Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концепция психологической поддержки учебно-воспитательного процесса 14
1.1. Рекреационно-развивающая среда как форма организации учебного процесса 15
1.2. Описание механизма, реализующего самоконтроль психоэмоционального состояния 33
1.3. Влияние дозированных психофизических нагрузок на психоэмоциональное состояние студентов 40
1.4. Обзор методов психомоторной саморегуляции 49
Глава 2. Методическое обеспечение экспериментального исследования 67
2.1. Организация исследования 68
2.2. Обоснование способов диагностики и самодиагностики психоэмоционального состояния студентов при формировании психомоторной саморегуляции 73
2.3. Обоснование выбора методов диагностики психоэмоционального состояния студентов и выбор методов контроля по психофизиологическим показателям 75
2.4. Обоснование выбора методов диагностики функциональных состояний при формировании психомоторной саморегуляции 81
2.5. Выбор методов исследования динамики выполнения учебных заданий и влияния на данную динамику психофизической саморегуляции 90
2.6. Выбор и обоснование методов изучения влияния психомоторной саморегуляции на развитие личностных качеств 92
Глава 3. Экспериментальное исследование психомоторной саморегуляции как условия придания учебному процессу рекреационно-развивающего характера 102
3.1. Организация исследования психоэмоционального состояния студентов, связанного с обучением самоконтролю и саморегуляции 103
3.2. Формирование навыка психомоторной сарегуляции с использованием адаптационных механизмов психоэмоционального состояния 105
3.3. Изучение влияния психомоторной саморегуляции на динамику психоэмоционального состояния 112
3.4. Влияние психомоторной саморегуляции на эффект саморазвития . 118
Выводы
Практические рекомендации 120
Заключение 121
Библиографический список 125
Приложение
- Рекреационно-развивающая среда как форма организации учебного процесса
- Организация исследования
- Организация исследования психоэмоционального состояния студентов, связанного с обучением самоконтролю и саморегуляции
Введение к работе
На современном этапе развития нашего общества проблема гуманизации образования и гармоничного развития человека, учитывающего единство его двигательной и психической сферы, приобретает особую значимость и становится одной из важнейших задач педагогической психологии. Ее решение связано с разработкой психолого-педагогических технологий, реализующих учебный процесс как целостный и непрерывный, с учетом комплексного понимания психической и двигательной деятельности учащегося (9, 37, 77, 108, 114, 217).
Такая работа ведется по нескольким направлениям, самым перспективным из которых, на наш взгляд, является создание рекреационно-развивающей (recreation - восстановление,. отдых) среды с ее здоровье-сберегающими технологиями, опирающимися на личностно-центрированную модель обучения. Учащиеся с их познавательными способностями (225, с.86) в такой модели рассматриваются как центральная фигура педагогической системы, как активный компонент этой среды.
Ключевую роль в процессе формирования познавательных способностей, по мнению многих исследователей (266, 30, 257, 61, 97, 115, 220, 213,106), играет психомоторика. Таким образом, подчеркивая значимость формирования психомоторики, мы обращаем внимание на важность единства психической и физической сферы в развитии человека (253, 153) как активного участника воспитательного процесса. Придание учебному процессу рекреационно-развивающего (191) характера через погружение студента в рекреационно-развивающую среду и формирование в ней психомоторных способностей учащегося, должны проявиться не только как реакция на психолого-педагогическое воздействие, но самое главное - в адекватности самооценки, способности к самоконтролю, в когнитивно-моторной деятельности.
С этих позиций отмечается комплексность, детерминированность воздействующих факторов на психомоторные способности учащегося,
5 образующих некую целостность и предполагающих, среди прочих, механизмы саморегуляции (258, 252, 97, 248, 112, 206-213).
Таким образом, концепция многоуровневой структуры психомоторных способностей и многоуровневая организация рекреационно-развивающей среды ориентированы на развитие у учащихся способности к самоконтролю и саморегуляции, а от них к самоуправлению и саморазвитию.
Формирование и развитие этих способностей выдвигает на первый план проблему переноса основной психомоторной нагрузки в регуляции данной деятельности учащегося в учебном процессе с внешних регламентирующих условий на внутренние, связанные с механизмом психомоторной саморегуляции.
Психомоторная саморегуляция психоэмоционального состояния является составной частью данного механизма и, следовательно, разработка интересующего нас вопроса также является важным элементом в решении проблемы активизации личностного фактора в учебно-воспитательном процессе.
Однако анализ современных психолого-педагогических исследований в области развития психомоторики, связанный с осознанием педагогами активной позиции ученика, рассматривает лишь отдельные аспекты ее практической значимости в образовательном процессе. Эти исследования касаются в основном рассмотрения некоторых вопросов психической саморегуляции.
Большое количество исследований посвящено анализу личностного уровня саморегуляции, меньшее - саморегуляции состояний, и незначительная часть работ связана с изучением психофизиологического аспекта психомоторной саморегуляции. Работы, посвященные анализу роли психомоторной саморегуляции в придании учебному процессу восстанавливающего и развивающего характера под влиянием нагрузок различной интенсивности, - обнаружили некоторую фрагментарность,
аналитичность и нерешенность вопроса в критериях и принципах дозирования нагрузки (243, 107, 167 и др.).
Думается, недостаточно работ, опирающихся на системный подход, хотя не вызывает сомнений тот факт, что именно системный подход может сыграть важную роль в решении данной проблемы.
С позиции системного подхода рекреационно-развивающую среду необходимо рассматривать как целостную систему. Отсутствие в современной психолого-педагогической литературе работ, использующих предлагаемый подход в данном вопросе, также обусловливает целесообразность проведения данного исследования.
С другой стороны, актуальность исследования связана с большой практической значимостью психомоторной саморегуляции и самоуправления. Поскольку, в системе "Учитель - Ученик" достижение высокой продуктивности учебной и педагогической деятельности, а, в конечном счете, и психомоторного саморазвития учащегося, во многом связано с умением использовать в ходе учебного процесса адекватные приемы и способы самоконтроля, саморегуляции психоэмоционального состояния. Эти приемы и способы обеспечивают формирование оптимальных условий для развития психомоторных способностей в учебной деятельности самим учащимся. Однако однозначного ответа на вопросы, кто, когда и каким образом может и должен формировать данные навыки у учащихся, в настоящее время в литературе не дается.
В связи со всем вышесказанным представляется, несомненно, актуальным изучение психоэмоциональных состояний, механизмов их формирования, саморегуляции и самоуправления в учебном процессе, а также роли дозированной психофизической нагрузки, выступающей фактором восстановления и психофизического развития студента в учебно-воспитательном процессе, и как следствие придание учебному процессу рекреационно-развивающего характера.
Проблема вышеназванного обусловлена необходимостью повышения уровня психомоторной саморегуляции психоэмоционального состояния студентов большой психофизиологической ценой в достижении успешной учебной деятельности и недостаточной эффективностью психологического обеспечения учебного процесса.
На основании вышеизложенного основная цель данного исследования состоит в теоретическом осмыслении и экспериментальном изучении трансформации развивающего эффекта дозированной физической нагрузки в психическую, а также той роли, которую психомоторная саморегуляция психоэмоционального статуса студента может сыграть в создании данной среды. В качестве объекта исследования рассматривается динамика психомоторных способностей студентов в условиях развивающей среды, а предметом исследования выступает влияние рекреационно-развивающей среды на формирование психомоторных способностей студентов.
Гипотеза исследования связана с рядом предположений:
формирование психомоторных способностей возможно путем дозированной психофизической нагрузки, выступающей фактором восстановления и психофизического развития студента при ее включении в рекреационно-развивающую среду;
развитые психомоторные способности должны проявиться в различных аспектах психомоторной организации учащегося;
- процесс формирования психомоторных способностей сопровождается
обучением самоконтролю и самоуправлению движениями и является одним
из компонентов рекреационно-развивающей среды;
применение дозированных психофизических нагрузок малой интенсивности, обеспечиваемые методами психомоторной саморегуляции, оказывают восстанавливающее воздействие при положительной динамике психоэмоционального состояния студентов (ПЭС);
применение методов психомоторной саморегуляции позволяет произвольно сформировать необходимое психоэмоциональное состояние;
- развивающий эффект от дозированной нагрузки проявляется в росте уровня адаптационных реакций ПЭС, связанных с ростом, самоконтроля и самооценки, а также с развитием личностных качеств благодаря оптимизизации двигательной активности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи.
Уточнить психологическое содержание основных терминов «дозированная физическая нагрузка», «самоконтроль», «саморегуляция», «самоуправление», «развитие», «психоэмоциональное состояние».
Проанализировать различные аспекты развивающего воздействия дозированной физической нагрузки на когнитивно-моторные способности в рекреационно-развивающей среде.
Выбрать и обосновать методы и методики изучения влияния психофизической саморегуляции на формирование психомоторных способностей. Разработать методику формирования психомоторных способностей путем дозированной психофизической нагрузки.
Исследовать процесс обучения самоконтролю уровня психофизических нагрузок в условиях взаимодействия учителя и ученика; влияние самооценки на динамику психоэмоционального состояния; динамику изменения личностных характеристик в ходе реализации на практике принципов рекреационно-развивающей среды.
Разработать практические рекомендации по проведению тренинга, направленного на формирование у студентов навыков самодиагностики психоэмоционального состояния.
Методологическую основу исследования составили: теория системного описания в психологии (К.К.Платонова, В.А.Ганзена и др.); концепции самоуправление - саморегуляция - самоконтроль (Г.С.Никифирова); принципы психологии: единства сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, К.А.Альбуханова-Славская, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.В.Петровский); детерминизма как зависимости
9 психических явлений от порождающих их факторов (С.Л.Рубинштейн,
А.В.Петровский, М.ГЛрошевский).
Теоретическую основу исследования составили: концепция целостности психофизиологических детерминант развития психики и моторики на всех стадиях непрерывного образования (Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, Б.Б.Коссов, В.П.Озеров). Работы И.М.Сеченова о саморегуляции в психомоторных актах; исследования Н.А.Бернштейна о сенсорных коррекциях и уровневом построении движений. Концепции функциональных систем (П.К. Анохин, А.В.Пасынков, К.В.Судаков). Теория стресса Г.Селье. Работы С.Г. Геллерштейна, Б.Б. Коссова о самоконтроле как факторе саморегуляции двигательных действий; исследования Б.М. Теплова, К.М. Гуревича о формировании способностей; труды Б.Г. Ананьева, С.Г. Костюка о принципах комплексного психического развития и развивающем обучении, о роли психомоторики в двигательном развитии человека А.В. Запорожца, С.Г. Геллерштейна.
Для решения поставленных задач и проверки гипотез использовались следующие методы исследования: обзорно-аналитический, научно-теоретический анализ психологической литературы и электронных документов из сети INTERNET, по проблеме исследования, метод
системного описания психологических реалий; психолого-педагогическое
наблюдение и обобщение передового отечественного и зарубежного опыта
внедрения в образовательный процесс приемов и методов психофизической
самооценки, саморегуляции; методы педагогических контрольных
испытаний физической и психомоторной подготовленности испытуемых;
« диагностические и экспериментальные методы.
Экспериментальной базой исследования явились Пятигорская государственная фармацевтическая академия, Пятигорский государственный лингвистический университет и муниципальное образовательное учреждение МОУСОШ№30.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998 - 2000 гг.) - поисково-теоретический — включал выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования, изучение отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, разработку методик и сбора эмпирического материала.
На втором этапе (1998-2003 гг.) проводилась экспериментальная работа, сбор эмпирического материала, его теоретическое осмысление.
Третий этап - обобщающий (2003-2004гг.), включал систематизацию, анализ и обобщение собранного материала, оформление результатов и выводов исследования в виде диссертации, апробации и внедрения результатов исследования.
Научная новизна заключается: - в раскрытии самовоздействия посредством самоконтроля, саморегуляции, смоуправления; - в получении развивающего эффекта психоэмоционального состояния студентов как системного явления, как системообразующего фактора рекреационно-развивающей среды; - в различении рекреационного и развивающего воздействий дозированных психофизических нагрузок различной интенсивности; - в выявлении взаимосвязи между аспектами рекреационно-развивающей среды и уровнями психомоторной организации учащегося; - в раскрытии и детальном анализе процесса переноса рекреационно-развивающего эффекта дозированной психофизической нагрузки с психофизиологического уровня на все остальные уровни психомоторной организации учащегося; - в выявлении той роли, которую играет рекреационно-развивающая среда в формировании самоконтроля, саморегуляции, самоуправления и саморазвития психомоторных способностей человека через передачу этих функций от учителя к ученику.
Теоретическая значимость работы заключается: - в обосновании необходимости использования дозированных психофизических нагрузок рекреационного и развивающего характера; - в определении влияния нагрузок на развитие психомоторных способностей, сформированных в рекреационно-развивающей среде; - в уточнении теоретических положений о
развивающем эффекте дозированной физической нагрузки, проявляемой в росте уровня адаптационных реакций психоэмоционального статуса, связанных с развитием психомоторных способностей человека; - в выявлении психофизиологических факторов и механизмов развития психомоторных способностей на гуморальном уровне.
Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса мероприятий по применению дозированных психофизических нагрузок в содержании и методике обучения психомоторным и познавательным упражнениям; что может найти свое применение в практике работы школьного психолога, учителя физического воспитания, преподавателя психологии в педагогическом вузе, школе. Апробированные в работе методы экспресс-диагностики психоэмоционального состояния могут быть использованы при коррекции неблагоприятных и формировании оптимальных функциональных состояний.
Выявленные в результате исследования особенности формирования и развития психомоторной организации учащихся и изменения психоэмоционального состояния позволят психологам и педагогам оптимизировать учебно-воспитательный процесс и повысить эффективность обучения.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивались исходными теоретико-методологическими позициями; использованием эмпирических, экспериментальных и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотез, репрезентативностью и достаточно большим объемом выборки; сочетанием качественного и количественного анализов полученных данных; применением методов математической статистики и использованием стандартных компьютерных программ «Statistika».
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Рекреационно-развивающая среда как системное образование представлена пятью компонентами - видами развивающих воздействий, а
12
именно: развивающей обстановкой, развивающим содержанием,
развивающей методикой, развивающим взаимодействием и
самовоздействием; центральным, системообразующим среди них выступает
самовоздействие, включающее самоконтроль (самооценку,
самодиагностику), саморегуляцию, самоуправление.
2. Одним из основных условий, необходимых для построения
рекреационно - развивающей среды, является способность вначале учителя,,
а впоследствии и самого учащегося дозировать психофизическую нагрузку,
вызывающую нервно - психическое напряжение на пределе устойчивости
механизма, реализующего психофизическую саморегуляцию
психоэмоционального состояния.
3. Роль психофизической саморегуляции в придании учебному процессу
рекреационно-развивающего характера состоит в умении дозировать
психофизическую нагрузку для достижения положительного
психоэмоционального состояния.
На уровне психомоторных процессов эта роль проявляется в изменении динамики выполнения учебных заданий, когда уровень трудности задания напрямую не определяет время его выполнения, когда учащийся выбирает установку на точность и адекватность решения, а не на скорость.
На уровне психомоторных состояний эта роль находит свое отражение в повышении когнитивно-моторной активности учащегося.
Овладение навыком психомоторной саморегуляции
психоэмоционального состояния невозможно без развития чувствительности учащегося к изменениям в его психоэмоциональном состоянии. Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертационного исследования доложены, обсуждены и опубликованы на 5-ти Международных научно-практических конференциях, 5-ти всероссийских и 16-ти региональных.
Основные положения данного исследования обсуждались на научно-методических семинарах кафедры практической психологии Пятигорского
13 государственного лингвистического университета (ПГЛУ) (1999, 2000, 2001, 2002, 2003); кафедры практической психологии Ставропольского государственного университета (СГУ) (2003, 2004, 2005); кафедры физического воспитания и здоровья Пятигорской фармацевтической академии и кафедры физической культуры (ПятГФА) (1998, 1999, 20001, 2002, 2003, 2004, 2005). Материалы диссертационного исследования опубликованы: на 53-ей, 54-ой региональной конференции по фармации и фармакологии и подготовке кадров (Пятигорск, 1998, 1999); на Всероссийской межвузовской научно-практической конференции (Ростов-на-Дону, 1999); в сборнике Международной научно-практической конференции. «Здоровье студентов» (Москва, 17 ноября 1999); на IV-ой Северо-Кавказской региональной научно-практической конференции (Кропоткин, 1999); в сборнике Межвузовской региональной научно-практической конференции (Ставрополь, 2000); на Всероссийской научно-практической конференции. Актуальные вопросы курортной науки в России. Юбилейной научно-практической конференции (Пятигорск, 2000); в сборнике Республиканской научно-практической конференции. «Здоровье» (13-14 апреля Ставрополь, 2000); в сборнике Всероссийской научно-практической конференции. «Физическая культура и спорт на рубеже тысячелетий», (С-Петербург, 2000); на научно-практической конференции по психологии, (Пятигорск, 14-15 декабря, 2000); в сборнике Х-ого Международного симпозиума «Эколого-физиологических проблем адаптации», (Москва, 2001); в сборнике межвузовской конференции по вопросам воспитания: теории и практики, «Для учителей, преподавателей вузов, студентов по изучению курса педагогики, методики воспитательной работы, основ педагогического мастерства», (Пятигорск, 2001); в сборнике Российской научно-практической конференции, «Физическая культура и спорт как фактор информационно-воспитательного пространства современного ВУЗа», (Ростов-на-Дону, 2001); на П-ой научно-практической конференции с участием представителей областей, краев и республик юга России, «Физическая культура, спорт,
14 туризм Юга России в XXI столетии, (Ставрополь-Кисловодск, 14-17 июня, 2001); на И-ой Зимней научно-практической психологической сессии, «Приоритетные направления практической психологии в XXI веке», (кафедра практической психологии, Пятигорск, 2001); в сборнике И-ой международной научной конференции, «Наука в высшей школе: проблема интеграции», (Самара, 6-8 февраля, 2002); в сборнике Ш-его Международного конгресса валеологов, «Здоровье человека», С-Петербург, 23-25 апреля, 2002); в сборнике Всероссийской научно-практической конференции. «Социальные и медико-биологические аспекты здоровья человека», (Пенза, 2002); в сборнике материалов регионально научно-практическго семинара. «Ученые вузов КМВ и высшей школы», (Пятигорск, 2003); в сборнике Всероссийской научно-практической конференции, «Личность студента в образовательно-развивающем пространстве физической культуры», (Москва, 2003); на региональном научно-практическом семинаре Ученые вузов КМВ и высшей школы, (Пятигорск, 2003); в научном журнале «Вестник ПГЛУ» №2, (Пятигорск, 2003); в сборнике Ш-ей научно-практической конференции, «Теория, методика, практика, технологии оздоровительной и адаптивной физической культуры и массового спорта», 4-6 декабря, 2003; на научно-методических чтениях ПГЛУ, (Пятигорск, январь, декабрь 2004).
Результаты исследования апробированы на переводческом факультете, факультете англо-немецкого языка, факультете английского языка и психологии ПГЛУ, в муниципальном образовательном учреждении МОУ СОШ №30 в рамках системы непрерывного образования.
Объем и структура диссертации.
Содержание работы изложено на 140 страницах машинописного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержащей 313 наименований, в том числе 11 на иностранных языках, 12 рисунков, 4 таблиц и приложения.
Рекреационно-развивающая среда как форма организации учебного процесса
Согласно концепции двигательной активности актуальные и потенциальные двигательные способности, включающие когнитивный и личностные компоненты, формируются за счет психических механизмов управления двигательными действиями. Подчеркивая универсальность и значимость механизмов управления в учебно-воспитательном процессе, мы делаем упор на активизацию личностного потенциала студента, формируемого в рекреаци-онно-развивающей среде. Наше внимание акцентируется на активности САМОГО учащегося, как для достижения определенных результатов, так и в оценке их величины.
Представление рекреационно-развивающей среды как системного образования основывается на анализе результатов развивающего воздействия на студента. В научной литературе по данной проблеме отмечаются такие, как развитие потребности личности в самопознании (27, 187, 225, 295), формирование когнитивно-моторных способностей, связанных с самоактуализацией и самореализацией, ощущения собственной ценности, системы средств научного (системного, целостного) познания мира (17, 36, 210, 245). К наиболее важным результатам воздействия рекреационно-развивающей среды относится также формирование творческих способностей (176, 106, 35, 196), развитие умственных способностей, интеллекта (41, 77, 91, 89, 105, 250), развитие определенных «опорных» свойств личности: обученность и обучаемость, замотивированность, самооценка (19, 102, 113, 169, 169, 170, 179,212).
Часть исследователей подчеркивает важность развития сензитивности, расширения порогов чувствительности (179, 181, 236, 212), формирования навыков психофизического самосовершенствования (71, 185), самосовершенствование психики и тела, саморазвитие целостного сознания (251, 280, 287). И, наконец, последняя из выделенных нами групп ярко выраженных результатов воздействия рекреационно-развивающей среды подчеркивает важность развития способности к преобразованию данности, изменению окружающего мира и самого себя, совершенствования себя посредством развития самоконтроля, саморегуляции, самоуправления и в итоге саморазвития и формирования целостной личности (23, 281, 283, 288, 290, 294, 219).
При анализе рекреационно-развивающей среды, рассматриваемой в этой работе, мы опираемся на методологию, предложенную В.А. Ганзеном [55], в основе которой лежит разделение признаков любого объекта на четыре категориальных плана: а) пространство; б) время; в) энергия; г) информация. Критерии отнесения того или иного свойства определяются по лингвистической близости к тому или иному категориальному плану. Произведенный нами анализ понятий рекреационно-развивающей среды позволил конкретизировать и выделить их в следующие планы — аспекты: а) первый аспект предполагает рассмотрение рекреационно-развивающей среды в виде ОБСТАНОВКИ как определенной организованности регионального компонента и специально организованного аудивизуального пространства спортивного зала, всем тем предметным миром, который окружает студента. Данный аспект отражен в работах А.В.Петровского, А.В.Брушлинского; М.Г. Ярошевского; б) второй аспект в рекреационно-развивающей среде объединен ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬЮ различных видов педагогического воздействия и отражает организацию содержательной составляющей, обеспечивающей последовательность процесса обучения психомоторным способностям человека. В нем делается упор на личностно-ориентированную дидактику, методику преподавания. Этот аспект представлен в работах Н.А.Бернштейна, Л.В.Занкова, Б.П.Никитина; А.В. Запорожца, С.Г. Геллер-штейна, Б.Б. Коссова; в) третий аспект подчеркивает целесообразность описания условий рекреационно-развивающей среды как новой формы, нового типа взаимоотношений, субъектно-объектных и субъектно-субъектных взаимодействий, управления и самоуправления АКТИВНОСТЬЮ студента, в том числе двигательной. Основу данного аспекта представляют работы И.М.Сеченова, П.Ф.Лесгафта, О.А.Конопкина, В.П.Озерова; г) четвертый аспект связан с представлением рекреационно-развивающей среды как учебной, связанной с передачей ИНФОРМАЦИИ от преподавателя студенту и как психологически выверенную технологию организации психомоторного развития, организованную с использованием приемов, повышения активности самого ученика. Этот аспект наиболее развернуто представлен в работах Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, Б.Б. Коссова, Д.Б. Эльконина, Р.Штайнера.
Выделенные таким образом планы-аспекты представляют собой составные элементы рекреационно-развивающей среды как системного образования. Основным элементом и системообразующим фактором с точки зрения его реализации в этих аспектах выступает активизация личностного потенциала студента, соотнесенного с результатами психомоторной деятельности (см. рис.1). Учитывая известную в психологии закономерность формирования внутренней структуры субъекта через структурированность внешней среды, воздействующей на него, становится возможным представление рекреационно-развивающей среды как уровневой организации, соотносимой с уровневой психомоторной организацией учащегося (см. рис. 2).
Организация исследования
Основным звеном всех проводимых нами исследований являлось то, что студент с помощью преподавателя осваивал простейшие методы самоконтроля и отслеживал динамику изменений своего психоэмоционального состояния на протяжении всего периода обучения в вузе. В ходе аутоэкспе-римента студенты обучались обрабатывать полученные данные и учитывать их при использовании влияния различных факторов среды в саморегуляции. В аутоэксперименте предпочтение отдавалось обучению самоконтроля, саморегуляции и самоуправлению, позволяющим адекватно оценивать и влиять на скрытые возможности своего психофизиологического состояния в различные периоды учебного года, вносить соответствующие коррективы при использовании всего комплекса средств физической культуры, влияющих на формирование психомоторных способностей человека. В структурной организации методического аспекта мы выделяли психогимнастику, идеомотор-ные упражнения, упражнения по саморегуляции, модифицированный аутотренинг, в котором использовались приемы работы с цветом, звуком и формой, а также осознаваемые телесно-ориентированные движения. В качестве центрального элемента структуры в системе выделены дозированные психомоторные упражнения, выполняемые под ритмичную музыку (Рис. 8). С учетом принципа последовательности и непрерывности, процесс обучения был разбит на три взаимосвязанных между собой этапа. Реализация каждого из выделенных трех этапов соответствовала поставленным целям и задачам работы со студентами специальной медицинской группы.
На первом этапе основной целью являлось обучение студентов диагностике и обработке данных, полученных в ходе аутоэксперимента. В начале обучения на вводной лекции подробно излагался основной материал по методу определения типа и уровня общих адаптационных реакций при помощи субъективных показателей психоэмоционального состояния организма (Л.Х. Гаркави и др., 1998) (60), а также материал по использовани: психолого- педагогического тестирования (опросников), таблиц, набора психомоторных упражнений, ведению дневников самоконтроля. На основании оценки психоэмоционального состояния выстраивался индивидуальный «образ» — паттерн в соответствии с определенной реакцией и уровнем реактивности. В этой связи выбор рекреационной и развивающей направленности в группе и при индивидуальной работе зависел от первоначальных данных психоэмоционального состояния студентов.
После обучения студенты самостоятельно производили тестирование, как на занятиях, так и в качестве домашнего задания. Полученные данные после занятий вместе с преподавателем обрабатывались в группе (10-15 мин.), а впоследствии анализировались самостоятельно. При подведении итогов тестирования преподаватель акцентировал внимание студентов на проведение развернутого описательного анализа данных аутоэксперимента (по дневнику самоконтроля, психоэмоциональному статусу и материалов психологического тестирования). Этот этап работы соответствовал первому семестру и дополнял зачетные требования для студентов специальной медицинской группы.
Цель второго этапа заключалась в формировании у студента представления о психофизиологических и психомоторных механизмах развития, выборе индивидуальных средств и методов саморегуляции и самоуправления психическим и физическим состоянием. Делался упор на дифференциацию ощущений, ориентированных на цвет, форму, звук, движение. В этой связи мы опирались на трактовку А.Н. Леонтьева, который, сближая ощущение с восприятием, определял первое как чувственный образ объективного свойства, как предметное отражение, имеющее собственное значение в деятельности организма. А чтобы движение и состояние стали управляемыми, они должны стать ощущаемым, не зависимо по прямым или косвенным признакам (92, с.88).
Таким образом, мы использовали возникновение ощущений формируемых собственными движениями и музыкой, когда при целенаправленной двигательной активности формировалось умение самостоятельно контролировать, регулировать и управлять психомоторной деятельностью. Поскольку двигательная деятельность человека характеризуется чрезвычайной динамичностью и разнообразием, при организации среды в ее содержательную часть включено развитие пространственной, временной и силовой характеристик чувствительности к движению.
Организация исследования психоэмоционального состояния студентов, связанного с обучением самоконтролю и саморегуляции
Для обучения диагностики и самодиагностики на первом этапе эксперимента все испытуемые были разделены на контрольную и экспериментальную группы. Группы формировались по результатам первичного обследования психоэмоционального состояния студентов с использованием биохимического анализа крови. Для решения этой задачи в 1998г. при содействии биохимической лаборатории студенческой поликлиники был использован метод определения адаптационной реакции по сигнальному показателю лейкоцитарной формулы, рекомендованный академиками Л.Х.Гаркави, Е.Б.Квакиной и М.А.Уколовой (1974). Параллельно апробирован другой -«бескровный» метод определения типа и уровня общих адаптационных реакций по субъективным показателям психоэмоционального состояния организма (методика Л.Х.Гаркави, Е.Б.Квакина и Т.С.Кузьменко, 1998). Экспериментальное исследование началось в 1998 году и к 2004 году в апробации методов приняли участие свыше 700 студентов I-IV курсов специальных медицинских групп ПятГФА и ГТГЛУ.
На данном этапе исследования решалась следующая задача — выявить успешность овладения самодиагностикой психоэмоционального состояния, определяющего уровень психофизических затрат, который может повлиять на успешность психомоторной деятельности при выполнении дозированных нагрузок различной интенсивности.
В ходе исследования сравнительный анализ результатов по обеим методикам показал, что в процессе формирования психомоторных способностей и обучения диагностики психоэмоционального состояния реальное расхождение по объективным и субъективным показателям в процентном отношении уменьшается по мере приобретения навыка диагностики. Подобное расхождение с 15% до обучения уменьшилось до 0,6% после обучения. Таким образом, нами был сделан вывод о том, что занимающиеся по мере приобретения опыта по определению своего психоэмоционального состояния начинают оценивать его более точно. Кроме того, успешность овладения диагностикой обнаружила изменения, произошедшие на личностном уровне, как изменения черты характера, измеряемого по 16-ти факторному тесту Р.Б. Кэттела, шкалы «СЬ» при статистически значимом росте уровня самоконтроля при (Р 0,05). Поскольку обнаруженное значительное увеличение высоких оценок в процентном отношении, рассматривалось на уровне достоверности (Р 0,05), то увеличение точности выполнения заданий по дифференциации своего психоэмоционального состояния, мы объясняем успешной обучаемостью студентов и совершенствованием самоконтроля. Увеличение высоких оценок самоконтроля в ходе обучения указывает на повышение у студента внутреннего контроля над психомоторной деятельностью, хороший контроль со стороны эмоций, воспитание целенаправленности в достижении поставленной цели. Следует так же отметить, что задание по определению своего психоэмоционального состояния происходило наиболее точно с наименьшим количеством ошибок у испытуемых экспериментальной группы по сравнению с испытуемыми контрольной.
Выводы:
1. В результате нашего исследования на первом его этапе выявлена возможность успешного использования обеих методик, но в условиях вуза для обучения диагностике психоэмоциональногого состояния наиболее удобен метод субъективных оценок.
2. При сравнительном анализе результатов психоэмоционального статуса по обеим методикам была определена успешность овладения методами диагностики в процессе передачи функций контроля от преподавателя к студенту, а также отмечено снижение уровня зависимости студентов от преподавателя в экспериментальной группе и ее рост — в контрольной. Данная зависимость проявилась в разных оценках чувствительности, т.к. учитывалось, что изначально студенты были разбиты на группы, показавшие разные оценки чувствительности по шкале «I» (личностного опросника 16-ти факторного теста Р.Б. Кеттэлла), при статистической значимости (Р 0,05), указывающей на стремление к покровительству.
3. На первом этапе исследования было обнаружено, что процесс обучения диагностике, сопровождается наиболее точным определением психоэмоционального состояния при снижении процента расхождений в объективных и субъективных показателях — с 15% (до обучения) до 0,6% (после обучения). Таким образом, обучение диагностике способствует приобретению навыка самодиагностики и связано с формированием механизма самоконтроля психоэмоционального состояния, проявившегося на биохимическом уровне в различиях уровня реактивности психоэмоционального статуса студентов, овладевших и не овладевших приемами самоконтроля. Следовательно, на основании анализа процесса научения одним из развивающих эффектов становится овладение приемами самодиагностики при целенаправленном обучении самоконтролю как составляющей саморегуляции, рассматриваемой в следующем разделе.
