Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы профессионального развития по типу устойчивого самофомирования учителя как субъекта своей личности 13
1.1. Психологические подходы и основания комплексного анализа развития человека как личности и его профессионального становления 13
1.2. Проблема человека как субъекта и личности в психологической науке и теоретические основания определения его субъектности 25
1.3. Проблема личностно-профессионального становления студенческой молодежи в аспекте психологических исследований развития человека как субъекта и личности 46
1.4. Личностно-профессиональное становление студенческой молодежи в аспекте саморазвития, самореализации, самоформирования человеком своей личности 62
Глава 2. Психологические особенности устойчивости субъектности и ее влияние на готовность студентов вуза к социально ценной деятельности 91
2.1. Организационные и методические особенности экспериментального изучения субъектности в системе психологических условий личностно-профессионального развития студентов в высшей школе 91
2.2 Экспериментальное исследование целеполагания и потенциалов выпускников общеобразовательных школ, ориентированных на педагогическую профессию 100
2.3 Анализ данных, полученных в изучении субъектности студентов 118 2.4. Субъектность как детерминанта ценностно-смысловой нагрузки готовности студентов к социально ценной деятельности 150
Заключение 158
Литература 162
Приложение 185
- Психологические подходы и основания комплексного анализа развития человека как личности и его профессионального становления
- Проблема личностно-профессионального становления студенческой молодежи в аспекте психологических исследований развития человека как субъекта и личности
- Организационные и методические особенности экспериментального изучения субъектности в системе психологических условий личностно-профессионального развития студентов в высшей школе
Введение к работе
В новых явлениях современного мира сложно и разнопланово представлены интеграция и дифференциация сообществ, поколенческих страт, совместно выстраивающих качественно новые в своем содержании отношения взаимодействия. Меняющийся социальный мир создает новые возможности для реализации современными людьми субъектного потенциала. Самореализация человека как личности в этих условиях связана с решением многих новых задач, а эффективность и оправданность его действий по обогащению необходимого для социального прогресса потенциала культуры определяются качеством соответствующей подготовки, направленностью и устойчивостью его жизненной позиции. Отсюда в ситуации новых вызовов высшее образование, как социально-культурный результат человеческого развития, оценивается людьми во все более тесной связи с личностными особенностями человека, с его готовностью к перспективно направленной самореализации в разных видах деятельности.
Модернизирующаяся высшая школа внедряет в процесс подготовки молодых людей к социально значимой деятельности научно обоснованные инновационные подходы, стремится полнее учитывать закономерности личностного и профессионального становления человека. В то же время в сфере высшего профессионального образования пока еще не в полной мере учтена специфика развития человека именно как субъекта действия, жизни, самоопределение которого во многом зависит от содержания и организации личностно-профессиональной подготовки в условиях постоянного усиления роли человеческого капитала в интенсифицирующихся, уплотняющихся и усложняющихся системах отношений взаимодействия - экономических, политических, этнонациональных, профессиональных, образования. В связи с этим важное теоретическое и прикладное значение для определения психологических условий готовности человека как субъекта и личности к социально значимой деятельности имеет углубленное изучение субъектных характеристик лич-ностно-профессионального развития студенческой молодежи.
В свете методологических и теоретических решений проблемы субъекта дея
тельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский,
А.А. Деркач, А.И. Донцов, Л.М. Митина, B.C. Мухина, В.А. Петровский,
С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн,
В.Э. Чудновский, Б.Д. Эльконин и др.) именно в рамках данной актуальной для педагогической психологии задачи требуется полнее раскрыть роль субъектности личности в основных объективных и субъективных условиях овладения специальностью, в становлении готовности к социально направленной деятельности, определить и понять особенности включенности современного студента как субъекта действия, взаимодействия, познания в процесс профессионально и личностно направленного обучения в вузе.
Актуальность психологического исследования данного аспекта проблемы профессионально направленного образования, выполненного автором на материале обучения студентов педагогического вуза, определяется также тем, что он также слабо проработан во взаимосвязи с вопросом о влиянии вынужденного выбора специальности на определение личностью пути саморазвития в социально значимой деятельности. Между тем, практика показывает, что значительное число студентов далеко не всегда соотносит самоцель включенного в целостное личностное становление педагогического профессионального образования с социально нормативной целью подготовки учителя в вузе, не корректирует ее. Нестыкованность личного и общественного в целеполагании обучающихся профессии учителя молодых людей выражена многообразно:
как падение престижа труда учителя школы и одновременно рост числа выпускников педвуза, (а) не стремящихся работать в сфере образования (свыше 60%) и (б) не обладающих должной готовностью к педагогической деятельности (на уровне знаний, умений, навыков; на психологическом уровне, что, например, проявляется в неустойчивости направленности личности в меняющейся социальной ситуации);
как жестко направленная ориентация обучающихся на прагматично-узкое овладение специальностью, при отсутствии понимания единства всех аспектов единой системы профессиональной подготовки к педагогической деятельности, глубокого
осознания ее подлинной социально-культурной нагрузки как социально значимой деятельности в трансляции опыта между поколениями, в производстве и воспроизводстве общественного потенциала;
наконец, в виде все чаще встречающейся в студенческой среде нежелательной мотивации обучения и специальным предметам (например, иностранному языку, информатике, биологии, психологии) и непосредственно труду учителя на всех этапах профессионального становления.
В этом плане можно выделить требующее разрешения глубокое противоречие между содержанием теоретических подходов к проблеме обучения и его воплощением в практике высших учебных заведений. Отсюда ясна необходимость психологического исследования внешних и внутренних психолого-социальных факторов, действием которых в условиях неравновесного, психологически сложного сопряжения систем «развитие человека как личности» - «профессиональное становление личности как субъекта», во-первых, определяются результаты обучения значительной группы вынужденно меняющих первоначальный выбор студентов вуза, во-вторых, задается направленность их личностного и профессионального становления и готовности к социально значимой деятельности.
Принимая во внимание труды П.Р.Атутова, И.Л. Бим, С.К. Бондыревой,
А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, И.В. Дубровиной, И.А. Зимней,
Т.И. Евменовой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, И.М. Лернера, В.Я. Ляудис, А.К. Марковой, Р.П. Мильруд, Л.М. Митиной, B.C. Мухиной, Т.А. Платоновой, Я.С. Турбовского, Л.Б. Юшковой, И.С. Якиманской, В.А. Якуниной и многих других, выше приведенные позиции, нами определена задача проанализировать и раскрыть психологическую роль субъектности обучающегося в системе взаимосвязанных социально-психологических условий овладения педагогической специальностью в вузе. Определение в этой многоплановой системе структурно-содержательной специфики включенности субъектности личности обучающегося в сопряженные с его личностным становлением процессы овладения специальными предметами и профессией педагога на этапах перехода к осознанной реализации вы-
бора, как мы полагаем, может приблизить к более адекватному пониманию психологических детерминант готовности будущего специалиста к самореализации в социально значимых видах деятельности.
Таким образом, актуальность теоретического и практического исследования субъектности личности и особенностей ее включенности на разных этапах овладения современными студентами социально значимой по содержанию и направленности педагогической деятельностью в процесс их личностно-профессионального развитая, недостаточная проработанность психологических условий устойчивости выбора и готовности человека как субъекта и личности к профессиональной деятельности в меняющейся ситуации развития определили тему, объект и предмет исследования,
его цель и задачи.
Целью исследования является определение психологической нагрузки субъектности в психологических условиях личностного и профессионального становления современных студентов и в детерминации их готовности к саморазвитию, самореализации в социально значимой деятельности.
Гипотеза исследования. Субъектность является системообразующим фактором социализации-индивидуализации взрослеющего человека. Психологическая нагрузка субъектности в процессе профессионализации современного студента в вузе выражена в детерминации индивидной, личностной, субъектно-деятелыюстной сторон процесса самоформирования личностью своего потенциала, в выборе и готовности к социально значимой деятельности.
Объектом исследования явился включенный в целостное развитие студента как субъекта и личности процесс его профессионализации в вузе.
Предмет исследования: субъектность переопределяющего выбор профессии человека на этапах овладения специальностью в вузе и самоформирования им своей личности.
Задачи исследования:
1) проанализировать теоретические решения проблемы субъекта действия, взаимодействия, познания в аспекте целостной концепции развития человека как личности и раскрыть психологическое понимание субъектности;
показать взаимосвязь субъектно-деятельностного подхода к проблеме человека и психолого-педагогических исследований профессионального становления личности в высшей школе;
исследовать влияние социально-психологических условий на характер выбора специальности и овладения современными студентами педагогической профессией - обучения в общеобразовательной школе, общественного мнения и мотивов овладения профессией, личного выбора и индивидуально-типологических особенностей личности, ее субъектности, выраженной в учебно-познавательной деятельности, самосознании, самооценке, самоотношении и целеполагании, устойчивости позиции обучающихся этапах профессионализации в вузе;
в русле социально-нормативного и субъектно-деятельностного подходов к проблеме развития человека как субъекта и личности раскрыть влияние субъектности у меняющих ситуацию развития студентов на их профессиональное становление, готовность к социально значимой деятельности;
обосновать субъектность как системообразующее свойство и актуализированное личностью состояние включенности в самоформирование - особую по своей психологической роли детерминанту становления будущего специалиста как личности.
Теоретико-методологическую основу исследования образовали:
1) основные принципы научного познания проблемы человека как субъекта
деятельности и научно обоснованные положения о развитии человека как личности
(Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн,
Д.Б. Эльконин), о динамическом характере и многоплановости взаимоотношений
личности с объективным предметным миром (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев,
А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко,
А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и
др-);
2) теоретические работы, раскрывающие проблемное поле потенциала лично
сти как субъекта действия, взаимодействия, познания, особенности его самоопреде
ления в социально-культурном пространстве взаимодействия (А.Г. Асмолов,
A.A. Бодалев, С.К. Бондырева, А.В. Брушлинский, М.Р. Гинзбург, А.А. Деркач, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.П. Иванов, Э.В.Ильенков, М.С. Каган, Е.А.Климов, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Л.М. Митина, B.C. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Я.А. Пономарев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, Е.Л. Яковлева, М.Г. Ярошевский и др.).
Методы исследования. Для решения задач исследования применялся комплекс методов, адекватно отвечающий исходным методологическим позициям и теоретическим решениям проблем развития человека как личности, обучения, самоопределения и становления личности как профессионала: анализ и синтез, структурно-функциональный анализ, изучение документации, включенное наблюдение, стандартизированная беседа, экспертная оценка, математические методы (описательные, индуктивные статистические методы). В изучении отдельных аспектов проблемы применялись методики: 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла, 14-факторный личностный опросник В.М.Мельникова, тест структуры интеллекта (TSI) Р. Амтхауэра, метод свободного самоописания, опросник самоотношения В.В. Столина, лично разработанные автором опросники и тестовые задания по оценке академических достижений, отношения студентов к будущей специальности в аспекте нового выбора, готовности к социально значимой деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены исходными теоретическими позициями, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием апробированных в психологии надежных и валидных методов и психодиагностических методик, математико-статистических методов анализа экспериментальных данных с применением автоматизированного программного пакета Statistica 60.
База исследования и его организация. Исследование проведено на базах средних школ № 8 (с углубленным изучением английского языка), № 28 и № 4 (эстетическая гимназия) г. Смоленска, Смоленского государственного университета. В исследование были включены 163 старшеклассника - выпускники общеобразовательных школ, 745 студентов вуза. Исследование проводилось в три этапа.
На первом подготовительном этапе (2000 - 2002 гг.) проводились пилотажное исследование для сбора и анализа первых эмпирических данных, отработки и уточнения комплекса методик, коррекция исследования, его конкретных задач. Второй этап (2003 г.) исследования был связан с углубленным изучением особенностей профессионального выбора обучающимися (выпускниками школ, студентами вуза) специальности, их академических достижений, устойчивости намерений и отношения к будущей деятельности, других важных для понимания психологических условий овладения современными студентами профессией - индивидуально-типологических особенностей, мотивов, ориентации, психологического содержания адаптации, специфики самооценки самосознания на кризисных этапах личностного становления. Эта работа носила в основном констатирующий характер. На этом же этапе апробировались элементы программы психологического мониторинга профессионализации студентов. На третьем, этапе (2004 - 2005 гг.) изучалась и анализировалась включенность субъектности в самоформирование студентами своей личности, в становление психологической готовности к социально ценной деятельности, завершена разработка программы мониторинга ситуации развития будущего специалиста.
Положения, выносимые на защиту:
Социально-психологическая направленность и результат овладения профессией в высшей школе взаимосвязаны с уровневыми характеристиками личностного становления и развития субъектности обучающегося, психологической нагрузкой кризисных этапов профессионализации, актуализирующей рефлексивную проработку им как личностью самоопределения.
Запаздывание развития субъектности, как качества личности, по отношению к социально-нормативному темпу личностного становления проявляется у современных студентов в ослаблении ценностно-смысловой обоснованности выбора профессии, цели развития и реализации потенциала в пространстве самоформирования.
Студенты, вынужденные менять выбор специальности, сложнее адаптируются к обучению в вузе, так как им свойственны большая тревожность, диф-
фузность мотивации, снижение уровня активности, самостоятельности, что связано с особенностями взросления личности, перестройкой субъектного отношения. Свойственная этой возрастной группе высокая степень субъективной центрации на «я-образах», рефлексия потенциала, преломляясь через обыденное понимание успеха современного человека, не становятся для юношей и девушек определяющими условиями самоформирования своей личности, адекватной готовности к труду учителя.
Характер и выбор способов преодоления обучающимися кризисов самоформирования на переходных этапах профессионализации в системах «школа -вуз», «вуз - профессиональная среда» зависят от устойчивости субъектности, как состояния включенности личности в саморазвитие.
Анализ включенности структуры субъектности в процесс личностного становления обучающегося на адаптационном (1и 2-й годы обучения) и на рефлексивно-целевом (4-й год обучения) кризисных этапах профессионализации позволяет выделить два основных типа готовности к самореализации и саморазвитию в социально значимой деятельности - социально ответственный и социально спонтанный. Имея близкие характеристики по направленности на социально значимую деятельность, они различаются ценностно-смысловым определением личности своего отношения к самореализации. Этот результат влияния субъектности личности на готовность к профессии важно учитывать в организации психологического сопровождения личностного и профессионального становления студентов в вузе.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключается в том, что в анализе психологической роли субъектности уточнена взаимосвязь внешних и внутренних условий (мотивов, индивидуально-типологических свойств, черт личности, активности, отношения, самосознания, самоотношения, обучения) и индивидуального овладения педагогической профессией меняющими первый выбор студентами вуза. Выявлены специфика обусловливания субъектной активностью развития личностью потенциала в процессе профессионализации, влияние субъектности, определенной как состояние включенности человека в са-
моформирование своей личности, на готовность к социально значимой деятельности. Устойчивость субъектности получает обоснование как определяющий фактор прогресса личности на этапах выбора, адаптации и кризисов профессионализации в высшей школе, ценностно-смысловой постановки жизненных планов.
Результаты исследования позволяют конкретизировать психологическую нагрузку самосознания, самооценки, самоотношения личности как регуляторов субъектной активности на кризисных этапах профессионализации в вузе.
Обоснована определяющая роль субъектности в становлении готовности студента как личности к профессиональной деятельности по типу социально ответственной самореализации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты непосредственно направлены на совершенствование организации педагогического процесса в системе «школа - вуз», обеспечение научно-обоснованного психолого-педагогического сопровождения процессов адаптации студентов к обучению и профессионального становления в вузе.
Лично полученные автором экспериментальные данные и обоснованные в работе положения имеют прикладное значение для развития индивидуального потенциала овладевающих педагогической профессией студентов, для организации направленной психолого-педагогической поддержки их готовности к профессии учителя.
Апробация работы. Внедрение полученных в исследовании результатов в практику осуществлялось в процессе обучения студентов факультета иностранных языков путем усиления субъект-субъектной и личностно-деятельностной направленности отношений педагогического взаимодействия, влияния на осознание обучающимися второму иностранному языку ценности самостоятельности и социальной значимости педагогической деятельности, психологической роли самоотношения и личной ответственности в академических успехах, на развитие субъектной активности как важного условия самореализации, саморазвития, самоформирования на индивидуальном пути профессионального становления в вузе. Выявленные особенности включенности субъектности в систему психологических
условий на разных этапах профессиональной подготовки в вузе докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка и методики преподавания и кафедры психологии Смоленского государственного университета.
Результаты исследования сообщались и были обсуждены на региональных, республиканских, международных научно-практических конференциях - «Теоретические и практические проблемы психологии образования» (Смоленск, 1999), «Интеграция учебной, научной, воспитательной деятельности высшего учебного заведения - основа качественной подготовки специалиста» (Рязань, 2003), «Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании» (Санкт-Петербург, 2003), «Социально-психологические проблемы ментально-сти/менталитета. 6-я всероссийская научно-практическая конференция» (Смоленск, 2004), «Язык. Человек. Культура» (Международная научно-практическая конференция, Смоленск, 2005).
По теме диссертационного исследования опубликовано 8 работ общим объемом 2,8 п.л.
Диссертационное исследование включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложение. Исследование иллюстрировано 18 таблицами, 16 рисунками. Список литературы включает 303 источника, из них 24 на иностранном языке. Объем диссертации составляет 184 страницы (без приложений).
Психологические подходы и основания комплексного анализа развития человека как личности и его профессионального становления
Проблема психического и личностного развития человека, являясь многоаспектной [1], [8], [14], [31], [36], [144], [165], [172], анализируется в психологии во взаимосвязи со многими не менее значительными и взаимосвязанными проблемами. Среди них обучение взрослеющей личности и ее подготовка к ответственной самореализации в профессиональной деятельности [121], [171], [173], [189], [207] выступает стержневым объектом познания. Исследования внешних и внутренних условий - социокультурных, профессионально специфичных, локально и ситуативно действующих факторов, личностных проявлений человека, выраженных в активности, свойствах, качествах, самосознании, самоотношении, направленности личности, осознанной саморегуляции, обусловлены задачей поиска более эффективных способов организации профессионально направленной подготовки будущих специалистов в ситуации резких социальных перемен, сложно ведущейся в наши дни модернизации образования [129]. В этих исследованиях психологи и педагоги [62], [96], [99], [218], [220], [225], [252], [254] самым внимательным образом анализируют научно-педагогическое наследие отечественной и зарубежной психологии.
В то же время в новейших психолого-педагогических исследованиях именно в изучении особенностей трансляции социального опыта между поколениями в учебно-познавательной деятельности и в системе отношений педагогического взаимодействия [23], [38], [62], [97], [104], [115], [183], [206] существенно изменяются «рамки» такого объекта как личностно-профессиональное становление взрослеющих людей [121], [172], [132]. Данная тенденция четко выявляется в определении учеными предметного «поля», используемых категориях, терминах и их интерпретации в педагогической психологии. При этом поиск решения проблемы освоения опыта профессиональной деятельности, содержание которого аккумулировано в учебно-познавательной деятельности, неоднозначен в своей предметной направленности, так как связан с проработкой весьма обширного спектра мировоззренческих, гносеологических, социально-экономических, функциональных, историко-культурных, психологических, педагогических аспектов проблемы субъекта -[6], [38], [56], [85], [95], [96], [115], [133], [206], [209], [220], [228], [240] и другие.
Гносеологический выбор той или иной стороны проблемы субъекта в ее преломлении через профессионально направленное обучение существенно зависит от определения обучающегося как личности, как индивидуальности, как субъекта учения, познания, взаимодействия [141], [170], [173], [141], [213], [223]. Но и в самих этих основных определениях также выявляется момент известной в науке не-стыкованности методологических подходов к проблеме человека, задающих понимание уровневых, функциональных, содержательных особенностей его развития как субъекта [1], [2], [197]. В силу этого также значительно различаются между собой и взгляды ученых на условия, влияющие на эффект обучения студентов в высшей школе, процессуальные и содержательные, уровневые характеристики профессионализации личности на всей дистанции подготовки к социально значимой деятельности [29], [52], [93], [208], [209], [228], [231], [241].
Между тем связь сложно опосредствующих друг друга и меняющихся в своей качественной определенности процессов развития человека как субъекта и его лич-ностно-профессионального становления прослеживается на всех периодах подготовки к самореализации в форме социально значимой деятельности, в последовательном развертывании потенциала субъектного начала в условиях неоднозначно-многохарактерного культурно-исторического развития современного общества. В связи с этим мы отмечаем актуальность познания своеобразия «узловых» компонент социально-пространственной композиции субъектности индивида, образуемой разнопорядковыми и при этом тесно взаимосвязанными процессами социализации-адаптации, личностного становления, профессионального развития, каждый из которых имеет свои особенные системные, функциональные, структурно-содержательные характеристики.
В анализе внешних условий, влияющих на образование (процесс и результат; социальные институты и их взаимоопосредствование; культурно-выработанную форму развития индивида как субъекта), учеными (работы А.Г. Асмолова [14], А.М.Кондакова [235], Н.Н. Никандрова [183], В.В.Рубцова [220], Д.И. Фельдштейна [245] и многих) отмечается, что интенсификация межкультурного взаимодействия, интеграция и одновременно дифференциация разных социальных групп, изменения в экономическом, политическом, идеологическом развитии социума, усложнение технологических процессов, самого производства и воспроизводства и резкое обострение конкуренции на более свободно складывающемся рынке кадрового потенциала, миграция населения и необходимость трудоустройства на новом месте, другие множественные общественные явления существенно изменили отношение людей к высшему образованию и общественное понимание образованности как ценности. При всех различиях в оценках качества высшего образования [129], [260], [129], [241] новый уровень в определении людьми его ценности как результата, свидетельствующего о компетентности специалиста, его готовности к социально значимой деятельности очевиден [138] [227]. Эта установка выражена в стремлении все большей части молодежи получить высшее образование. С одной стороны, их стремление поддерживается родителями, близкими окружающими, с другой стороны, отвечает ориентации руководителей все более дифференцирующегося общественного производства на высшее образование как на один из важных критериев при найме специалиста.
Проблема личностно-профессионального становления студенческой молодежи в аспекте психологических исследований развития человека как субъекта и личности
Проблема профессионального становления человека как личности в педагогической психологии не является принципиально новой областью научной разработки. Анализ научных работ позволяет выделить ее многоаспектность, четкую дифференцированность разных между собой направлений исследований личностно-профессионального обучения и становления личности как явления и процесса, включенного в системное выполнение человеческих задач субъектом деятельности [4], [16], [17], [24], [62], [93], [99]. Сам факт разнонаправленности, разномасштабное и многопредметности описания процессуальных, динамических, структурных, организационных, аспектов профессионального становления человека на разных уровнях образования, в профессиональной среде, указаний на множественную детерминацию этого процесса, его многолинейность и т.д. в немалой степени определен временными рамками исследований [111], [118], [147], [160], [228].
В пределах выделенных М.Г.Ярошевским и А.В.Петровским [196], [275] границ развития психологического знания ясно прослеживается связь исследований проблемы профессионального становления личности и актуальной в тот или иной период развития отечественной психологии научной проблематики, в решении которой обоснованы фундаментальные теоретико-методологические подходы к проблемам субъект деятельности, личность, деятельность. В их рамках, образованных исходными позициями ученых и фундаментальными направлениями научных разработок проблемы развития человека [14], определены многие системные, структурные, функциональные, процессуальные, содержательные особенности профессионального становления человека. В структуре современного знания о профессиональном становлении человека на всей дистанции его субъектного выполнения можно выделить центральные темы - психология профессиональной деятельности, психологические условия организации профессионально направленного обучения человека, психология развития личности как профессионала. В их теоретической трактовке, проработке взаимосвязанных с ними частных проблем, структурировании эвристично «работающей» сетки категорий, терминов, понятий объективно раскрывается психологическое пространство развития человека как субъекта и личности. Для значительной части работ по проблеме профессионального становления человека в качестве объединяющего отправного начала служат, во-первых, выделение внешних и внутренних условий, во-вторых, исходная ориентация на методологические принципы психологии, базирующиеся на диалектико-материалистическом подходе к анализу психики, в-третьих, учет принципа единства деятельности и развития личности, как носителя и интегратора всех психических процессов, свойств и состояний, организующего их в целое в условиях овладения жизнедеятельностью, в-четвертых, стремление раскрыть индивидуальное своеобразие профессионализации не только в аспекте социальной организации этого процесса (в школе, спузе, вузе, других профессиональных средах), но и через анализ индивидуально-дифференциальных различий человека, которые выражены в психических процессах, свойствах, профессионально важных качествах личности, содержании и индивидуальном своеобразии деятельности, в организации разноуровневых взаимодействий (субъект-объектных, су-буъект-субъектных).
Все это отражено в представлении ученых о зависимости/включенности профессионального становления в единый процесс развития личности [189]. Представляется, что именно феномен личности как целого, как организатора жизненного пути, как субъекта действия, взаимодействия, познания, выступает в психолого-педагогических работах по проблеме профессионального становления взрослеющего человека в роли того системообразующего «ядра», от понимания и раскрытия существа которого зависят направленность научной мысли, моделируемая ученым конкретная теоретическая схема, предлагаемые методы изучения профессионального становления человека и, наконец, те обобщения, которые учитываются в практике и подтверждаются практикой образования.
Организационные и методические особенности экспериментального изучения субъектности в системе психологических условий личностно-профессионального развития студентов в высшей школе
В исследовании субъектности в системе психологических условий личност-но-профессионального становления студентов вуза, становления готовности к социально ценной деятельности мы опирались на теоретические решения проблемы субъекта деятельности, представления о субъектной активности человека как личности, о его отношении к развитию своего потенциала, о саморазвитии им своей личности в деятельности, самодетерминации на всей дистанции организации жизненного пути (работы К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.А. Бодалева, С.К. Бондыревой, А.В. Брушлинского, М.Р. Гинзбурга, А.П. Давыдова, А.А. Деркача, М.В. Ермолаевой, Ю.А. Жданова, В.П. Зинченко, В.В. Знакова, Б.В. Иващенко, А.В. Кайгородова, И.В. Кондакова, В.Т. Кудрявцева, О.В. Лишина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.Н. Нечаева, В.А. Петровского, К.Н. Поливановой, В.М. Розина, В.И. Слободчикова, Е.В. Улыбиной, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, В.Э. Чудновского, Н.И. Чуприковой, В.Д. Шадрикова, Б.Д. Эльконина.и многих других). Нами учтены особенности включенности процесса профессионализации в личностное становление человека (работы Н.А. Аминова, В.Г. Асеева, Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, С.К. Бондыревой, А.А. Вербицкого, А.А. Деркача, И.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеера, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Е.А. Климова, Н.В.Кузьминой, Д.А. Леонтьева, М.Ш. Магомед-Эминова, К.А. Марковой, Л.М. Митиной, Р.С. Немова, Н.Н. Обозова, А.А. Реана, Б.А. Сосновского, Э.Э. Сыманюк, Н.П. Фетискина, А.Р. Фонарева, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и многих). При этом в оценке развития субъектности на периодах перехода от обучения в школе к профессионализации в вузе и на отдельных этапах овладения студентами специальностью мы опирались, прежде всего, на работы Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, Д.И. Фельдштеина, раскрывающие многоаспектное развитие человека как субъекта и личности в чувственно-предметной деятельности, в деятельности общения, показывающие особенности развития самосознания (содержание и его изменение на фазовых переходах взросления личности), самоопределения. Субъектность студентов исследовалась нами как меняющийся в опосредующем взаимодействии многих внешних и внутренних условий потенциал саморазвития, самоформирования человеком своей личности. Определение особенностей субъектности проводилось через изучение целеполагания, выбора, активности, отношения, структурно-содержательной специфики самоотношения, самосознания, взаимосвязанных с ними индивидных и личностных характеристик, образующих единую психологическую структуру.
Экспериментальная работа проведена в три этапа. На первом этапе изучались индивидуально-типологические особенности ориентированных на педагогическую профессию старшеклассников. Также выявлялись мотивы выбора профессии, типологические варианты межличностных отношений, способности, академические достижения, направленность личности и другие аспекты, в анализе которых мы определяли наиболее значительные параметры включенности школьников в процесс самоформирования.
Эти данные впоследствии сопоставлялись с результатами, полученными в ходе второго этапа работы - в исследовании студентов 2, 3, и 4 курсов педагогического вуза. Здесь выявлялась специфика сопряженности личностного развития и процесса профессионализации будущего учителя, анализировалась психологическая нагрузка субъектности в профессионально направленной системе отношений педагогического взаимодействия.
Третий этап исследования был связан с изучением динамики включенности субъектности студента, особенностей кризисных этапов профессионализации, в частности, их влияния на устойчивость выбора, самосознание. Эффект обучения профессии педагога, определялся через готовность будущего специалиста к социально ценной деятельности.
В выборе методов исследования мы опирались на методологические и теоретические взгляды видных отечественных психологов, согласно которым они должны отвечать исходным методологическим позициям, поставленной в диссертации цели, задачам, быть объективными, надежными и валидными по отношению к изучаемым объекту и предмету. Отсюда в решении теоретических и эмпирически-прикладных задач нами применялся комплекс методов: восхождение от абстрактного к конкретному, анализ и синтез, моделирование и др. теоретического уровня, анализ документации, наблюдение, беседа и интервью, измерение, эксперимент и другие эмпирического уровня. Представляется, что в освещении методов важно остановиться лишь на их специфике, которая определялась характеристиками изучаемых условий профессионального становления студентов вуза, а также тем, что нами специально прослеживалось проявление субъектности в группе студентов, чей выбор конкретной специальности и самой профессии изменялся под влиянием обстоятельств конкурсного отбора, мнений близких им и контактирующих людей (сверстников, родителей, учителей, других).
