Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема умственных способностей в современной психологии с. 16
1.1. Умственные способности как предмет исследований в зарубежной и отечественной психологии с. 16
1.2. Психологические особенности умственного развития учащихся в условиях школьного обучения с. 36
1.3. Проблемы диагностики умственных способностей и особенностей умственного развития с. 54
Глава 2. Исследование особенностей умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в разных образовательных средах с. 68
2.1. Организация обследования: выбор испытуемых, обоснование и выбор методик, процессуальные аспекты с. 68
2.2. Основные результаты исследования умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в условиях разных образовательных сред с. 77
Глава 3. Особенности умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в условиях разных образовательных сред с. 92
3.1. Общая характеристика умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в условиях разных образовательных сред с. 92
3.2. Специфические характеристики умственного развития учащихся, обучающихся в условиях разных образовательных сред
Заключение
Библиография
Приложения
- Умственные способности как предмет исследований в зарубежной и отечественной психологии
- Организация обследования: выбор испытуемых, обоснование и выбор методик, процессуальные аспекты
- Общая характеристика умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в условиях разных образовательных сред
Введение к работе
Модернизация образования неизбежно порождает насущную потребность в объективных данных о психологических характеристиках детей, обучающихся в современных школах. Достижение целей обучения — овладение содержанием среднего образования и готовность личности к самостоятельной жизни в значительной степени определяется уровнем психического развития учеников на каждой возрастной ступени. Особое значение этот факт приобретает к старшему школьному возрасту, когда ребенок приступает к освоению специальных знаний, готовится к получению профессионального образования. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современное отечественное образование не располагает достаточными данными специальных исследований, позволяющими объективно оценивать уровень умственного развития учащихся, обучающихся в разных образовательных средах к переходу на следующие ступени получения образования и к выходу в самостоятельную жизнь.
Созданная в системе Министерства образования Российской Федерации Служба практической психологии, призвана обеспечить своевременную психологическую помощь развивающейся личности ребенка и создать ему соответствующие психолого-педагогические условия для успешного освоения программы общеобразовательной школы и подготовке личности к самостоятельной жизни. В условиях массового образования системообразующим видом деятельности Службы является психопрофилактика (И. В. Дубровина, Т. Н. Клюева, В. Э. Пахальян и др.) Своевременное предупреждение проблем, возникающих у учащихся, становится в современном образовании важнейшей функцией педагога-психолога и является одной из актуальнейших проблем современного образования в России.
Успешность освоения учебной деятельности и в целом процесс социализации ребенка, становления его личности тесно связаны с особенностями его умственного развития [2; 3; 38; 44; 47; 66; 81; 89; 92; 113 и др.] Особенности этой психологической характеристики личности находятся в фокусе особого внимания педагога-психолога в связи с решением задач самоопределения и предупреждения определенных трудностей у учащихся, завершающих обучение в среднем звене. Учет своеобразия интеллектуального развития в этом возрасте позволяет обеспечить психологическую безопасность на этапе завершения школьного образования и подготовки личности к выходу в самостоятельную жизнь.
Закономерности интеллектуального развития личности - научная проблема, имеющая достаточно давнюю историю. Философское осмысление проблемы одаренности, в том числе и интеллектуальной, началось еще во времена Сократа и Аристотеля, а само понятие «интеллект» стало рабочим понятием психологии с момента ее официального признания как самостоятельной науки в конце XIX века. В современной психологии интеллект, как правило, рассматривается в качестве некоторой общей способности приспособления к новым жизненным условиям, проявляющейся в универсальной адаптивности, структурировании равновесных отношений между индивидом и средой.
В настоящее время данная проблема в различных аспектах разрабатывается фактически всеми научными психологическими школами, став одной из центральных для общей, педагогической, социальной психологии и педагогики, т.е. изучается на междисциплинарном уровне. Среди классических зарубежных исследований можно выделить работы Г. Айзенка, С. Барта, Дж. Брунера, Ф.Вернона, Д. Векслера, Дж. Гилфорда, К. Дункера, Р. Кеттела, М. Коула, А.Паджеса, А.-Н. Перре-Клермон, Ж. Пиаже, Ч. Спирмена, Р. Стернберга, ЛТерстоуна и др.
В отечественной науке проблемы интеллекта традиционно рассматриваются в контексте изучения общих способностей, которые стали предметом работ таких
ученых как Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, П.Я.Гальперин, Э. А. Голубева, В. В. Давыдов, В. Н. Дружинин, М. С. Егорова, А. Н. Леонтьев, В. Д. Небылицын, Л. Ф. Обухова, Я. А. Пономарев, В.Н.Пушкин. С.Л. Рубинштейн, В. М. Русалов, Б. М. Теплов, О. К. Тихомиров, М. А. Холодная и др.
В психолого-педагогических исследованиях отечественных авторов проблема интеллекта чаще всего рассматривается через призму проблем психологии развития, возрастной и педагогической психологии. Различные аспекты этой проблемы отражены в работах М. К. Акимовой, Е. М. Борисовой, Л. М. Веккера, Е. И. Горбачевой, В. В. Давыдова, И. В. Дубровиной, А. 3. Зака, Е. Н. Кабановой-Меллер, 3. И. Калмыковой, В. Т. Козловой, И. Ю. Кулагиной, Н. С. Лейтеса, Н.Ф.Талызиной, И. С. Якиманской и др.
Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что несформированность у отдельных учащихся (необходимого для данного возраста или ступени обучения) уровня психического развития ведет к тому, что определяемые школьной программой знания, умения и навыки не могут быть усвоены в должной мере и, следовательно, не гарантируют необходимую подготовку школьников. Последнее отражается не только на успеваемости учащихся, но и на их отношении к учебе, к школе в целом, на их эмоциональном самочувствии, на характере взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями, на особенностях общей и учебной нагрузки (Е.М.Борисова, И. В. Дубровина, А. 3. Зак, Б. С. Круглов, Г. П. Логинова, А.М.Прихожан, В. С. Юркевич, Е. Л. Яковлева, 1988)
Если обобщить результаты зарубежных и отечественных исследований, то можно сказать, что
интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению познавательных задач изменяется неравномерно: наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет (Я. А. Пономарев, Л. Терстоун, Ж. Пиаже, Н. Рейли);
решающим «средовым» фактором развития интеллекта детей признается «психическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых (В. Н. Дружинин, 1995; И. В. Равич-Щербо, 1988; R. В. Cattell, 1957; Н. Newman, F. Freeman, К. Holzinger, 1937 и др.);
к моменту окончания обучения в средних классах отмечается недостаточная сформированность одной из важнейших сфер психического развития, наиболее чувствительной к школьному обучению интеллектуальной (И.В.Дубровина, Е. М. Борисова и др. 1988).
Одной из важнейших целей модернизации отечественного образования, является создание равных условий для развития личности в период дошкольного и школьного детства. Для достижения этой цели необходимо иметь объективные данные, отражающие реальное положение дел в образовании и те связи, которые существуют между конкретными условиями, в которых находится ребенок, с одной стороны, и состоянием его психического и психологического здоровья - с другой стороны.
Стремление в определенной степени решить эту задачу и определило выбор проблемы нашего исследования.
В теоретическом плане - это проблема «средовых» влияний и закономерностей и особенностей умственного развития личности в разных социокультурных условиях.
В практическом плане - это проблема психолого-педагогического обеспечения умственных возможностей учащихся, завершлающих обучение на средней ступени в разнвх образовательных средах, при переходе на следующие ступени получения образования и выходе в самостоятельную жизнь.
Объект исследования: умственное развитие учащиеся 9-х классов общеобразовательных школ в условиях разных образовательных сред.
Предмет исследования: влияние образовательных сред, отличающихся социокультурными характеристиками, на психологические особенности
8 умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования.
Целью данной работы является установить характер «средовых» влияний на особенности умственного развития личности учащихся 9-х классов.
Гипотеза исследования: образовательная среда как конкретные социокультурные условия оказывает влияние на развитие личности ребенка, что проявляется в психологических особенностях умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования.
Задачи исследования:
анализ теоретических подходов и экспериментальных исследований отечественных и зарубежных авторов о роли «средовых» влияний в развитии личности, завершающей обучение в средних классах общеобразовательной школы;
апробация возможностей эмпирического исследования, проводимого в рамках социопсихологического мониторинга в получении данных об особенностях умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования в разных социокультурных условиях;
проверка гипотезы о влиянии среды, в которой происходит непосредственное становление личности учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования на характер их умственного развития;
анализ конкретных особенностей умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования в разных образовательных средах;
применение полученных данных в психопрофилактической программе, направленной на предупреждение психологических проблем в умственном развитии учащихся, обучающихся в среднем звене школьного образования в условиях разных образовательных сред.
Научная новизна исследования. В диссертационном исследовании обобщены и систематизированы материалы последних десятилетий, отражающие теоретические, прикладные и практические аспекты зарубежных и отечественных исследований по проблеме закономерностей влияния «средовых» факторов на характер умственного развития детей; на основе глубокого и многостороннего изучения имеющихся в психолого-педагогической литературе материалов и сравнительного анализа эмпирических данных 80-х годов XX столетия и результатов проведенного исследования выделены специфические характеристики умственного развития учащихся, заканчивающих обучение в средних классах современной общеобразовательной школы; определены возможности использования социопсихологического мониторинга как организационного методы Службы практической психологии отечественной системы образования позволяющего проводить исследования особенностей умственного развития детей, результаты которого могут быть использованы при принятии решений по вопросам создания оптимальных условий развития личности ребенка в учреждениях образования, находящихся в разных социокультурных средах; показано наличие' определенной взаимосвязи между психологическими характеристиками структуры интеллекта учащихся 9-х классов общеобразовательных школ и средой, в которой проходило их обучение; установлен конкретный характер взаимосвязи между уровнем и особенностями умственного развития учащихся 9-х классов и спецификой среды, в которой происходило их обучение..
Теоретическая значимость работы. Результаты исследования позволяют уточнить и конкретизировать научные представления о характере и степени влияния «средовых» факторов на умственное развитие детей школьного возраста; полученные автором данные дополняют имеющееся знание новой объективной информацией о специфических взаимосвязях между конкретной средой, в которой происходит обучение и развитие ребенка и важнейшими
10 характеристиками его интеллектуальной сферы. Для психологической теории обучения важное значение имеют полученные в исследовании результаты, показывающие конкретный уровень и специфику умственного развития учащихся, достигнутый ими к моменту окончания обучения в среднем звене образования в условиях массовой школы. Особое значение эти результаты имеют для определения и уточнения теоретических оснований исследования конкретных, «региональных» средовых влияний на особенности умственного развития детей, обучающихся в условиях массовой общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования. Данные проведенного исследования позволили
разработать и апробировать программу обследования умственного развития учащихся, заканчивающих обучение в среднем звене образования и обучающихся в разных образовательных средах;
создать научно-методические основания для построения модели психопрофилактической программы, позволяющей своевременно осуществлять работу, направленную на предупреждение нежелательных тенденций в развитии важнейших свойств интеллектуальной сферы детей, обучающихся в условиях той или иной образовательной среды.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции общей и педагогической психологии, раскрывающие основные закономерности развития личности в условиях обучения и воспитания; представления об интеллекте и его роли в развитии личности, современные технологии организации и проведения эмпирического психолого-педагогического исследования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:
- о «средовых» влияниях на развитие личности (У.. Бронфенбреннер), Д.
Брунер, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, М. Мид, А.-Н. Перре-Клермон, В. В.
Рубцов, Ж. Пиаже и др.);
о развитии личности и умственных способностей в учебной деятельности (Д.Б.Богоявленская, А. Л. Венгер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, З.И.Калмыкова, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Н. С. Лейтес, И.Ф.Сибгатуллина, Г. С. Сухобская, Н. Ф. Талызина, Н. И. Чуприкова, Д.Б.Эльконин, В. С. Юркевич, И. С. Якиманская и др.);
о взаимосвязи характеристик умственного развития личности и социальных условий (Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. В. Давыдов, И.В.Дубровина, М. С. Егорова, А. 3. Зак., В. С. Юркевич, Е. Л. Яковлева и
ДРО-Организация и этапы исследования.
Работа выполнена на основе материалов исследования умственного развития учащихся 9-х классов общеобразовательных школ разного типа, находящихся в больших городах России (население более 500000 чел., школы с контингентом учащихся численностью 800-1000 учащихся - Москва, Ростов-на-Дону, Самара, Тольятти), малых городах (население 50000-100000 чел., школы с контингентом учащихся численностью 600-1000 учащихся), районных центрах (население до 50 тыс. человек, школы с контингентом численностью 600-1000 учащихся) и селах Самарской области (школы с контингентом численностью до 150 учащихся). Всего в исследовании использованы данные обследования 6344 учащихся 9-х классов, значительная часть которых (более 3000 человек) включены в программу ежегодного мониторинга образовательной среды учреждений образования Самарской области. Из всей выборки 2677 учащихся проживают в больших городах, в малых городах проживает 918 учащихся, в районных центрах -986 учащихся и в селах - 1763 учащихся.
Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (2000-2001 г.г.). На этой стадии исследования изучалась различная научная, прежде всего, психологическая и педагогическая литература, посвященная
решению проблем определения сущности интеллекта и факторов, определяющих его изменения,
изучению особенностей формирования структуры умственных способностей в процессе обучения учащихся среднего звена школьного образования,
созданию и использованию средств изучения структуры умственных способностей у детей школьного возраста.
На данном этапе был осуществлен всесторонний теоретический анализ феномена «интеллект», сформулированы основные положения, отражающие сущность, специфику и особенности онтогенеза интеллекта, его роль в развитии личности детей школьного возраста, прежде всего - учащихся, заканчивающих обучение в среднем звене образования. Проведенный анализ позволил определить основные рабочие понятия, выделить условия и факторы, влияющие на развитие интеллекта в школьном возрасте, описать теоретические основания закономерностей его формирования. Здесь же были выделены показатели сформированности и уровни проявления интеллекта, обозначены критериальные показатели возрастной нормы. 2 этап (2001-2002 г.г.) - организованы и проведены
эмпирическое исследование психологических особенностей умственного развития учащихся девятых классов, обучающихся в условиях разных образовательных сред,
анализ и обобщение материалов, результатов исследования, формулирование выводов и составление практических рекомендаций, апробация и внедрение результатов исследования в психолого-педагогическую практику. Методы исследования: В проведенной работе в качестве основных использовались организационные и эмпирические методы исследования, а также методы обработки полученных данных (Б. Г. Ананьев).
Конкретный материал был получен с помощью применения:
Анализа психолого-педагогической литературы по выделенной проблематике
Теоретического анализа проблемы исследования.
Комплексного метода, включающего констатирующий эксперимент и поперечные срезы, предусматривающие сравнительное исследование особенностей интеллектуальной сферы учащихся-девятиклассников, обучающихся в разных образовательных средах.
В качестве основных эмпирических методов выступили:
метод включенного наблюдения;
констатирующий эксперимент.
Констатирующий эксперимент проводился с помощью школьного теста умственного развития (ШТУР - версия 2.0, авторы К. М. Гуревич, МК.Акимова, Е. М. Борисова, В. Г. Зархин, Г. П. Логинова, А.М.Раевский).
В качестве основного методы обработки и анализа, полученных в исследовании эмпирических данных использовалась специальная компьютерная программа, разработанная в лаборатории психологических исследований и мониторинга Регионального социопсихологического центра Департамента науки и образования Самарской области, методы математической статистики.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету работы; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном, психодидактическом и пространственно-предметном окружении. На становление личности существенное влияние оказывают конкретные возможности взаимодействий учащегося в школе и вне ее (частота и сложность обменов, возможности использования информационных сетей и т. п.), которые различаются у детей, обучающихся в сельской и городской школе.
Эмпирическое исследование, проводимое в рамках социопсихолгического мониторинга позволяет получать данные об особенностях умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования в разных социокультурных условиях.
Образовательная среда влияет на становление важнейших психологических характеристик личности, что проявляется в существовании значимых различий в умственном развитии учащихся 9-х классов, обучающихся в сельских и городских школах.
Специфика развития учащихся 9-х классов общеобразовательных школ, обучающихся в разных образовательных средах, проявляется в уровне сформированности базовых логико-психологических операций, которые могут оказывать влияние на успешность обучения, готовность к выходу в самостоятельную жизнь в целом, и на уровень освоения отдельных предметов в частности.
Специальное исследование умственного раазвития детей, обучающихся в разных образовательных средах, позволяет разрабатывать и применять психопрофилактические программы, направленные на предупреждение психологических проблем в развитии детей и обеспечивает эффективную подготовку учащихся, заканчивающих обучение в среднем звене общеобразовательной школы, к переходу на следующие ступени получения образования и к выходу в самостоятельную жизнь.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертационного исследования были представлены и получили положительную оценку на 4-ой международной научно-практической конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002 г.), на VIII-ой Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологический аспект: материалы конференции» (Калуга2003); на Ш-ьем Всероссийском съезде психологов (Спб., 2003); на 3-ьей Российской конференции по экологической психологии.(Москва 2003), а также обсуждались на заседании кафедры практической психологии Московского института открытого образования (Москва, 2004 г.), заседании Совета Регионального социопсихологического Центра Департамента науки и образования Самарской области (Самара, 2004 г.).
Полученные в исследовании данные включены в содержание практической деятельности Службы практической психологии Самарской области.
Публикации. Основное содержание работы отражено в 5-й публикациях. Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, изложенных на ??? страницах машинописного текста; и четырех приложений и списка литературы, включающего 175 наименований, в том числе 33 на иностранных языках. Работа проиллюстрирована таблицами и рисунками. В приложениях приведены образцы матриц первичной и вторичной обработки экспериментальных данных; результаты сравнительного анализа полученных данных представлены в виде таблиц; приведен фрагмент профилактической программы.
Умственные способности как предмет исследований в зарубежной и отечественной психологии
История исследований умственных способностей, как правило, связывается с именами О. Конта, Г. Спенсера, Д. Милля, констатировавших начало новой эпохи цивилизации, основанной на достижениях научно-технического прогресса, немыслимыми без изучения теории интеллекта и общих способностей. Но особая роль в истории психологии способностей и психодиагностики интеллекта принадлежит Френсису Гальтону. Именно он считается основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, интеллекта и обработки данных по показателям IQ. В его работах обозначились основные исследовательские задачи дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития, которые решаются и современными исследователями.
Начиная с тех времен и по сегодняшний день психологи считают, что проявления интеллекта многообразны, но именно этим многообразным проявлениям присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения - активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения, всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира. Данная особенность интеллекта обусловливает его роль как предмета требующего комплексного подхода, где психология выступает в роли интегратора усилий специалистов в области искусственного интеллекта, биологов, генетиков, физиологов и других, поскольку все же интеллект — это общая способность, свойство психики субъекта и собственно психологический предмет изучения.
Теория интеллекта нашла свое отражение в исторически сложившихся научных школах, основанных на различной философской, методологической базе. Среди этих научных школ, как правило, выделяют такие, которые условно обозначаются в литературе как биологизаторское направление, бихевиоризм, гештальт-психология и психоанализ.
Представители биологизаторской научной школы рассматривают интеллект как устойчивую структуру умственных способностей индивида, определенных наследственностью. Бихевиористы во главу угла понимания сущности интеллекта ставят поведение. Единственное, что их интересует в природе интеллекта - это связь стимула и реакции. А сам интеллект они трактуют как мышление (отождествляя его с речевыми двигательными актами). Гештальт-психология изучает интеллект как целостную структуру психических процессов, как восприятие и осознание предметной действительности, особый акт постижения смысла действительности. Психоанализ - рассматривает интеллект в контексте переживаний и действий человека, обусловленных неосознаваемыми мотивами.
В контексте традиционных теорий интеллект - это не любые проявления индивидуальности, а, прежде всего те, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям. В то же время, исследователи интеллектуальных способностей, обращая внимание на многогранность этого понятия, пытаются выделить его системообразующую характеристику. В частности, Я.А. Пономарев приводит пример собирательного (суммарного) понятия интеллекта: формальная характеристика интеллекта - способность; содержательная характеристика интеллекта - конкретная познавательная деятельность; высшая формы познавательной деятельности человека (в противоположность чувственной); любая форма познавательной деятельности человека; специфическая социальная функция человека, связанная с преобразованиями, вносимыми человеком в мир, с подчинением мира потребностям человека; биологическая функция, связанная с приспособлением к миру, с адаптацией; специфическая способность развитого человека; способность, свойственной уже новорожденному ребенку, а также лежащей в основе высших форм поведения животных и всех форм поведения живых организмов (интеллект как опережающее отражение) и т.п. На основании этого он выделяет то общее, что связывает все его элементы и определяет интеллект в общем виде как аппарат специфической для живых систем ориентации во времени и пространстве [102. С. 64].
В своей концепции психического Л. М. Веккер отмечает, что категорией «интеллект» полнее всего охватывается целостно функционирующая совокупность познавательных процессов, включающая все уровни, начиная от сенсорного и кончая концептуальным, а понятийное мышление неизбежно выступает как форма интегральной работы многоуровневой иерархии интеллекта, охватываемой общим принципом, в рамках которого действуют частные закономерности каждого из уровней в отдельности. По его мнению, понятийная мысль, включая в себя все нижележащие уровни когнитивных структур, тем самым предстает одновременно и как высший генетический уровень мыслительных процессов, и как их вид, который воплощает в себе форму интегральной работы интеллекта [24. С. 343-349].
Организация обследования: выбор испытуемых, обоснование и выбор методик, процессуальные аспекты
Теоретический анализ проблемы интеллекта (см. глава 1) позволяет предположить, что одним из факторов, определяющим его психологические особенности является социальный компонент образовательный среды - социальное пространство межличностного взаимодействия между субъектами образовательного процесса [92. С. 21]. В частности, Чеккини и Тонуччи (Cecchini, Tonucci et al., 1972) показали, что фактор - «социальная недостаточность», который включает несколько измерений: частота и сложность обменов, которые ребенок осуществляет в своем кругу; уровень притязаний родителей, интересующихся школьными достижениями своих детей, и материальные условия проживания, влияют на умственное развитие. Данный компонент явился определяющим при выборе характеристик образовательной среды, представляющих особый интерес для проведения эмпирического исследования. Другие факторы образовательной среды (предметно-пространственный и психодидактический) выступали как постоянные [92].
В соответствии с вышеобозначенным нами были выделены следующие образовательные среды:
1. общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью 800 - 1000 чел. в большом городе (население более 500000 чел.: Москва, Самара, Тольятти, Ростов-на-Дону),
2. общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью 600 -1000 чел. в малом городе (население 50000 - 100000 чел.),
3. общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью 600 -1000 чел. в районном центре сельской местности, общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью до 150 чел в сельской местности. Во всех школах, на базе которых проходило исследование обучение осуществлялось по программам, рекомендованным Министерством образования, в рамках традиционного, предметно-ориентированного обучения. Предметно-пространственная среда во всех школах была идентична:
a) соответствовала санитарно - гигиеническим нормам;
b) класс, парты, шкафы, доска и т.д., соответствовали требованиям традиционной классно - урочной системе обучения
c) примерно одинакова по наполнению.
Образовательные среды, созданные в общеобразовательных школах, где проходило исследование, отличались только социальным компонентом по следующим параметрам:
1) инфраструктурой большого, малого города, районного центра, села;
2) частотой и сложностью обменов, которые ребенок осуществляет в своем кругу: в школах большого, малого города, в классе обучается не менее 22 чел, в районного центра - от 11-12 чел. до 22 -25 чел., селе - от 3 до 12-15 чел. При этом в большом городе во всех школах в параллели было не менее 3-х классов, в малом городе не менее 2-х; в районном центре 1 или 2 класса, селе - 1 класс. Кроме этого в большом, малом городе у подростков есть возможность иметь круг общения помимо одноклассников со своими сверстниками за пределами школы. В районном центре, селе, как правило, и за пределами школы круг общения в других видах деятельности сосредоточен на тех же одноклассниках. Особенно он ограничен в сельских школах, где в классе обучается 3-5 чел.
3) образовательным статусом родителей, материальным положением и уровнем притязания родителей.
Описание выборки. При выборе объекта исследования мы руководствовались следующим:
1. В Национальной доктрине образования на период до 2025г., Федеральной программе развития образования на 2000-2005гг.,
Общая характеристика умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в условиях разных образовательных сред
Для того, чтобы в целом представить общую картину особенностей умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в разных образовательных средах, рассмотрим Рисунок 1. Характер рисунка показывает, что умственное развитие во всех группах идентично, кривые параллельны друг другу, только смещены относительно оси ординат (имеют разную удаленность от максимальных значений), т.е. можно говорить об общих психологических закономерностях развития умственных способностей учащихся 9-х классов, обучающихся в разных образовательных средах.
С этой же целью рассмотрим Таблицу 1, в которой приведены данные степени сформированности логико-психологических операций и отдельных умственных умений, видно, что
- в наибольшей степени у учащихся развиты классификация, умение выполнять пространственные операции на плоскости; несколько ниже уровень осведомленности в понятиях, относящихся к общественно-политической и научно-культурной информационным сферам. При этом общественно-политическая сфера сформирована немного лучше; несмотря на то, что вышеперечисленные функции развиты выше по отношению к другим (пространственные объемные представления, аналогии, числовые ряды, обобщения), нельзя признать их уровень достаточно высоким (самый высокий результат 54,3% по отношению к социально-психологическому нормативу). Большинство девятиклассников, участвующих в исследовании, выполняют их на уровне ниже 50% от социально-психологической нормы; наиболее низкий результат получен по уровню сформированное обобщения. Большинство подростков могут использовать данную мыслительную операцию только в пределах до 30% от социально-психологической нормы. Несколько выше, но также на низком уровне развития находится логико-психологическая операция аналогии, умения устанавливать числовые закономерности, пространственное объемное воображение; в целом, можно говорить о несоответствии уровня умственного развития подростков, оканчивающих 2- ступень общеобразовательной школы, возрастной норме и социально-психологическому нормативу. Проведенный нами качественный анализ полученных результатов с целью установления причин, выявляющих особенности умственного развития учащихся 9-х классов, показал следующее:
1. Осведомленность.
При выполнении заданий данных субтестов от школьников требуется внимательное изучение поставленной проблемы и выбор решения в соответствии с имеющимися знаниями и представлениями. Качественный анализ результатов выполнения данных субтестов показал, что во всех группах лучше выполняются задания общественно-политического содержания. Характер ошибок прежде всего связан с незнанием того или иного понятия или неправильном представлении о некоторых понятиях, (см. Рисунок 2)
2. Аналогии.
Качественный анализ выполнения заданий субтеста «Аналогии» позволил установить следующее:
а) наиболее развитыми логическими операциями являются противоположности и функциональные отношения;
b) наименее развитые - порядок следования, (см. Рисунок 6)
c) изучение заданий на разные логические отношения на материале учебных предметов (кроме истории) показало, что существенных различий в сформированности логических операций нет.
d) крайне низкий результат по установлению логических связей учащиеся проявили в заданиях, разработанных на понятиях из области история, (см. Рисунок 7);
e) характер ошибок, допущенных подростками при установлении логических связей показывает на их недостаточную сформированность. В сложных случаях они выбирают ответы по ассоциации, синонимии.
