития личности.
Центральным при построении личностно-ориентированного обучения является вопрос о психологическом содержании понятия личности. На сегодняшний день, как отмечается рядом авторов (И.С. Кон, Г.Г. Кравцов, Дж. Блок, Г. Олпорт и др.), существует более сотни определений этого важнейшего психологического понятия.
Возраст 15-17 лет является одним из наименее изученных в психологии
возрастных периодов. До сих пор ведутся споры о том, относится ли он к старшему подростковому или к юношескому возрасту. Пока не выявлены ни его ведущая деятельность, ни возрастные психологические новообразования. В психологическом плане этот возраст исключительно сложен и противоречив. Не случайно он привлекал к себе внимание исследователей уже в начале XX века. Обычно этот возраст характеризуют как переломный, переходный, критический. Многие авторы подчеркивают, что этот возраст является переходным периодом от детства к зрелости. В этом возрастном периоде перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к формированию той жизненной позиции, с которой бывший школьник начинает свою самостоятельную взрослую жизнь (Д.И. Фельдштейн, B.C. Собкин, Г.А. Цукерман и др.).
Существует множество исследований, посвященных особенностям этого возраста. Так, Ст. Холл считал, что "подростковая стадия" в развитии личности — это "бунтующее" отрочество, насыщенное стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, смятение, царствует закон контрастов. Он назвал этот возраст периодом "бури и натиска". Содержание подросткового периода развития Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности".
Возникновению специфической формы самопознания способствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни ребенка этого возраста от образа жизни младшего школьника. Прежде всего, это повышенные требования как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников, мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, его взглядами, способностями, характером, умением соблюдать "кодекс чести", принятый среди сверстников. Всё это порождает мотивы и тенденции, побуждающие обратиться к анализу самого себя, к сравнению себя с другими. Так, постепенно формируются жизненно значимые ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые представлены не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определённых требованиях, которые подростки начинают предъявлять к окружающим их людям и к самим себе.
Другой крупный исследователь этого возраста, Э. Шпрангер, разработал культурно-психологическую концепцию этого периода развития личности. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Главным в этом возрасте, по Э. Шпрангеру, является открытие "я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, врастание в культуру. Исходя из этого представления, основой психического развития в этом возрасте является становление ценностных ориентации и мировоззрения.
Несмотря на различия в выделении основного, ведущего момента,
выступающего стержнем развития личности, многими авторами
подчеркивается роль взаимодействия подростка с окружающим миром, в первую очередь, с миром людей. Часто это взаимодействие носит парадоксальный и противоречивый характер. В этом возрасте, как подчеркивается в психологической литературе, чрезмерная активность может привести к изнурению, безудержная весёлость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию.
Вместе с тем, в психолого-педагогической литературе отмечается, что наибольшее количество проблем у детей этого возраста связано со школьным обучением.
Особенности и специфика обучения в старших классах являются одной из наиболее сложных и запутанных как в теоретическом, так и в практическом плане проблем современного образования. С одной стороны, обучение старшеклассников несет в себе все характерные признаки, отличающие типичную модель организации современного образования - классно-урочную систему, отношения учитель-ученик, домашние задания, фронтальные формы классной работы и многое другое. С другой стороны, обучение в старших классах приобретает новые черты и формы, которые вообще не применялись на предыдущих ступенях, либо использовались там крайне редко. Так, например, значительная часть старшеклассников начинает заниматься с репетиторами или на подготовительных курсах в вузы, другие пробуют сделать первые шаги в трудовой деятельности, третьи пытаются начать профессиональное обучение в разного рода специальных учебных заведениях. Однако подобное разнообразие
в формах и видах обучения, как показывают данные различных исследований, не приводит к существенной разнице в конечных результатах. Вчерашние школьники, в своем большинстве, оказываются недостаточно приспособленными к требованиям реальной жизни, они не умеют брать на себя ответственность за последствия собственных действий, не пользуются полученными в школе знаниями и умениями в собственной деятельности (Л.М. Фридман, B.C. Собкин, Д.И. Фельдштейн и др.).
Анализ поведения и психологических особенностей студентов первых курсов показывает, что многие из них, несмотря на хорошую предметную подготовку, испытывают значительные трудности при обучении в вузе. Они часто пытаются менять факультеты и институты, так как не имеют стойких личностных интересов, не могут их для себя определить. В этой связи построение личностно-ориентированной системы обучения в старших классах является крайне важной и актуальной психологической проблемой.
Первым шагом при решении этой проблемы является определение существенных характеристик понятия личности и установление психологических особенностей развития личности в подростково-юношеском возрасте. С нашей точки зрения, наиболее перспективной для решения данной проблемы является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. На первый взгляд, в данной концепции понятию личности уделяется сравнительно мало места. С другой стороны, есть основания утверждать, что проблема личности является центральной исследовательской проблемой культурно-исторического подхода в целом. Кроме того, в работах Л.С. Выготского есть очень важные для понимания особенностей личностного развития общетеоретические положения. Так, Л.С. Выготский в «Педологии подростка» отмечает, что «Там, где мы чувствуем себя источником движения, мы приписываем личный характер своим поступкам...». Для решения интересующей нас проблемы это положение означает, что личностно-ориентированное обучение старшеклассников предполагает такую организацию учебного процесса, при которой обучающиеся чувствовали бы себя источником своей учебной деятельности.
Другой тезис Л.С. Выготского, дающий важную характеристику личностного развития, связан с идеей единства аффекта и интеллекта. Применительно к обучению учащихся старших классов реализация данного
тезиса означает, что обучение должно затрагивать не только познавательные процессы, но и эмоции, чувства и переживания учеников.
Исследования, предметом которых являлось построение обучения, ориентированного на развитие личности, показали, что оно должно строиться с учетом психологических особенностей на том или ином возрастном этапе ( Г.Г. Кравцов, И. С. Якиманская, Е.Л. Горлова, Т.П. Фомичева и др.). Построение личностно - ориентированного обучения в старших классах затруднено тем, что применительно к этому возрасту нет общепринятого понимания его психологического содержания. Так, Л.С. Выготский указывал в качестве центрального новообразования данного возраста развитие рефлексии и, на её основе, самосознания, однако, по мнению, В.В. Давыдова, рефлексия является новообразованием младшего школьного возраста.
Экспериментальное изучение центрального психологического новообразования юношеского возраста показало, что у ребенка после периода подростничества появляется надситуативное отношение к разного рода системам, отражающим действительность (литература, искусство, наука и т.п.) Другой особенностью детей, выходящих из подросткового периода развития, является то, что у них возникает новое отношение к себе, появляется свой имидж, который позволяет им выбирать и сообщества, и занятия по своим интересам (И.В. Шабельников).
В концепции Д.Б.Эльконина в этот период развития происходит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. Л.И. Божович отмечала, что в этот возрастной период в общем развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более взрослую позицию в жизни. Однако, как показывает анализ поведения и деятельности учащихся старших классов, их личностные интересы и запросы или вообще не получают реализации в школьном обучении, или реализуются в области не имеющей никакого отношения к школе.
С учетом закономерностей и общей логики психического и личностного развития в онтогенезе есть основания полагать, что в основе развития личности в юношеском возрасте лежит становление и развитие волевой сферы. Выделение воли в качестве новообразования юношеского возраста вовсе не означает, что ребенку до этого возраста не свойственны волевые проявления.
Однако только в юношеском возрасте воля становится самостоятельной психической функцией. Центральная линия развития волевой сферы в юношеском возрасте, по нашему предположению, связана с возникновением субъекта волевого действия. Вслед за Л.А. Кожариной (1992), мы выделяем четыре критерия волевого поведения: осмысленность, инициативность, надситуативность и проблемность.
В рассматриваемом возрастном периоде развития молодые люди впервые приобретают способность сознательного управления собственной волей. Управление собственными волевыми процессами непосредственно связано со способностью субъекта видеть и понимать свой внутренний мир. Соответственно, основная стратегия личностно-ориентированного обучения в этом возрасте должна быть направлена на создание условий для обеспечения адекватной направленности учащихся на свой внутренний мир, становления и развития у них субъекта волевого действия.
Цель исследования: выявить условия целенаправленного развития волевой сферы личности в процессе обучения в раннем юношеском возрасте.
Гипотеза исследования состоит в том, что психологической основой построения личностно ориентированного обучения в старших классах является деятельность, в процессе которой молодые люди учатся познавать и понимать самих себя. Есть основания полагать, что организацию такой деятельности целесообразно осуществлять в курсе практической психологии, который сделает личностно осмысленным и эмоционально окрашенным все остальное школьное обучение.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следую ще задачи:
Установить особенности психического и личностного развития учащихся 10-11 классов.
Определить критерии психологической готовности к личностно-ориентированному обучению в 10-11 классах.
Выявить содержание и принципы построения курса «Практической психологии», необходимого для организации личностно-ориентированного обучения в старших классах.
Определить особенности организации школьного обучения в контексте реализации курса «Практической психологии».
Методологической основой исследования является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, понимание волевой сферы как ядра личности (Г.Г. Кравцов), периодизации психического и личностного развития в онтогенезе (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова)
Методы исследования: в работе использовались методика выявления психологической готовности к овладению профессиональными психологическими знаниями (М.В. Новикова), авторская методика «На кого похож?», наблюдения за поведением и деятельностью учащихся 10 - 11 классов общеобразовательной средней школы, специальный курс «Практической психологии», в котором создавались условия для развития волевой сферы личности в раннем юношеском возрасте.
Предмет исследования: особенности и закономерности развития волевой сферы личности в раннем юношеском возрасте.
Объект исследования: процессы психического развития у учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем определены и конкретизированы особенности психического и личностного развития учащихся 15-17 лет. В работе показано, что основным средством формирования воли в раннем юношеском возрасте является особый вид игровой деятельности - «игра в самого себя». В исследовании выявлены и представлены принципы построения личностно-ориентированного обучения учащихся старших классов.
Практическая значимость исследования связана с тем, что в нем разработаны психологические принципы построения новой образовательной программы для старших классов общеобразовательной школы, направленной на развитие личности учащихся (программа «Открытие»). Представленная в исследовании программа курса «Практическая психология» может быть использована в обучении старшеклассников. Полученные в исследовании данные могут быть использованы при разработке критериев психологической готовности к обучению в вузе.
Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые установлены
- соотношение особенностей психического и личностного развития
учащихся старших классов;
- принципы организации личностно-ориентированного обучения в
старших классах;
- принципы построения курса «Практической психологии»;
Достоверность полученных результатов обеспечена использованием разных взаимопроверяющих методик, адекватных задачам исследования, количественным и качественным анализом полученных результатов, сопоставлением данных исследования с результатами исследований других авторов.
Положения, выносимые на защиту:
Психологическим новообразованием юношеского возраста является воля, которая в этом периоде развития выделяется в самостоятельный психический процесс. Волевое развитие в этом возрасте связано со способностью субъекта сознательно управлять своей волей.
Деятельностью, максимально способствующей развитию волевой сферы личности в раннем юношеском возрасте является особый вид игровой деятельности — «игра в самого себя».
Построение личностно — ориентированного обучения в юношеском возрасте связано с введением в школьную практику специального курса практической психологии, благодаря чему создаются условия для целенаправленного развития волевой сферы личности в этом возрастном периоде.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях
кафедр «Проектирующей психологии» и «Психологии личности» Института психологии им. Л.С. Выготского РГТУ, на заседании лаборатории Психопедагогики образования Администрации Московской области, на научных и научно-практических конференциях: Международной научной конференции «Л.С.Выготский и современная культурно-историческая психология» (Гомель, 2001г.), на Международных (первых, вторых, третьих и четвертых) чтениях, посвященных памяти Л.С.Выготского (Москва, 2000, 2001, 2002, 2003г.), на Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва, 2003). Материалы исследования используются в инновационной образовательной программе «Открытие», в учебных курсах «Периодизации психического и личностного
*
развития», «Экспериментальный психологический театр», «Проектирующая психология», читаемых студентам Института психологии им. Л.С.Выготского РГГУ.
Психологические характеристики юношеского возраста
В отечественной психологии установлено, что личность— это целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.). Проблеме формирования и развития личности в онтогенезе посвящено много работ, но, тем не менее, все еще отсутствует единый подход к определению понятия личности, основных ее структурных образований.
В своем исследовании мы отталкивались от идеи Л. С. Выготского о культурно-историческом развитии психики применительно к психологии личности, отправной точкой которой служит его представление о психологических системах как возникающих и закрепляющихся в ходе онтогенеза новых группировках высших психических функций. Каждый этап характеризуется возникновением нового личностного образования, с которым связаны все другие психологические особенности детей данного возраста. Качественные изменения, возникающие в психике детей на стыке двух возрастов, являются показателями особых переходных этапов в онтогенетическом развитии.
Согласно теоретических взглядов многих исследователей, каждый переходный или критический период — результат перестройки социальной ситуации развития, в основе которой, с одной стороны, лежит изменение объективного положения ребенка в системе доступных ему общественных отношений, а с другой изменение его «внутренней позиции». Все переходные периоды имеют сходные симптоматику и содержание, протекают по общим закономерностям. В переходах от периода к периоду выделяются своеобразные «кризисы» развития, содержание которых существенно отличается от особенностей развития в стабильные периоды. Наиболее ярко и содержательно своеобразные особенности-этих периодов описаны П.П. Блонским и Л. С. Выготским. Причем П.П. Блонский акцентировал внимание именно на резкости происходящих перемен, а Л. С. Выготский, прежде всего, подчеркивал, что переходный период — это возраст, характеризующийся отмиранием старого, когда ребенок теряет многое из приобретенного прежде. Сопутствующее развитию созидательное начало в переходные периоды дополняется ломкой лишь настолько, насколько это вызывается необходимостью развития новых свойств и черт личности. Негативное содержание развития в рассматриваемые периоды — обратная сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого переходного возраста.
«Критический возраст» — наиболее нечетко употребляемое понятие. Представляется, что это можно объяснить смешением двух толкований слова «критический»: находящийся в состоянии кризиса и очень трудный, опасный. Мы часто сталкиваемся с противоречием, определенным расхождением, двойственностью при анализе критического возраста различными исследователями. С одной стороны, авторы основное внимание уделяют анализу личностных новообразований, указывают на определенное психологическое своеобразие периодов развития, с другой акцентируют внимание на трудновоспитуемости этих детей. Кроме того, этим понятием пользуются исследователи, согласно точке зрения которых, критические периоды занимают значительный промежуток времени. Так, понятием «критический возраст» пользуются тогда, когда хотят сказать о подростковом периоде (примерно от 10—11 до14—15 лет), а вскоре наступает кризис юности (16 - 17 лет). Таким образом, мы можем рассматривать почти все школьное детство как затянувшийся критическим период, или критический возраст. Анализ психологической и педагогической литературы показывает, что до недавнего времени периоды подросткового и старшего школьного возраста не разделялись как качественно отличные стадии в развитии личности. Подростковый возраст можно рассматривать как состоящий из двух фаз: I фаза — 12 - 14 лет и II фаза — 15-17 лет. Это объяснятся, очевидно, тем, что социальное понимание подросткового и старшего школьного возраста как массового явления сформировалось сравнительно недавно. Юность, или особый старший школьный возраст, отечественные ученые выделили с окончанием процесса оформления системы обязательного всеобщего среднего образования. В связи с этим В. В. Давыдов замечает: «Можно сказать, что только в системе общественного воспитания, присущего зрелому социалистическому обществу, возникает развитое детство, вполне дифференцированное, но составу своих возрастов и впервые в истории обеспечиваемое каждому ребенку».
Психологическое содержание понятия воли
Анализ психологической литературы позволяет сделать вывод о том, что новообразованием юношеского возраста является воля как самостоятельный психический процесс.
Сложность изучения проблемы воли состоит в том, что как в обыденном, так и в научном сознании воля понимается по-разному. В обыденном сознании она предстает то, как свобода («вольный казак», «вольному воля»), то, как выражение желания человека («Сказка о золотом петушке» А. С. Пушкина: «Волю первую твою я исполню как мою», или, например, в обыденном языке «делать что-то насильно» означает «делать против своей воли, желания»), то, как проявление силы характера (противопоставление: волевой — безвольный). Этот разнобой в обыденном понимании воли нашел отражение и в научном ее понимании двумя противоборствующими направлениями. Одно из них связано со свободой воли, свободой выбора, независимо от внешних обстоятельств, другое — с детерминизмом, с внешней обусловленностью поведения человека, которая превращает его, чуть ли не в автомат.
При этом одни авторы под волей понимают всякую произвольную регуляцию (либо более широко, что приводит к волюнтаризму, либо более узко, трактуя волю как произвольную мотивацию), другие же склонны учитывать только те акты человеческого поведения, которые направлены на преодоление трудностей и препятствий. Последнее направление, по существу, понимает волю как «силу воли» (отсюда и характеристики человека как волевого или безвольного). Совершенно очевидно, что понимание воли сквозь призму свободы воли (что хочу, то и делаю, вопреки необходимости, ситуации) явно противоречит пониманию воли как, прежде всего, «силы воли», когда человек ограничивает свои желания, побуждения, исходя из целесообразности, обстоятельств. Отсюда проистекает существующая неоднозначность в понимании волевой (произвольной) и неволевой активности. С другой стороны, в физиологии имеется тенденция сводить волю к речевым самоприказам, к саморегуляции с участием второй сигнальной системы.
К настоящему времени сформировалось несколько научных направлений, по разному истолковывающих понятие «воля»: воля как волюнтаризм, воля как свобода выбора, воля как произвольное управление поведением, воля как мотивация, воля как волевая регуляция. Правда, подчас отнесение того или иного автора к тому или ному направлению становится чисто условным, так как в излагаемой им позиции можно встретить моменты, относящиеся к разным направлениям.
Понимание воли как волюнтаризм возникло в 1883 году, с легкой руки немецкого социолога Ф. Тенниса, признававшего волю особой, надприродной силой. Согласно учению волюнтаризма, волевые акты ничем не определяются, но сами определяют ход психических процессов.В крайнем своем выражении волюнтаризм противопоставлял волевое начало объективным законам природы и общества, утверждал независимость человеческой воли от окружающей действительности.
Противники волюнтаризма утверждали, что свобода воли означает не что иное, как возможность принимать решения со знанием дела. Причем эта возможность относится и к подавлению побуждений, а не только к инициации действий. Л. С. Выготский, ссылаясь на Блонделя, писал, что волевое, или произвольное, поведение есть поведение социальное по своему существу и что максимум воли есть максимум повиновения. Поэтому отсутствие свободы в принятии решений еще не говорит об отсутствии воли.
Воля у Б. Спинозы выступает как осознание внешней детерминации, которая субъективно воспринимается как собственное добровольное решение, как внутренняя свобода. Свобода выбора в философии традиционно рассматривалась как реальная сфера проявления свободы воли, как ее практическое выражение. Некоторые философы вообще сводили проблему свободы воли к проблеме свободного выбора действия.
Волю как выбор одного из нескольких побуждений или как разрешение конфликта мотивов рассматривали Г. И. Челпанов, Ф. Лерш, Франкл и другие. Л. С. Выготский при обсуждении проблемы воли также связывал это понятие со свободой выбора: «Самым характерным для овладения собственным поведением является выбор, и недаром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе самое существо волевого акта».
Психологические особенности «игры в себя»
В предыдущей главе на основании анализа материалов констатирующего эксперимента мы пришли к выводу о том, что в раннем юношеском возрасте у старшеклассников появляется тенденция ориентации на свой внутренний мир. С одной стороны, ориентация на внутренний мир начинается, согласно Л.С. Выготскому, уже с подросткового периода развития. Однако, с другой стороны, молодые люди в раннем юношеском периоде развития уже не только могут фиксировать свои внутренние намерения и желания, но оказываются способными при определенных условиях сделать их предметом собственной деятельности. Например, юноша или девушка в отличие от подростка могут пошутить над собой (своими внутренними особенностями) или сделать их предметом некоторой дискуссии. При этом, если попытаться проанализировать особенности позиции субъекта в таких ситуациях, то можно увидеть, что он одновременно находится и в ситуации («плачет, как пациент»), и вне ее («радуется, как играющий»). Такие особенности позиции молодого человека позволяют говорить о том, что он реализует игровую деятельность, правда и содержание, и способы этой игры непосредственно связаны с психической и личностной спецификой развития в раннем юношеском возрасте.
Психологические особенности «игры в себя» Если попытаться проанализировать содержание игровой деятельности с момента ее возникновения, то можно выделить некоторые закономерности. Так, в дошкольном возрасте, в начале развития игровой деятельности воображаемая ситуация предполагает качественное отличие от ситуации естественной. К примеру, и образы, и роли, в которые ребенок перевоплощается в игре, абсолютно не похожи на исполнителя. Тоже самое может быть отнесено и к воображаемой ситуации, лежащей в основе режиссерской игры. Так, Е.Е. Кравцова отмечает, что режиссерская игра задается соединением предметов по смыслу. Однако это смысловое объединение предполагает ситуацию, абсолютно не похожую на реальную — машины разговаривают друг с другом, светофор уходит гулять и т.п.
По мере развития игровой деятельности и роли, и воображаемые ситуации меняются по содержанию. Например, Л.С. Выготский пишет о двух братьях, которые играли в двух братьев.
На этом примере хорошо видно, что роли, исполняемые детьми, и содержание воображаемой ситуации теперь вроде бы начинают совпадать. Однако анализ поведения детей в жизни и в игре показывает, что они качественно отличны. Так, в первом случае дети могут спорить и драться, жаловаться друг на друга и обижаться. Во втором же случае они становятся идеальной парой - во всем соглашаются друг с другом, уступают друг другу, демонстрируют окружающим братскую дружбу и любовь.
Можно с некоторой оговоркой сказать, что игра братьев в братьев стала игрой с правилами. Однако в этом случае игра с правилами имеет две особенности. Во-первых, в ней в качестве правил выступают отношения и чувства между людьми, а не особые действия с предметами, как это происходит в традиционной игре с правилами. Во-вторых, в этой игре с правилами правила выступают наравне с сюжетом, тогда как обычные игры с правилами строятся по формуле: правила / воображаемая ситуация.
Выделенная логика развития игровой деятельности свойственна дошкольному и младшему школьному возрастам. В подростковом возрасте дети снова начинают исполнять роли и строить воображаемые ситуации очень далекие от реальности. Хорошо известна серия рассказов Ю. Нагибина о подростках, которые долго играли в мушкетеров. С одной стороны, и роли мушкетеров и их борьба с гвардейцами кардинала абсолютно не похожа на жизнь детей центра Москвы 50-х годов. С другой стороны, это уже не игры дошкольников, где самое главное построить воображаемую ситуацию и действовать в ней. Теперь это способ осмысления, как отношений с близкими друзьями, так и с теми, кто оказался по другую сторону баррикад. Можно с некоторой оговоркой сказать, что игры подростков — это игры ассоциации, где воображаемая ситуация служит способом осмысления собственных отношений и эмоций. При этом, как нам кажется, такая игра позволяет рефлексировать и собственные отношения (оказывается, что друг может выступить за всех, а слово, данное ему, является словом чести и т.п.), и, одновременно развивать их, обогащая содержанием игровой деятельности.
