Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ 13
1.1 История изучения исследовательских способностей в психологии 13
1.2 Основные концепции исследовательских способностей 28
1.3 Особенности исследовательского обучения в современном образовательном процессе педагогического вуза 49
Выводы по главе 1 68
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА 71
2.1 Общая характеристика эмпирического этапа исследования и диагностика исследовательских способностей студентов педагогического вуза 71
2.2 Поисково-созидательный этап исследования проблемы исследовательских способностей студентов 89
2.3 Результаты эмпирического исследования проблемы исследовательских способностей студентов 111
Выводы по главе 2 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122
БИБЛИОГРАФИЯ 126
ПРИЛОЖЕНИЯ 149
- История изучения исследовательских способностей в психологии
- Особенности исследовательского обучения в современном образовательном процессе педагогического вуза
- Общая характеристика эмпирического этапа исследования и диагностика исследовательских способностей студентов педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложившаяся ситуация в быстро переустраивающемся и развивающемся мире приводит к тому, что резко возрастает роль свободной, самостоятельной личности, способной мгновенно ориентироваться в огромном потоке информации. В связи с этим возникает потребность общества в высококвалифицированных педагогах, способных на должном уровне воспитывать и обучать будущее поколение. Любая профессиональная психолого-педагогическая деятельность, независимо от рода специализации и сферы интересов (работа в дошкольном образовательном учреждении, школе, на производстве и т.д.) предполагает исследовательскую работу, успех которой во многом зависит от того, как будут развиты исследовательские способности. Поэтому важно, чтобы на этапе высшего профессионального образования в педагогическом вузе была организована целенаправленная работа, обеспечивающая развитие исследовательских способностей студентов, которые позволяют им быстро адаптироваться к новым изменяющимся условиям действительности, способствуют успешной реализации в выбранной профессии и проявлению интеллектуального и творческого потенциала в различных областях познания.
Проблема развития исследовательских способностей студентов педагогического вуза является одной из важнейших как с точки зрения теории, так и с точки зрения психолого-педагогической практики и относится к числу особо значимых образовательных задач. Несмотря на большое количество серьёзных исследований, посвященных данному направлению работы, проблема диагностики и развития исследовательских способностей остаётся не разрешенной и до конца не разработанной. Все это обусловило выбор темы исследования.
Проблема исследования заключается в выявлении психологической структуры исследовательских способностей студентов, создании системы исследовательского обучения, обеспечивающей их развитие в образовательном процессе педагогического вуза. Решение этой проблемы будет являться целью исследования.
Объект исследования: исследовательские способности студентов педагогического вуза.
Предмет исследования: развитие исследовательских способностей студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
Гипотезы исследования основаны на предположении о том, что:
– исследовательские способности студентов можно рассматривать как интегративное личностное образование, включающее мотивационный, содержательный, операционно-исполнительный, интеллектуально-творческий компоненты;
– развитие исследовательских способностей студентов обеспечивается созданием системы исследовательского обучения, включающей тренинг, исследовательскую практику и мониторинг исследовательской деятельности.
Задачи исследования:
-
Расширить и проанализировать теоретические основы проблемы развития исследовательских способностей.
-
Разработать модель структуры исследовательских способностей студентов педагогического вуза.
-
Выделить критерии оценки развития исследовательских способностей студентов и подобрать комплекс диагностических методик для определения их уровня.
-
Создать и апробировать систему исследовательского обучения в виде курса по выбору, направленного на развитие исследовательских способностей студентов педагогического вуза.
-
Выявить динамику развития исследовательских способностей студентов педагогического вуза.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные теоретические положения по проблеме способностей с позиций основных подходов: личностно-деятельностного (А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.); функционально-генетического (Э. А. Голубева, А. В. Карпов, В. Д. Шадриков и др.) и структурно-интегративного (М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова). Определяющее значение имели учение И. П. Павлова об ориентировочном рефлексе и исследования П. В. Симонова об ориентировочно-исследовательском поведении, концепции об исследовательских способностях, их психологической сущности, структуре, ведущих факторах формирования и развития (А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков и др.), а также ряд работ по методологии психологических и педагогических исследований (П. Р. Атутов, В. Н. Дружинин, А. И. Пискунов, Я. С. Турбовской и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотез в работе использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: общенаучные – теоретическое изучение и анализ философской, психологической, педагогической, а также учебно-методической литературы, концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных работ по проблеме исследования, обобщение, сравнение; диагностические – опрос, анкетирование, методика «Прогрессивные матрицы Дж. Равена»; экспериментальные – констатирующий, поисково-созидательный и контрольный эксперимент; обсервационные – наблюдение; продуктивные – изучение и анализ продуктов деятельности студентов (курсовых работ); методы математической обработки и интерпретации данных – t-критерий Стьюдента, пакет прикладных программ статистической обработки данных SPSS 13.0 для Windows.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлена психологическая структура исследовательских способностей студентов педагогического вуза, которая представлена мотивационным, содержательным, операционно-исполнительным, интеллектуально-творческим компонентами;
разработан и подобран комплекс диагностических методик для определения уровня развития исследовательских способностей студентов педагогического вуза;
создана и апробирована система исследовательского обучения, включающая тренинг, исследовательскую практику и мониторинг исследовательской деятельности, в виде курса по выбору, направленного на развитие исследовательских способностей студентов в образовательном процессе высшего учебного заведения;
выявлена динамика развития исследовательских способностей студентов педагогического вуза, произошедшая в результате проведения созданной и внедренной системы исследовательского обучения в виде курса по выбору.
Теоретическая значимость исследования. В исследовании конкретизированы, дополнены, расширены и проанализированы научные представления о сущности исследовательских способностей студентов педагогического вуза и их структурных компонентах. Результаты исследования доказывают зависимость успешности развития исследовательских способностей от создания системы исследовательского обучения в образовательном процессе высшего учебного заведения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что был подобран и создан диагностический инструментарий, позволяющий решать проблему оценки развития исследовательских способностей, создана и внедрена система исследовательского обучения в виде курса по выбору, который включал в себя теоретические вопросы для обсуждения и комплекс практических учебно-исследовательских заданий и упражнений для самостоятельной работы. Разработанные материалы могут быть использованы в практике подготовки будущих педагогов-психологов в высшем учебном заведении.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Исследовательские способности студентов – это многокомпонентное личностное образование, состоящее из мотивационного, содержательного, операционно-исполнительного, интеллектуально-творческого компонентов и обеспечивающее успешное выполнение исследовательской деятельности.
-
Модель структуры исследовательских способностей студентов педагогического вуза включает в себя наличие мотивационного, содержательного, операционно-исполнительного, интеллектуально-творческого компонентов.
-
Критериями оценки развития исследовательских способностей студентов педагогического вуза являются:
познавательный мотив, представленный познавательным интересом и познавательной активностью (любознательностью);
наличие специальных знаний о теории и методике исследовательского поиска;
наличие умений и навыков исследовательского поиска;
развитое дивергентное и конвергентное мышление.
-
Созданная система исследовательского обучения в виде курса по выбору «Развитие исследовательских способностей у студентов» включает в себя:
разработанные занятия, направленные на приобретение студентами специальных знаний об исследовательском поиске;
развитие исследовательских способностей в образовательном процессе педагогического вуза;
организацию самостоятельной исследовательской практики студентов педагогического вуза;
организацию мониторинга исследовательской деятельности (конференции, проблемные кружки, защита курсовых работ и т.д.).
Система целенаправленного организованного исследовательского обучения студентов способствует развитию всех компонентов исследовательских способностей. Она позволяет развивать исследовательские способности студентов в единстве с осуществлением общеобразовательных задач в высшем учебном заведении.
-
Динамика развития исследовательских способностей студентов педагогического вуза, произошедшая в результате проведения созданной и внедренной системы исследовательского обучения в виде курса по выбору, характеризуется увеличением количества испытуемых с высоким уровнем и уменьшением количества студентов с более низким уровнем развитости исследуемых компонентов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева». Участниками исследования были студенты факультета дошкольного воспитания разных курсов в количестве 153 человек.
Организация исследования.
Первый этап – Поисково-аналитический (2004 – 2005 гг.). Осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Были определены тема, объект, предмет, цель, гипотеза, основные задачи исследования, методология и методы исследования, исходный категориальный аппарат, составлен план эмпирического исследования, определена база исследования.
Второй этап – Опытно-экспериментальный (2005 – 2006 гг.). На данном этапе разрабатывался и подбирался банк диагностических методик исследования, организовывалась и проводилась опытно-экспериментальная работа по изучению и развитию исследовательских способностей студентов педагогического вуза, были подвергнуты проверке гипотезы исследования, проводился количественный и качественный анализ результатов и их интерпретация.
Третий этап – Заключительно-обобщающий (2006 – 2007 гг.). Осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, уточнены теоретические положения, систематизированы экспериментальные данные, сформулированы основные теоретические выводы и обобщения, завершено литературное оформление диссертации.
Достоверность результатов и надежность полученных выводов обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций; учетом современных разработок в области психологии и педагогики; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; статистической значимостью полученных результатов, выявленной с помощью методов математической обработки.
Апробация и внедрение результатов. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях и тезисах. Основные идеи и результаты обсуждались и получили одобрение в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях, республиканских и кафедральных научных семинарах, семинарах-практикумах, круглых столах, чтениях: «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2005, 2006); «Образование как институт социально-психологической защиты детства» (Уфа, 2006); «Евсевьевские чтения» (Саранск, 2005-2007); «Огарёвские чтения» (Саранск, 2005); «Психологическая служба в дошкольном образовательном учреждении: проблемы и перспективы» (Саранск, 2005, 2006); «Актуальные психолого-педагогические проблемы в науке и практике» (Саранск, 2006); «Современная школа и психология: перспективы сотрудничества» (Саранск, 2007); «Методология гуманитарного знания» (Саранск, 2007).
Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева».
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами.
История изучения исследовательских способностей в психологии
Фундаментом изучения физиологических предпосылок проблемы исследовательских способностей является теория высшей нервной деятельности, в которой особое место занимает ориентировочный рефлекс, являющийся основой любознательности, исследовательской деятельности, познавательной активности. Поэтому историю изучения данной проблемы логично было бы начать с рассмотрения идей об ориентировочно-исследовательских реакциях.
В научном плане исследуемая проблема актуализировалась в конце XIX — начале XX вв. Особый интерес в этом отношении представляют исследования И. П. Павлова [143; 144], посвященные изучению ориентировочно-исследовательских реакций, имеющих важное значение в жизни человека и животных.
И. П. Павлов [144] указывает на то, что среди безусловных рефлексов (пищевого, полового, оборонительного) есть ориентировочный рефлекс или рефлекс «что такое?». Он говорит, что этот рефлекс является одним из самых древних, основных рефлексов, без которых жизнь животных и человека была бы невозможна. Согласно И. П. Павлову [144], ориентировочный рефлекс есть реакция ознакомления живого существа с экстренными изменениями окружающей среды или с новыми раздражителями. Биологический смысл этого рефлекса заключается в том, «чтобы лучше, полнее осведомиться относительно этого раздражителя» [144]. Он достигает особой силы у высших обезьян и у человека. Учёный пишет также о том, что эта «бескорыстная любознательность» имеет самостоятельное побуждающее значение: она выводится из других побуждений и несводима к ним.
И. П. Павлов [144] различает ориентировочный рефлекс в собственном смысле, который заключается в физических и физиологических изменениях, настраивающих на лучшее восприятие определенного раздражителя, и собственно ориентировочно-исследовательскую деятельность, которая состоит в анализе окружающей среды, выделении в ней существенных моментов. Он отмечает, что сначала всегда развертывается ориентировочный рефлекс, вслед за этим начинает устанавливаться условный рефлекс делового порядка. По мере того как он устанавливается и закрепляется, а это связано с его автоматизацией, ориентировочная часть начинает угасать. Но если в ситуации возникает что-то новое, то, наоборот, деловая, исполнительная часть задерживается и снова развертывается ориентировочная деятельность.
Таким образом, по И. П. Павлову [144], ориентировочно-исследовательский рефлекс — это один из основных рефлексов живого существа, выражающий потребность в новой информации и запускающийся при новизне стимула, его изменении.
Исследования И. П. Павлова об ориентировочном рефлексе нашли свое дальнейшее развитие в работах А. В. Запорожца [71], П. Я. Гальперина [45], П. В. Симонова [197; 198] и других.
А. В. Запорожец [73] говорит о том, что «в человеческой деятельности можно выделить исполнительскую часть, систему исполнительских действий, приводящих непосредственно к достижению известного, практического результата, и ориентировочную часть, представляющую собой систему ориентировочных действий. Простейшими видами последних являются, например, ориентировочные движения ощупывающей руки или рассматривающего предмет глаза. Их функция заключается в том, что, воспроизводя в своей деятельности свойства воспринимаемого объекта, «уподобляясь... ему, моделируя его особенности, они приводят к снятию слепка, к адекватному отражению объекта» [73]. То есть для успешного осуществления, исполнения действия, необходимо составить представление о самом объекте, процессе и его результате (в том числе и промежуточном), учесть наличные условия и их изменения, выявить и устранить отклонения. Эту деятельность по обслуживанию исполнения действия А. В. Запорожец [73] назвал ориентировочно-исследовательской.
П. Я. Гальперин [45] полагает более корректным и соответствующим сути явления употребление термина «ориентировочная деятельность», аргументируя это тем, что ориентировка не ограничивается исследованием, а исследование, в свою очередь, может вырасти в самостоятельную деятельность, которая сама потребует ориентировки. Ученый отмечает, что ориентировочная деятельность имеет сложное строение. В ее структуру входят следующие элементы: 1) схема объекта; 2) ориентировочная основа действия, состоящая из семи разделов; 3) схема управления процессом усвоения, предполагающая первоначальную исходную форму, в которой должны быть даны эти схемы для успешного использования субъектом, первоначальную форму самого действия субъекта, контроля за этим действием, возможных коррекций. П. Я. Гальперин [46] подчеркивает, что от того, как сложится эта структура, зависит успешность не только самой ориентировочной деятельности, но и поведения в целом. И когда ориентировочная деятельность переходит во внутренний план, она составляет психологические механизмы управления поведением.
Также разработке данной проблемы посвящены работы П. В. Симонова [197; 198]. Ориентировочно-исследовательскую деятельность он рассматривает как самостоятельную потребность в новизне, получении новой информации. Данную потребность ученый считает идеальной, так как именно она создаёт основу для саморазвития индивида и является главным первоисточником активности поведения и источником творческого процесса.
Кроме того, П. В. Симонов к идеальным потребностям человека относит его потребность познания окружающего мира и своего места в нём, познание смысла и назначение своего существования. Учёный выделяет две группы детерминант ориентировочно-исследовательского поведения. С одной стороны, это дефицит активации в организме, который побуждает к поиску стимулов, способных изменить его активность. Этим свойством обладают стимулы, характеризующиеся новизной, сложностью, изменением, неопределенностью.
Особенности исследовательского обучения в современном образовательном процессе педагогического вуза
В настоящее время психолого-педагогическая наука обладает огромным арсеналом методов обучения. Среди них можно выделить как традиционные, так и исследовательские методы. Как показывает практика, применение традиционных методов обучения не даёт такого развивающего эффекта по сравнению с исследовательским обучением. Однако использование и доминирование исследовательских методов в обучении не означает полное исключение иных методов, оно предполагает лишь их преобладание.
Исследования последних лет показывают, что главным инструментом развития исследовательских способностей является исследовательское обучение, которое вызывает огромный интерес у учёных.
М. В. Кларин [90] рассматривает исследовательское обучение как обучение, в процессе которого учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходами к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем.
А. С. Обухов [135] говорит о том, что исследовательское обучение — это творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения.
Теоретический и эмпирический анализ рассматриваемой нами проблемы также показывает, что развитие исследовательских способностей студентов и успешное выполнение той или иной исследовательской деятельности в современном образовательном процессе педагогического вуза осуществляется при организации системы целенаправленного исследовательского обучения.
По мнению А.И.Савенкова [190], организация исследовательского обучения - это особый подход к обучению. Учёный полагает, что в современном образовательном процессе исследовательское обучение должно включать три основных самостоятельных блока (подпрограммы): «Тренинг исследовательских способностей», «Исследовательская практика», «Мониторинг исследовательской деятельности».
За основу системы исследовательского обучения в педагогическом вузе мы взяли разработанные и предложенные А. И. Савенковым [190] данные блоки (подпрограммы). В нашем исследовании три эти блока мы усиливаем и организацию исследовательского обучения студентов в образовательном процессе педвуза представляем следующим образом (см. Рис. 2).
В первый блок — «Тренинг исследовательских способностей» входят занятия по приобретению студентами специальных знаний и развитию у них умений и навыков исследовательского поиска.
Будущий специалист должен овладеть специальными знаниями о теории исследовательского поиска (психология исследовательского поведения, теория исследовательской деятельности, психология исследовательских способностей) и иметь полное представление об умениях и навыках исследовательского поиска.
К умениям и навыкам исследовательского поиска мы относим: умения видеть, выявлять, рассматривать проблемы с разных сторон; выбирать темы исследования и обосновывать их актуальность; составлять план исследования; формулировать вопросы; определять объект и предмет исследования; ставить цель и конкретные задачи исследования; выдвигать и вырабатывать гипотезы; выбирать и применять методы и методики исследования; структурировать материал и описывать процесс исследования; работать с текстом, подбирать и анализировать литературу по теме исследования; формулировать выводы и умозаключения; доказывать, защищать и оценивать свои идеи.
Подробно остановимся на характеристике каждого из исследовательских умений и навыков.
Умение видеть, выявлять и рассматривать проблемы с разных сторон — интегративное свойство, характеризующее мышление человека.
С древнегреческого слова «problema» в буквальном переводе означает «задача», «преграда», «трудность».
Е. С. Жариков, А. В. Золотов [68] определяют проблему как крупное обобщённое множество сформулированных научных вопросов, которые охватывают область будущих исследований. Она, прежде всего, является формой организации научного исследования. Эта её функция реализуется благодаря тому, что проблема указывает на неизвестное и побуждает к его познанию. Проблемой обеспечивается целенаправленная мобилизация старых и организация новых, получаемых в ходе изучения знаний.
Проблема возникает как активная фиксация некоторого реально существующего или прогнозируемого противоречия. Как правило, это противоречие между фактами и теориями в науке, которые люди без своего совершенствования неспособны объяснить. Чтобы проблема могла выполнить своё назначение, она должна быть правильно поставлена [68].
В структуре проблемы выделяют два компонента: базисное знание и познавательную цель.
Кроме того, проблема возникает тогда, когда старое знание уже обнаружило свою несостоятельность, а новое ещё не приняло развитой формы. Проблема в науке — это противоречивая ситуация, требующая своего разрешения. Такая ситуация чаще всего возникает в результате открытия новых фактов, которые не укладываются в рамки прежних представлений.
Соподчинённым с понятием «проблема» является такое понятие как «проблемная ситуация».
Общая характеристика эмпирического этапа исследования и диагностика исследовательских способностей студентов педагогического вуза
Целью эмпирической части исследования являлась опытно-экспериментальная проверка, описанной в первой главе, модели структуры исследовательских способностей студентов педагогического вуза, которая была разработана нами на основе созданной ранее концепции А. И. Савенкова.
Основными задачами, с помощью которых предполагается достижение поставленной цели, являются следующие:
- определить исходный уровень развития мотивационного, содержательного, операционно-исполнительного, интеллектуально-творческого компонентов исследовательских способностей студентов педагогического вуза;
- разработать содержание курса по выбору «Развитие исследовательских способностей у студентов» и апробировать систему заданий и упражнений для развития исследовательских способностей студентов педагогического вуза;
- выявить динамику исследовательских способностей студентов педагогического вуза под влиянием поисково-созидательного эксперимента.
Необходимость достижения поставленных задач обусловила соответствующую организацию эмпирического исследования. Оно включает в себя следующие этапы: констатирующий, поисково-созидательный и контрольный. Каждый этап имеет свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели эмпирического исследования, и определен временными рамками:
1. Констатирующий этап (2004 — 2005 гг.) состоял в подборе, разработке и применении методик, нацеленных на выявление исходного уровня развития компонентов исследовательских способностей студентов педагогического вуза по основным критериям, в подборе экспериментальной и контрольной групп для участия в эксперименте.
2. Поисково-созидательный этап (2005 - 2006 гг.) был проведён со студентами экспериментальной группы, в процессе которого эмпирическим путем была внедрена и апробирована система разработанных занятий по приобретению специальных знаний и развитию умений и навыков исследовательского поиска, а также проведение студентами самостоятельных исследований.
3. Контрольный этап (2006 - 2007 гг.) направлен на выявление динамики развития исследовательских способностей студентов педагогического вуза и проверки эффективности созданной системы исследовательского обучения в виде курса по выбору.
Ожидаемый результат эмпирического этапа исследования - развитие исследовательских способностей студентов, приобретение студентами новых знаний и умений исследовательского поиска и обработки полученного материала.
Участниками эмпирического этапа исследования явились студенты третьего, четвертого, пятого курсов факультета дошкольного воспитания, специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» с дополнительной специальностью «Педагогика и психология» ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева». Общее число испытуемых составило 153 человека. Контрольная и экспериментальная группы были равны по количеству студентов, составу, уровню развития. Число испытуемых в контрольной (16 студентов) и экспериментальной (16 студентов) группах составило 32 человека.
Основными критериями оценки развития исследовательских способностей студентов педагогического вуза, по нашему мнению, являются выраженный познавательный интерес и познавательная активность (любознательность); проявление таких качеств как настойчивость, самостоятельность; наличие специальных знаний о теории и методике исследовательского поиска; наличие исследовательских умений и навыков; развитость дивергентного (творческого) и конвергентного (логического) мышления.
Исходя из обозначенных критериев оценки, мы выделили 5 уровней развития исследовательских способностей студентов педагогического вуза.
Низкий уровень характеризуется низким проявлением познавательного интереса и познавательной активности (любознательности), настойчивости, самостоятельности; отсутствием специальных знаний о теории и методике исследовательского поиска и исследовательских умений и навыков; неспособностью решать открытые, дивергентные задачи; низким уровнем конвергентного (логического) мышления.
Уровень ниже среднего характеризуется неустойчивым проявлением познавательного интереса и познавательной активности (любознательности), настойчивости, самостоятельности; наличием недостаточного уровня специальных знаний, о теории и методике исследовательского поиска и владения исследовательскими умениями и навыками; недостаточным уровнем развития конвергентного мышления; проявлением трудностей в решении открытых, дивергентных (творческих) задач.
