Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психологическая безопасность личности в образовательной среде школы 14
1-1 Психологическая безопасность школьников в контексте психологии здоровья. Основные подходы и критерии психологической безопасности личности 14
1-2 Средовой подход к проблеме психологической безопасности. Образовательная среда как условие развития системы отношений «субъект-среда» 32
1.3 Профессионально-значимые особенности менеджеров и администраторов в образовании как фактор проектирования образовательной среды 58
Выводы к главе 1 67
ГЛАВА II. Проблема экспертизы безопасности образовательной среды и процедура диагностики смысложизненных особенностей педагогов-руководителей 69
2.1 Экспертиза безопасности образовательной среды 69
2.2 Особенности смысловых образований личности как компонент социальной компетентности педагогов-руководителей и диагностика смысложизненных стратегий 75
2.3 Диагностика смысловой сферы педагогов-руководителей
Выводы к главе 2 104
ГЛАВА III. Основные этапы исследования. Анализ диагностических результатов. Типология смысложизненных стратегий педагогов- руководителей 106
3.1 Характеристика основных этапов исследования 106
3.2 Экспертиза и диагностика уровней безопасности образовательной среды. Влияние структуры и содержания качества управления образовательным учреждением на специфику психологической безопасности субъектов процесса обучения 108
3.3 Характеристика смысловой сферы педагогов руководителей 114
Выводы к главе 3 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 136
ПРИЛОЖЕНИЯ 162
- Психологическая безопасность школьников в контексте психологии здоровья. Основные подходы и критерии психологической безопасности личности
- Экспертиза безопасности образовательной среды
- Характеристика основных этапов исследования
Введение к работе
В современной психолого-педагогической практике становится очевидным, что учащиеся, находясь в стремительно изменяющихся условиях образовательной среды, нуждаются в помощи и психологической поддержке. Такая поддержка может носить личностную ориентацию (работа психолога с детьми), а может относиться к условиям, в которых осуществляется жизнедеятельность (учебно-воспитательная деятельность), и прежде всего, к совершенствованию той общности и той среды, в которой осуществляется непосредственное взаимодействие субъектов образования. Парадигма педагогической поддержки (Ш.А. Амонашвили, И.А. Колесникова, И.С. Якиманская, Е.Л. Яковлева, Е.А. Ямбург) становится в общеобразовательных школах все более популярной. Она рассматривает в качестве базовой составляющей стремление педагога помочь ребенку познать самого себя, свою уникальность, реализовать собственную индивидуальность и выстроить траекторию своего жизненного пути и образования. Эта парадигма отражает объективную потребность учебного процесса в поиске механизмов инициации синхронизации смысловых «полей» обучаемого и обучающего, систем их ценностных ориентации и мировидения. Учитель выступает как «медиатор», замыкая на себе связь ребенка с культурой (В.Е. Клочко, 1991).
Особую актуальность приобретает проблема педагогической поддержки в аспекте защищенности ребенка от деструктивного психологического воздействия различных факторов в реальной практике учебного процесса. Необходимо смоделировать и воплотить в реальность образовательную среду, где бы личность обучаемого востребовалась и свободно функционировала, где бы все участники среды чувствовали защищенность и удовлетворенность основных потребностей, сохраняли и развивали психическое здоровье. Психически здоровой личность может быть лишь в определенных условиях. Одним из важнейших условий является
4 психологическая безопасность образовательной среды и ее очевидная зависимость от способа, стратегии и стиля руководства каждым конкретным учебным заведением со стороны управленцев. Появляется реальная потребность общества в педагогах - руководителях, умеющих организовывать необходимое взаимодействие между субъектами образовательного процесса (учениками, учителями, родителями) как систему образовательных возможностей для удовлетворения их субъективных потребностей, жизненных ценностей и установок.
В настоящий период в практико-ориетированных исследованиях все чаще рассматриваются проблемы психологических особенностей педагогов-руководителей, которые оказывают большое влияние на специфику образовательной среды: теория «глубинной событийности», показывающая специфику способностей человека на различных коммуникативных уровнях пребывать в полноценном контакте с другими людьми и организовывать различные коммуникативные компоненты образовательной среды (Паттурина Н.П.); теория критериев безопасности в образовательной среде как адекватность отражения и отношения к миру, удовлетворенность собой педагога-руководителя в качестве обязательного компонента безопасности образовательной среды (С.К. Рощин); защищенность психики (Г.В. Грачев) и адаптивность функционирования (Т.С. Кабаченко) как компоненты психологической безопасности личности; различные подходы к обоснованию личностных механизмов менеджеров в различных контурах многомерной педагогической реальности (Н.А. Лызь, И.А. Баєва, Т.И. Колесникова, Л.А. Александрова, Ф.Е. Василюк). Однако пока еще нет исследований, выявляющих, как особенности смысловой сферы педагога-руководителя влияют на специфику безопасности образовательной среды возглавляемого им учебного заведения.
Противоречие между востребованностью общества в управленцах системы образования, социально компетентных в вопросах проектирования безопасности образовательной среды, и отсутствием теоретических и
5 практикоориентированных исследований по данному вопросу, отсутствие методики подготовки и переподготовки педагогов-руководителей как организаторов безопасного образовательного пространства определили цель данного исследования: выявить, как смысложизненные стратегии педагогов-руководителей (базовая динамическая составляющая интегральной смысловой саморегуляции личности) влияют на особенности образовательной среды возглавляемого ими учебного заведения.
Задачи исследования:
Теоретические:
1. Рассмотреть и проанализировать основные подходы и критерии в
отечественной и зарубежной психологии к проблеме психологической
безопасности школьников в контексте психологии здоровья.
Проанализировать существенные компоненты образовательной -среды средних учебных заведений и выявить те ее компоненты, которые еще не в достаточной степени изучены в психологии относительно проблем безопасности личности.
Выявить характеристики профессиональной деятельности и личностных особенностей педагогов-руководителей, наиболее существенно влияющие на особенности образовательной среды.
Методические:
1. Сформировать методические и диагностические пакеты для
исследования особенностей участников образовательного процесса (анкеты и
диагностики для учеников, педагогов, родителей, педагогов-руководителей) с
целью выявления различных компонентов, влияющих на особенности
образовательной среды.
2. Выявить уровни безопасности образовательной среды для разных её
участников с использованием гуманитарной экспертизы и показателей
мониторинга: (устранение опасностей, защищенность, устойчивость,
минимизация создаваемых рисков и опасностей в данной образовательной
микросреде).
3. Выявить наиболее адекватные поставленной цели исследования методики для изучения особенностей интегральной смысловой регуляции педагогов- руководителей и направленность педагогического менеджмента как фактора формирования безопасной педагогической среды.
Эмпирические:
1. Изучить влияние профессиональной деятельности педагогов-
руководителей на особенности образовательной среды.
Провести сравнительный анализ педагогического менеджмента в учебных учреждениях с благоприятной и проблемной образовательной средой.
Разработать типологию педагогического менеджмента, влияющего на особенности образовательной среды школы.
4. Выявить влияние различных смысложизненных компонентов^
педагогов-руководителей на особенности формирования безопасности
образовательной среды.
5. Охарактеризовать типологические особенности различных
смысложизненных стратегий педагогов-руководителей и в соответствии с
ними разработать рекомендации для проведения квалификационной *'
подготовки и переподготовки в процессе педагогического менеджмента.
Методическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
1. Отечественные общепсихологические теории, определившие
становление современной теории смысла (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, ЕЛО. Артемьева, Б.С. Братусь,
Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, В.И.
Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, O.K. Тихомиров, Л.И.
Фельдштейн).
2. Современные отечественные психолого-педагогические подходы к
смыслообразованию как компоненту личностного и духовного роста
7 субъектов образовательного процесса (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев В.И. Слободчиков).
3. Модельные представления о «психологической безопасности
личности» (И.В.Абакумова, А.Н. Антонова, А.Г. Асмолов, И.А. Баева, СВ.
Белов, В.Т. Ганжин, П.Н. Ермаков, Т.М. Краснянская, Н.А. Лызь, Н.Н.
Моисеев, А.В. Непомнящий, В.М. Розин, В.В. Рубцов, А.А. Реан, В.В.
Семыкин, К.В. Чернов, Л.И. Шершнев).
4. Теории охраны «психического здоровья» (О.В. Бойко),
«психологического здоровья» как условия гармонизации субъективного мира
ученика и «психологической безопасности личности в образовательной
среде» (О.С. Васильева, В.И. Слободчиков), теории формирования
«безопасного образовательного пространства» в период перехода от
унифицированного образования к вариативному (Б.С. Братусь, В.В. Пикан,
И.В. Дубровина).
5. Психологические теории, рассматривающие в качестве исходного
основания для проектирования и создания образовательных систем и
технологий образовательную среду как условие их практического
воплощения в реальную практику; эколого-личностная модель
образовательной среды (Дж. Гибсон, В.А. Левин); коммуникативно-
ориентированная модель образовательной среды (В.В. Давыдов, В.В.
Рубцов); антрополого-психологическая модель (В.И. Слободчиков);
психодидактическая модель образовательной среды (В.В. Давыдов, В.П.
Лебедев, В.П. Лебедев, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.И. Панов).
В качестве объекта диагностического исследования выступили педагоги-руководители средних общеобразовательных городских и сельских школ (директора школ, зам. директоров по учебной, научной и воспитательной работе) в количестве 178 человек (99 - сотрудники городских школ, 79 - сельских; 12 - директоров, 166 - зам. директоров) в возрасте от 35 до 50 лет (20% мужчины, 80% женщины).
8 Предмет исследования - смысловая сфера личности педагогов-руководителей общеобразовательных школ. Гипотезы исследования:
1. Безопасная образовательная среда конкретного образовательного
учреждения может способствовать разрешению традиционных
противоречий между требованиями образовательной среды и
реальными психологическими возможностями и особенностями
учащихся и педагогов.
2. Создание безопасной образовательной среды в школе будет
определяться организацией взаимодействия всех субъектов
образовательного процесса (учеников, учителей, родителей, педагогов-
руководителей). При переходе от субъектно-объектной модели
обучения к субъектно-субъектной возникают изменения в организации
и обеспечении психологической безопасности субъектов обучения.
3. Важнейшими компонентами безопасности образовательной среды
общеобразовательных школ будут выступать смысложизненные
стратегии педагогов-руководителей, влияющие на специфику
проявлений деструктивных форм психического насилия в
образовательной среде и определяющих уровень адаптивных
возможностей учащихся и учителей, общую информационную,
социальную и психологическую нагрузку участников образовательного
процесса.
Методы исследования:
В работе использовалось несколько групп методов, в том числе, методы, относящиеся непосредственно к исследованию процесса и состоянию безопасности образовательной среды. Сравнительный анализ подходов к безопасности личности и жизненного пространства осуществлялся через анкетирование, интервью и диагностику участников образовательного процесса (ученики, учителя, родители).
Отдельной группой были представлены методы, применяемые непосредственно в процессе выявления уровней безопасности образовательной среды в реальной практике учебного процесса во взаимодействии «ученик-учитель». С помощью методики Роберта Юнка (в модификации Пожемской Ю.С., 2003) «Школа, в которой я хочу учиться» для выявления особенностей рефлексии и ощущения причастности учащихся к преобразованию образовательной среды, оптимальной для психологического комфорта каждого человека в школе, выявлялись особенности принятия учащимися школ образовательной среды как безопасной. Гуманитарная экспертиза и диагностика определяли уровень безопасности образовательной среды школы с точки зрения учителей. Для гуманитарной экспертизы в образовательной среде была использована процедура гуманитарно-смысловой экспертизы, осуществляемая группой психологов и предварительно отобранных экспертов из числа сотрудников управленцев в сфере образования. Подбор экспертов проводился в несколько этапов, включавших ознакомительные семинары, интервью, анкетирование. Для диагностики использовались методики оценки готовности и адаптированности к педагогической деятельности, стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса, диагностика реакции личности педагога на предконфликтные и конфликтные ситуации.
В рамках психометрического подхода в процессе исследования смысловой сферы педагогов-руководителей были выделены определенные базовые компоненты смысложизненных стратегий и использованы для их изучения следующие методики: тест смысложизненных ориентации (СЖО) (Д.А. Леонтьев), тест самоактуализации личности (САМОАЛ) (Н.Ф. Калина), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности (Б. Басе), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А.А. Реан), изучения уровня мотивации достижения и избежания неудач (А. Мехрабиана), тест культурно - ценностных ориентации (тест А.Г. Почебут), тест «Толерантность» (А.И. Доровского.). Для выявления способности
10 педагогов-руководителей к адаптации в профессиональной среде был использован опросник «Социально-психологической адаптивности» (СПА), разработанный К. Роджерсом и Р. Даймондом, в модификации А.К. Осницкого.
Научная новизна работы:
- впервые разработана комплексная модель определения безопасности
образовательной среды как кооперативной целостности психологической
безопасности всех субъектов учебного процесса (учеников, родителей,
педагогов и педагогов-управленцев);
впервые выявлены и качественно описаны смысложизненные стратегии педагогов-руководителей;
впервые экспериментально изучены особенности и характеристики смысловой саморегуляции педагогов-управленцев, влияющие на специфику формирования безопасной образовательной среды общеобразовательных школ;
определены и проанализированы на качественном уровне компоненты смысложизненных стратегий педагогов- руководителей и их влияние на особенности формирования безопасной образовательной среды;
впервые даны рекомендации по подготовке и переподготовке педагогов-руководителей в соответствии с наиболее эффективными смысложизненными стратегиями, позитивно влияющими на формирование безопасной образовательной среды.
Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:
по-новому подойти к проблеме изучения влияния субъектов образовательной среды на уровень ее психологической безопасности;
проанализировать особенности смысловой саморегуляции педагогов-руководителей, работающих в учебных заведениях с разным уровнем психологической безопасности образовательной среды;
- показать, что особенности педагогического менеджмента оказывают
существенное влияние на специфику образовательного пространства и
уровень психологической безопасности образовательной среды.
Практическая значимость результатов исследовании:
- смысложизненные стратегии педагогов-руководителей, являясь
важнейшим фактором формирования безопасного образовательного
пространства, должны учитываться при разработке авторских
профессиональных программ и технологий;
предложенный диагностический пакет методик, позволяющий непосредственно измерить и оценить особенности и своеобразие смысложизненной сферы педагога как внутренней системы его интегральной смысловой саморегуляции, может быть использован как компонент для определения уровня безопасности образовательной среды;
- выявленные и описанные смысложизненные стратегии, свойственные
педагогам-руководителям (стратегия превенции, стратегия изоляции,
стратегия реабилитации), необходимы для их последующего учета при
разработке программ повышения профессиональной квалификации.
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании педагогов-руководителей, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.
Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, г. Каменска-Шахтинского (Ростовская область), г. Таганрога.
Апробация работы. Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики РГУ «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» (2001-2006) - раздел «Квалификационные требования к менеджерам в системе образования», а также в рамках государственной Федеральной
12 целевой программы "Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе" - раздел государственного контракта № 988 «Разработка и внедрение образовательных программ по вопросам толерантности и их методического обеспечения для учебных заведений всех уровней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и администраторов образования». Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогическая психология», «Педагогика», «Современные образовательные технологии», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Ростовском государственном университете, Каменском филиале Российского государственного социального университета, в Таганрогском государственным педагогическом институте.
Для психологов в системе образования и педагогов, работающих в системе переподготовки учителей и учителей-управленцев, разработаны специальные методические указания по использованию особенностей формирования безопасной образовательной среды в учебных заведениях. Материалы диссертации рассматривались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» РГУ (2005-2006 гг.) и на ряде конференций и семинаров: Научно-практической конференции «Развитие системы работ с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003 г.), конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ 10 февраля 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУ ПС 16-17 ноября 2005 г.), I городской научно-практической конференции «Добровольчество
13 как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ 5 декабря 2005 г.) обучающий семинар «Основы толерантного менеджмента в образовании» (Ростовский Центр Федерации Интернет образования Южно-Российский фонд развития толерантности и профилактики экстремизма - май 2006) Положения, выносимые на защиту:
Безопасная образовательная среда обеспечивает на локальном уровне разрешение традиционного противоречия между требованиями образовательной среды и реальными психологическими возможностями и особенностям учащихся и педагогов, предоставляя всем участникам образовательного процесса возможность выбора различных образовательных технологий и форм деятельности.
Организация взаимодействия всех субъектов образовательного пространства определяет уровень безопасной образовательной среды. При этом, в условиях субъектно-субъектной модели обучения ресурс безопасности возрастает с ростом потребностей к новым формам организации общения. Следовательно, у участников педагогического процесса должна формироваться потребность во взаимопонимании, взаимной центрации.
3. Важнейшими компонентами безопасности образовательной среды
выступают смысложизненные стратегии педагогов-руководителей,
обуславливающие психологические особенности педагогического процесса.
При этом, смысложизненные стратегии педагогов-руководителей влияя на
специфику проявлений и предотвращений деструктивных форм
психического насилия в образовательной среде, оказывают непосредственное
воздействие на создание различных общностей между самими учащимися,
учащимися и педагогами.
4. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей определяют специфику адаптивных возможностей учащихся и учителей, общую информационную, социальную и психологическую нагрузку участников образовательного процесса.
Психологическая безопасность школьников в контексте психологии здоровья. Основные подходы и критерии психологической безопасности личности
Новый век в образовательной политике ознаменовался выдвижением идеи личностного роста как основного приоритета в обучении. Гуманизация образования, его ориентация на личность и ее развитие, признаны наиболее актуальными для современного общества тенденциями. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких как «личностно - ориентированная» (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), «личностно - деятельностная» (И.А. Зимняя), «персонализированная» (В.А. Беспалько), «развивающая» (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец), «инновационная» (В.Я. Ляудис), «гуманистическая, центрированная на мире детства» (А.Г. Орлов), «смысловая дидактика» (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко), при всем их многообразии отталкивающихся от критики традиционного обучения и имеющих своей целью переход от «адаптивно - дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной детоцентристкой модели вариативного образования» (А.Г. Асмолов, 1997), возводятся в ранг ценностей образования прежде всего целостность личности и ее индивидуальный опыт, свобода, сотрудничество и сотворчество участников педагогического процесса.
В складывающейся сегодня новой парадигме психолого-педагогических проблем делается акцент на социализацию подрастающего поколения, а ведущей тенденцией модернизации предполагается переход от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности. Программа модернизации образования ставит перед общеобразовательной школой задачу формирования у учащихся новой системы универсальных знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности. Образовательный процесс наконец-то начинает переориентироваться на то, что источник многообразных человеческих проблем следует искать в характере обучения и воспитания подрастающего поколения. Многие острые и больные проблемы жизни современной молодежи, такие как инфантильность и социальная дезадаптированность, социальная безответственность и агрессивность, наркомания и преступность, во многом определяется отсутствием психологической культуры, порождающей стрессы, болезненные состояния, личностные кризисы в жизни и деятельности как отдельных людей, так и общества в целом. Особое значение данная проблема приобретает в условиях усиления межэтнической, межнациональной и международной напряженности, роста враждебности, угрозы терроризма. «Российское подрастающее поколение в лице своих адаптированных, индивидуалистически и модернизировано ориентированных представителей больше всех выиграло от произошедших изменений, но в лице традиционно ориентированных представителей больше всех проиграло - проиграло именно свою всестороннюю (духовную, политическую, социальную, экономическую) идентификацию с традиционным российским социумом» (20, с. 9).
В последние годы большое внимание уделяется проблемам нарушения личностной и социальной адаптации детей и подростков. Нарушение адаптации, или дезадаптация, - это, по сути, реакция приспособления ребенка к неадекватным для его развития, личностной активности и личностного роста микросоциальным условиям жизни. Виды дезадаптации соответствуют основным сферам жизнедеятельности ребенка: семейная, школьная и социальная. В рамках настоящего исследования именно школьная дезадаптация является значимой категорией. Школьная дезадаптация - это социально-психологическое и педагогическое явление неуспешности ребенка в образовательной среде (обучение, референтная школьная группа, общение с учителями и т.д.), связанное с неразрешимым для ребенка конфликтом между требованиями образовательной среды и его психологическими возможностями и способностями, соответствующими его возрастному сензитивному периоду, уровню психического развития. При школьной дезадаптации ребенок не может найти свое место в школьной среде, быть принят таким, какой он есть
Гуманистические тенденции в обществе и образовании поставили перед психологами необходимость механизмов развития «психологического здоровья» подрастающего поколения, участников образовательного процесса. При этом большинство психологов различают понятия «психическое здоровье» и «психологическое здоровье» (Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, В.И. Слободчиков). Психическое здоровье предполагает здоровое протекание отдельных психических процессов, а психологическое - здоровое проявление личности. В.И. Слободчиков выделяет два важнейших фактора, обуславливающих психологическое здоровье участников образовательного процесса - субъективная реальность и событийная общность.
Субъективная реальность, или внутренний мир, включает такие важнейшие характеристики, как «Я-концепция», «жизненный сценарий», «смысложизненные стратегии». «Результатом интеграции этих характеристик становятся такие образования, как личность и духовность» (11, с. 172). Психологическое здоровье человека обусловлено гармонизацией его субъективного мира. Этой гармонизации способствуют личностный и духовный рост.
Личностный рост - это процесс формирования и реализации социальной психической функции человека. В процессе личностного роста человек осознает и формирует свои социальные потребности, расширяет средства и способы их реализации, осознает и формирует собственную автономность, благодаря чему принимает ответственность за выбор собственных решений и поступков во взаимодействии с окружающими людьми. Личностный рост состоит как минимум из двух этапов: 1. осознание человеком своих социальных потребностей и расширение способов и средств их реализации и 2. формирование человеком на этой основе своей автономности, самодетерминации, самоуправления и ответственности за проявление своей автономии (11). Перспективой личностного роста становится гармонизация человеком своих взаимоотношений с обществом.
Духовный рост - это процесс реализации трансцендентной психической функции человека. В процессе духовного роста человек осознает себя творцом своей жизни, исследуя свое бессознательное, расширяет свое осознание жизни, времени, окружающей действительности. На основе познания и принятия себя человек по-новому начинает относиться к проявлению их уникальности, автономии. Он устанавливает событийные отношения с близкими, формирует духовные отношения с ними.
Личностный и духовный рост взаимно обуславливают друг друга. Личностный рост является условием духовного роста. Духовный рост, в свою очередь, обуславливает новый уровень личностного роста. Соответственно процесс личностного и духовного роста представляет собой спираль, каждый виток которой свидетельствует о совершенствовании человека (Паттурина Н.П.),(11).
В процессе личностного и духовного роста формируется глубинная событийность участников процесса взаимодействия, в учебном процессе этот вид событийности возникает между учителем и учеником, учеником и одноклассниками, учителем и представителями администрации школы и т.д. По мнению Паттуриной Н.П., понятие «глубинная» событийность отражает способность человека пребывать в полноценном контакте с другими людьми, и организовывать его. Различаются два уровня глубинной событийности: глубинная событийность, отражающая способность индивидуума к событию с самим собой, и глубинная событийность, отражающая способность к событию с другими людьми. «Первый уровень включает такие частные способности, как осознание индивидуумом бытия и настройка на внутреннее чувство. Второй уровень глубинной событийности включает частную способность к пониманию другого и вовлеченность в контакт. Эта способность является условием формирования событийной общности людей, т.е. такого пространства, в котором происходит развитие субъективной реальности человека» (11, с. 174). Если в процессе обучения происходит нарушение (стагнации) личностного или духовного роста, то возникнет нарушение событийной общности всех участников взаимодействия, что станет причиной нарушения чувства психологической безопасности участников образовательного процесса.
Безопасность - отсутствие угрозы причинения зла или вреда; сохранность, надежность (Толковый словарь В. Даля). А. Маслоу к категории безопасности причисляет следующие потребности: потребность в стабильности, в защите, в свободе от страха, тревоги и хаоса, потребность в постоянстве, структуре, порядке, законе.
Экспертиза безопасности образовательной среды
Рассматривая образовательную среду как обязательное условие практического проектирования любой образовательной системы или технологии, необходимо выявить основные методы диагностики ее качества. Для прогнозирования траектории успешного развития должна существовать постоянная возможность оценивать результаты. Нужна текущая оценка результатов в виде обратной связи и совершенствования деятельности по ее формированию в соответствии с полученными результатами. В связи с оценкой качества проектируемой и реализованной на практике образовательной среды в настоящее время чаще всего используются различные психолого-педагогические экспертизы (И.А. Баєва, С.Л. Братченко, Г.А. Мкртчян, В.И. Панов, В.А. Левин). В.И. Панов предлагает свою схему проектирования психодиагностического (технологического) компонента образовательной среды по следующим базовым составляющим:
- психологические особенности контингента учащихся;
- цели учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом;
- содержание образования;
- определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога.
В соответствии с этими базовыми составляющими были определены приоритетные направления по выявлению особенностей безопасности образовательных учреждений (школ).
Для психологических особенностей контингента учащихся, значимых для индикации особенностей безопасности образовательной среды, мы выделили две составляющих: 1. Диагностика личностного роста школьника как главного показателя «психологического благоприятствования образовательной среды» для развития личности.
2. Изучение детского коллектива как компонента «психологического благоприятствования образовательной среды» для развития личности.
Для первой составляющей был сформирован диагностический пакет, ориентированный на изучение личностного роста как развития ценностно-смысловых отношений личности к миру, к людям, к самому себе.
Для первой составляющей был сформирован диагностический пакет, ориентированный на изучение личностного роста как развитие ценностно-смысловых отношений личности к миру, к людям, к самому себе.
Одним из основных методов выявления особенностей безопасности образовательной среды был метод гуманитарной экспертизы.
В нашей стране гуманитарная экспертиза появилась относительно недавно - в середине 80-х гг. [64-67, 332]. Сегодня в психологии наиболее активно развиваются три основных направления, которые по предмету направленности можно обозначить следующим образом:
«Этико-прикладное» (В.И. Бакштановский, В.Н. Сагатовский и др.) -этот вид экспертизы возник на грани психологии и этики (точнее сказать, прикладной этики); обычно используется в сочетании с элементами консультирования для анализа и корректировки управленческих проблем.
«Экстремально-психологическое» (А.У. Хараш) - данный вид экспертизы используется для изучения «глубинных образований мотивационной сферы человека» в экстремальных ситуациях.
«Психолого-педагогическое» (С.Л. Братченко) - этот вид экспертизы включает в себя идеи указанных двух вариантов и отличается направленностью в первую очередь на педагогическую реальность. «Полноценное изучение образовательной сферы должно осуществляться прежде всего по базовым, первичным 71 гуманитарным, общечеловеческим - критериям, которые в каждом конкретном случае должны дополняться соответствующими частными, вторичными показателями: уровнем знаний и умений, уровнем развития отдельных психических функций и т.п. Именно дополняться - а не подменяться» [65, с. 22]. Поэтому среди всего многообразия подходов и методов, которые предлагаются современной психологией и педагогикой для оценки эффективности реализации той или иной образовательной модели или технологии: моделирование и диагностика образовательной среды, педагогический мониторинг и т.д., мы отдали предпочтение экспертным методам, как наиболее адекватным тем целям и задачам, которые были поставлены в данном исследовании.
Нужно сразу оговориться, что поскольку предметом нашего исследования была смысловая сфера школьника (а это отнюдь не все составляющие личностного роста), динамика ее изменений и развития, то в нашей интерпретации гуманитарную экспертизу образования точнее было бы назвать гуманитарно-смысловой экспертизой. Правомерность избрания такого несколько суженного поля исследования определяется положением, высказанным С.Л. Братченко, которого по праву можно считать родоначальником этого подхода оценивания гуманитарных новаций в отечественном образовании: «Гуманитарную экспертизу образования необходимо рассматривать не как завершенную концепцию, а, наоборот, как введение, как шаг на пути создания серии таких концепций» [65, с. 126]. Поэтому в нашем варианте основные составляющие экспертной оценки хотя и соотносились с принятым в педагогической психологии алгоритмом, но предпочтение было отдано тем компонентам, которые в наибольшей степени были ориентированы на выявление и анализ смысловых факторов интересующих нас процессов. «Гуманитарная концепция всегда авторская или, по крайней мере, создается в соавторстве» [Там же].
Характеристика основных этапов исследования
Данное исследование проходило г. Ростове-на-Дону и в ряде городов Ростовской области (Каменск Шахтинский, Таганрог) с 2003 по 2006 год. В качестве объекта диагностического исследования выступили педагоги-руководители средних общеобразовательных городских и сельских школ (директора школ, завучи по учебной, научной и воспитательной работе) в количестве 78 человек. (49 - сотрудники городских школ, 29 - сельских; 12 -директоров, 66 - зам. директоров). Исходя из основной цели исследования -определить, как особенности смысложизненных стратегий педагогов-руководителей влияют на безопасность образовательного пространства учебного заведения, в руководстве которого они принимают непосредственное участие, - была определена логика исследования и этапы его проведения:
Проективный этап (2003 - 2004). Определение основных целей и задач исследования. Изучение и сравнительный анализ основных подходов к ключевым понятиям проблемы безопасной образовательной среды. Выбор методологических и теоретических оснований для обоснования эмпирической части. Определение процедуры и операционализация технологии проведения гуманитарной экспертизы по определению особенностей безопасности образовательного пространства среднего учебного заведения. Подбор инструментария по выявлению уровня развития смысловой сферы педагогов-руководителей (интроспективные, идентификационные, психометрические методики изучения смысловых образований педагогов и методики выявления сопряженных смысловым факторам характеристик личностного развития). Определение наиболее целесообразных в соответствии с предметом исследования критериев и этапов диагностики. Определение средств контроля и обеспечения достоверности результатов проекта. Договоренность с профессиональными и методическими структурами в системе образования о возможности проводить анкетирование и диагностику педагогов-руководителей.
Диагностический этап (2004-2005). Отбор школ (чьи руководители принимали участие в диагностической части исследования) и проведение гуманитарной экспертизы для определения уровня безопасности образовательной среды каждого учебного заведения. Формирование двух групп педагогов-руководителей в соответствии с оценкой гуманитарной экспертизы (те, кто работает в школах с положительной ситуацией по уровню безопасности образовательного пространства (32 участника) и те, кто работает в школах, в которых образовательная среда оценивалась в процессе экспертизы как неблагоприятная (46 участников), руководители школ, в которых образовательная среда в результате экспертизы не могла быть однозначно отнесена к положительной или отрицательной оценке, участие в диагностике не принимали). Проведение диагностики по выявлению различий в смысловой сфере педагогов-руководителей (смысложизненные ориентации) в группах с различным уровнем безопасности образовательного пространства школ, в руководстве которых они принимают непосредственное участие. Сравнительный анализ результатов по каждой методике и обобщение полученных данных. Создание типологии стилей руководства школами, которые по-разному (от наиболее неуспешного до наиболее успешного) способствуют созданию безопасной образовательной среды школ.
Коррекционный этап (2004-2005). Анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Проведение семинаров для педагогов-руководителей, участников диагностичекой части и круглого стола для всех участников - преподавателей, принимавших участие в различных этапах исследования. Сравнение полученных промежуточных (срезовых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом данного исследования.
Обобщающий этап (2005-2006). Разработка методических рекомендаций для педагогов-руководителей по проведению гуманитарной экспертизы с целью определения уровня безопасности образовательного пространства школы. Разработка методических рекомендаций для подготовки и переподготовки педагогов-руководителей с целью выработки у них профессиональных навыков по формированию безопасной образовательной среды. Оформление результатов исследования как диссертационное исследование на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Проведение итогового семинара для участников исследования.
