Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое исследование субъектности студента педагогического вуза 12
1.1. Теоретико-методологический аспект исследования проблемы субъекта педагогической деятельности 12
1.2. Психологическая структура субъектности студента на вузовском этапе подготовки 36
1.3. Психолого-педагогическая модель развития субъектности студента в условиях педагогического вуза 60
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза 87
2.1. Анализ технологий развития субъектности студента 87
2.2. Опытно-экспериментальное исследование психолого-педагогических технологий развития субъектности студента педагогического вуза 110
2.3. Результативность реализации психолого-педагогических технологий развития субъектности студента педагогического вуза 137
Выводы по второй главе 150
Заключение 153
Литература 157
Приложения 180
- Теоретико-методологический аспект исследования проблемы субъекта педагогической деятельности
- Психолого-педагогическая модель развития субъектности студента в условиях педагогического вуза
- Опытно-экспериментальное исследование психолого-педагогических технологий развития субъектности студента педагогического вуза
- Результативность реализации психолого-педагогических технологий развития субъектности студента педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный вектор развития системы общего образования (заданный национальным проектом «Образование» и продолженный в президентской инициативе «Наша новая школа») определяет необходимость в инициативных, самостоятельно мыслящих, ответственных педагогах, стремящихся к личностно-профессиональному росту. Для соответствия новым требованиям педагогу необходимо обладать способностями к активному и кардинальному перестраиванию жизненных и профессиональных условий, способностями к изменению и развитию самого себя. В данной ситуации субъектность приобретает статус системного стержня профессиональной деятельности педагога, обеспечивающего реализацию способности компетентно решать многоплановые профессиональные задачи (В. Т. Кудрявцев, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн и др.). Учитывая это, разработка и внедрение психолого-педагогических технологий развития субъектности студента на вузовском этапе профессиональной подготовки представляет собой важное направление исследований в педагогической психологии.
Состояние и степень разработанности проблемы исследования. Современной психолого-педагогической наукой разработаны ценные теоретические идеи, концепции, положения, на которых базируется понимание субъекта и субъектности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); воплощение субъектности в педагогической деятельности (Г. И. Аксенова, И. В. Вачков, Е. Н. Волкова, Ф. Г. Мухаметзянова и др.).
В отечественных исследованиях значительное внимание уделено профессиональному становлению специалиста (В. Г. Зазыкин, Э. Ф. Зеер Е. А. Климов, Н. А. Коваль и др.); профессионализму педагога (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. Ф. Талызина и др.); технологиям подготовки современного специалиста (В. П. Беспалько, М. М. Левина, Г. К. Селевко, Ю. Г. Фокин и др.).
Анализ научной литературы свидетельствует о наличии интереса исследователей к изучению субъектности педагога и развитию его субъектного потенциала. Однако несмотря на многочисленные исследования данной проблемы, до сих пор недостаточно разработаны психолого-педагогические технологии развития субъектности студента на этапе вузовской подготовки, что повышает актуальность выбранной темы. В связи с этим возникает ряд противоречий:
между разносторонними теоретическими исследованиями субъектности педагога и недостаточной изученностью данного явления на этапе вузовской подготовки;
между декларируемой необходимостью развития субъектности студента педагогического вуза и недостаточной разработанностью в науке эффективных психолого-педагогических технологий ее развития.
В связи с нерешенными противоречиями существует проблема, которая заключается в том, что недостаточно изучены психолого-педагогические технологии развития субъектности студента на вузовском этапе подготовки, что затрудняет реализацию и развитие его субъектного потенциала. В процессе обучения в вузе студент испытывает трудности в выявлении, применении, развитии и коррекции субъектности. Это ведет к тому, что он становится ведомым со стороны преподавателя, ограничивается его возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов, снижается качество процесса приобретения профессиональных субъектных характеристик. Этим обусловлена актуальность выбранной темы исследования.
Объект исследования: субъектность студента как психолого-педагогический феномен.
Предмет исследования: психолого-педагогические технологии развития субъектности студента в процессе проектирования, осуществления и анализа педагогической деятельности.
Цель исследования: разработать психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза и проверить их эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы.
Задачи исследования:
1. Проанализировать субъектность как психолого-педагогическое явление в научной литературе.
2. Изучить психологическую структуру субъектности студента на вузовском этапе профессиональной подготовки.
3. Создать психолого-педагогическую модель развития субъектности студента в условиях вуза.
4. Обосновать типы психолого-педагогических технологий развития субъектности студента педагогического вуза.
5. Разработать и реализовать технологический блок психолого-педагогической модели развития субъектности студента в условиях вуза.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие субъектности студента педагогического вуза будет более успешным, если разработать технологический блок психолого-педагогической модели, включающий виды психолого-педагогических технологий (прогнозирования, проектирования, моделирования ситуаций, созидания, самопрезентации) и их операциональный состав, и реализовать его в учебном процессе с учетом выделенных психолого-педагогических условий.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные методологические идеи о единстве сознания и деятельности, развитии психики в деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); системно-структурного подхода (Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, В. Д. Шадриков и др.); положения, раскрывающие сущность субъекта и субъектности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский и др.); концепции о психологических основах педагогической деятельности (И. В. Дубровина, В. А. Сластенин, Н. В. Кузьмина, Н. Ф. Талызина, Д. И. Фельдштейн и др.).
Теоретической основой исследования послужили положения об особенностях развития профессионализма и профессиональной компетентности педагога (Л. В. Абдалина, Ю. В. Варданян, Э. Ф. Зеер, М. И. Старов и др.); субъектности педагога (Г. И. Аксенова, Е. Н. Волкова, Ф. Г. Мухаметзянова, и др.); технологиях подготовки специалиста (В. П. Беспалько, М. М. Левина, Г. К. Селевко, Ю. Г. Фокин и др.).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ философской и психолого-педагогической литературы; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, тестирование. Используемые методики: «Способность педагога к эмпатии» (И. М. Юсупов), «Способность самоуправления» (Н. М. Пейсахов), «Самоактуализация» (Л. Я. Гозман, М. В. Кроз), «Выявление уровня педагогической направленности», модифицированный вариант опросника рефлексивности (В. Н. Карандашев), изучение продуктов деятельности студентов (конспектов, отчетов, программ самосовершенствования, дневников психологического наблюдения др.). Для статистической обработки и анализа экспериментальных данных использовалась программа SPSS 17.0 для Windows, применялся статистический метод U критерий Манна-Уитни.
Научная новизна исследования. Выявлены структурные компоненты субъектности студента педагогического вуза: когнитивно-компетентностный, рефлексивно-аналитический, профессионально-праксический.
Обоснована психолого-педагогическая модель развития субъектности студента в условиях вуза, включающая следующие взаимосвязанные блоки: структурный, содержательный, развивающий, технологический, результативный.
Определены основные психолого-педагогические технологии: прогнозирования, проектирования, моделирования ситуаций, созидания, самопрезентации.
Разработан технологический блок психолого-педагогической модели, включающий виды психолого-педагогических технологий и их операциональный состав.
Теоретическая значимость исследования. Доказана зависимость успешности развития субъектности студента от качества внедрения психолого-педагогических технологий, обеспечивающих актуализацию и совершенствование когнитивно-компетентностного, рефлексивно-аналитического, профессионально-праксического компонентов структуры субъектности в процессе проектирования, осуществления и анализа педагогической деятельности.
Систематизированы субъектно-развивающие психологические задания проектного типа, детерминирующие актуализацию и совершенствование структурных компонентов субъектности студента педагогического вуза.
Конкретизировано понятие «субъектность студента педагогического вуза», которое включает способность осуществлять взаимообусловленные преобразования самого себя как деятеля и своей деятельности (учебной, учебно-профессиональной, профессионально-педагогической), обеспечивающие возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов в предстоящей педагогической деятельности.
Уточнено понимание психолого-педагогической технологии развития субъектности студента педагогического вуза как совокупности способов, методов и средств, обеспечивающих использование потенциала психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик для актуализации и совершенствования студентом проявлений субъектности в процессе проектирования, осуществления и анализа педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования. Разработаны и внедрены психолого-педагогические технологии развития субъектности студента на этапе вузовской подготовки (при изучении базового курса «Психология», курса «Психологические основы педагогической деятельности», при выполнении заданий по психологическому аспекту педагогических практик).
Разработан и внедрен в практику комплекс субъектно-развивающих психологических заданий проектного типа.
Материалы диссертационной работы (результаты исследования, выводы, теоретические обобщения) могут быть использованы при разработке занятий по курсам «Психология», «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Психологические основы педагогической деятельности», в процессе профессиональной переподготовки педагогических кадров.
Положения, выносимые на защиту:
1. Субъектность студента педагогического вуза – профессионально значимое свойство, которое состоит в способности осуществлять взаимообусловленные преобразования самого себя как деятеля и своей деятельности (учебной, учебно-профессиональной, профессионально-педагогической), обеспечивающие возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов в предстоящей педагогической деятельности.
2. Структурными компонентами субъектности студента педагогического вуза являются: когнитивно-компетентностный, рефлексивно-аналитический, профессионально-праксический.
3. Психолого-педагогическая модель развития субъектности студента в условиях вуза включает следующие взаимосвязанные блоки: структурный, содержательный, развивающий, технологический, результативный.
4. К основным психолого-педагогическим технологиям развития субъектности студента педагогического вуза относятся: технологии прогнозирования, проектирования, моделирования ситуаций, созидания, самопрезентации.
5. Технологический блок психолого-педагогической модели развития субъектности студента в условиях вуза представлен типами технологий и их операциональным составом.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены опорой на достижения современной психологии; применением комплекса надежных и валидных методов, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования; эмпирической проверкой основных положений; репрезентативностью выборки испытуемых; качественным анализом и статистической обработкой данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева».
Представленные в работе результаты отражены в программе курса по выбору и методических рекомендациях, научных статьях, тезисах. Основные положения и результаты диссертации освещались на Международных научно-практических конференциях (Пенза, 2007; Саранск, 2008; Тамбов, 2009; Москва, 2009–2010); Всероссийских научно-практических конференциях (Саранск, 2008-2010; Волгоград, 2008; Новосибирск, 2008; Арзамас, 2010). Диссертационная работа выполнена при финансовой поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации за счет средств Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 гг. по темам: «Методология, теория и практика проектирования гуманитарных технологий в образовании» (№ 02.740.11.0427) и «Гуманитарные технологии в образовании» (№ 470 от 13.05.2010). Представленные в работе результаты нашли отражение в 21 публикации автора.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева», общеобразовательные учреждения Республики Мордовия.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.
Теоретико-методологический аспект исследования проблемы субъекта педагогической деятельности
Проблема субъекта и субъектности является одной из ключевых в психологической науке, как отечественной, так и зарубежной.
Первоначально следует обратиться к российской психологической и пе-дагогическои науке и проанализировать воззрения отечественных ученых на проблему субъекта.
Наибольший вклад в разработку категории «субъект» внесли: такие выдающиеся отечественные ученые как К. А. Абульханова-Єлавская [9], Б. Г. Ананьев [18], А. В. Брушлинский [49], А; Н. Леонтьев [126], С. Л. Рубинштейн [174], Д. Н. Узнадзе [223].
Согласно исторической последовательности указанная категория впервые употребляется в работах Д. Н. Узнадзе. К. А. Абульханова-Єлавская [9] отмечает, что понятие «субъект» в концепции Д. Н. Узнадзе носит общеметодологический характер. Это проявляется в. принципе объективации как фундаментальном моменте теории установки. Становление субъекта через объективацию есть абстрагирование от господства личных потребностей, которые выражают связь установки с ситуацией и переход к такому типу детерминации, при котором исходными оказываются интересы и потребности других людей.
В концепции С. Л. Рубинштейна категория «субъект» занимает ключевое место. Ученый разработал основополагающие принципы, которые во многом определили дальнейшее ее развитие. Усилиями его школы указанная категория превратилась в новую парадигму психологии.
С. Л. Рубинштейн [174] подчеркивает, что понятие «субъект» употребля етсяне только по отношению к человеку, оно обозначает специфический способ организации, сущность, субстанцию, определенность, сохраняющуюся- в, процессе изменения и развития:-В контексте его подхода личность рассматривается-как субъект жизненного пути. Ученый предложил следующие основные параметры человека как субъекта жизни:
- рефлексия как способность и сознания; и самого человека отнестись к жизни, преобразовывать ее, выйти за пределы ее ситуаций;
- ответственность как проявление серьезного отношения к жизни;
- способность построить ее в соответствии с принципами человечности, совершенства, красоты;
- мировоззренческие чувства;
- этическое отношение к «ближнему» и «дальнему»;
- способность к совершенствованию жизни людей, самого себя:
Согласно взглядам С.Л.Рубинштейна [175], человек не берется-как на личность, данность, даже не только как, имеющий будущее, а рассматривается как становящийся, как тот, кто своими познанием, действием и созерцанием, разрешая противоречия жизни, одновременно становится ее подлинным субъ ектом. Далее автор указывает действенность субъекта — это не только его дей ствия по преобразованию окружающего, это преобразование и построение им своей сущности в процессе взаимодействия с жизнью, людьми, обществом и самой жизнью, как адекватной этой сущности.
Ученый пишет: «... субъект в специфическом смысле слова (как «Я») — это субъект сознательной, произвольной- деятельности. «Я» как субъект — это верхушечное образование, неотделимое от многоплановой совокупности тенденций, составляющих в целом психологический склад личности» [174, с. 273].
Анализируя философско-психологическую концепцию С. Л. Рубиншейна, К. А. Абульханова-Славская и А. В. Брушлинский [12] подчеркивают, что идея развития как становления для С. Л. Рубинштейна неразрывно связана с категорией субъекта, его саморазвития как результата изменения им мира. Он утверждал, что благодаря деятельности субъект изменяет действительность и самого себя. Ученый-придерживался того мнения, что сведение человека к «маске», к функции к средству и есть лишение его возможности стать субъектом жизни. В заключение анализа концепции С. Л. Рубинштейна . А. Абульханова-Славская и А. В: Брушлинский отмечают," что для ученого человек — это не «винтик» в машине производства, а подлинный субъект саморазвития?
Таким образом, С. Л. Рубинштейн на первый план выдвигает связь между субъектом и его деятельностью, и последнюю видит как условие формирования и развития субъекта.
Изучив труды С. Л. Рубиншейна, следует отметить, что в-его концепции субъект характеризуется активностью, способностью к развитию, интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию.
Заслуживает внимания характеристика категории субъекта, предложенная Б. Г. Ананьевым. Многие исследователи подчеркивают значимость, его трудов, благодаря которым понятие «субъект» выводится на уровень категории.
Б.Г.Ананьев [18] употребляет понятие «субъект» для определения разных форм (способов) активности — субъект деятельности, субъект отношений, субъект познания. Его работы посвящены изучению развития человека как субъекта деятельности. Согласно ученому, человек является субъектом труда, с помощью которого преобразуется природа внешней среды и его собственная природа.
В исследованиях Б. Г. Ананьева человек - субъект, прежде всего, основных видов социальной деятельности - труда, общения, познания, посредством которых осуществляется как интериоризация внешних действий, так и эксте-риоризация внутренней жизни личности. Баланс интериоризации-экстериозации определяет структуру человека как субъекта определенной деятельности. Соединение знаний с опытом относится к важнейшим условиям формирования человека как субъекта деятельности, постоянного совершенствования его мастерства в определенной сфере. Образование субъекта деятельности не завершается до тех пор, пока эта деятельность осуществляется.
В структуре психологических свойств человека Б. Г. Ананьев [19] выде лял свойства- индивида, свойства субъекта деятельности и свойства личности. Понятие субъекта деятельностиученый рассматривает на уровне личности. Он указывает, что субъект — всегда, личность, и его деятельность всегда осуществляется в определенной? системе общественных-отношений. Автор пишет: «совпадение личности и субъекта относительно даже примаксимальном.сближении их свойств, так как субъект характеризуется, совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность — совокупностью общественных отношений (экономических, политических, правовых и т.д.), определяющих положение человека в обществе, в структуре определенной общественно-исторической формации» [19, с. 294].
Далее следует обратиться к трудам А. Н. Леонтьева [126]. Проанализировав работу «Деятельность. Сознание. Личность», мы отметили, что автор оперирует понятием «субъект» и рассматривает его с позиций деятельности. Ученый выделяет активногои пассивного субъекта.
А. Н. Леонтьев замечает, что сознание — это рефлексия субъектом действительности, своей деятельности, самого себя. Деятельность субъекта — внешняя и внутренняя - опосредуется и регулируется психическим отражением реальности. Важно отметить, что только в результате пройденного пути субъект открывает себя конкретно-психологически,, как личность. Понятие личности, согласно ученому, так же, как и понятие индивида, выражает целостность субъекта жизни.. Внутреннее (субъект), - указывает А. Н. Леонтьев, - действует через внешнее и этим само себя изменяет.
Таким образом, исходя из идей ученого, стать субъектом деятельности значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию.
Категорию «субъект» мы встречаем и в работах Л. И. Божович [40]. В ее концепции понятие «субъект» выступает как важнейшее качество личности, как способность овладевать миром, творить себя, создавать нечто новое в социуме.
Особая заслуга в развитии категории субъекта принадлежит последователям и ученикам С. Л. Рубинштейна - К. А. Абульхановой-Славской и A. B1 Брушлинскому.
Психолого-педагогическая модель развития субъектности студента в условиях педагогического вуза
Первоначально целесообразно охарактеризовать понятие «модель». По данным толкового словаря С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой [151, с. 353], мо дель - это «... схема какого-либо физического объекта или явления». Согласно-Б. Г. Мещерикову и. В . П. Зинченко [209, с. 226]; модель — упрощенный мысленный- или знаковый образ какого-либо объекта или системы- объектов, используемый в качестве их «заместителя» и средства оперирования:
В ходе исследования создана психолого-педагогическая модель развития субъектности студента в условиях вуза.
Моделируя процесс субъектного становления студентов, В. А. Сластенин-[201] указывает на необходимость исходить из следующих соображений. Общими основаниями проектируемого дидактического процесса являются его уровневые сущностные характеристики и ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.
Профессиональная среда, соответственно организованный процесс обучения со своими знаниями, нормами; отношениями становятся внешними регуляторами по отношению к внутренним психическим регуляторам жизнедеятельности каждого студента.
Возможность стать субъектом образовательной и профессиональной- деятельности, согласно ученому, реализуется в процессе интериоризации внешних регуляторов (норм, правил, ценностей) во внутренние регуляторы жизни и деятельности студента. При этом эффект перехода внешних воздействий во внут-риличностный план будет тем выше, чем более они адекватны разнообразным уровням развития субъектной позиции будущего специалиста.
Однако адекватность сама по себе означает не просто совпадение характера, силы, объема внешних влияний с такими уровневыми характеристиками, но в конечном итоге усиление параметров субъектности, представляющее из себя, по сути, перевод будущего профессионала на более высокий (по сравнению с наличным) уровень развития субъектной позиции. Все процедуры субъектного обучения студентов, утверждает исследователь, могут и должны осуществляться в полной мере на всех уровнях высшего профессионального образования, тактически изменяясь соответственно динамике индивидуального раз вития субъектной позиции студентов.
Обратимся к трудам некоторых ученых, в которых предложены модели труда учителя. Так, А. К. Маркова [133] разработала целостную модель труда учителя, в которой1 представлены следующие стороны: процесс и результат труда, его эффективность и-неэффективность, специфика труда в разных условиях. Данная модель, по мнению ученого, поможет учителю увидеть свой труд в целом и оценивать каждое проявление своего умения или качества. В модели просматривается взаимосвязь задач, условий, средств, результатов труда учителя.
В работах Л. М. Митиной [139] предложены две модели труда учителя: модель адаптивного поведения учителя и модель профессионального развития учителя.
Первая модель характеризует поведение учителя как подчиняющееся внешним обстоятельствам профессиональной деятельности в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм.
Вторая модель характеризует учителя способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и стать хозяином положения, полноправным автором педагогического процесса. Последняя, по мнению автора, является наиболее продуктивной в творческой деятельности учителя.
При разработке психолого-педагогической модели развития субъектности студента в условиях вуза необходимо учитывать требования к уровню подготовленности специалиста (знания, умения, навыки) на современном этапе развития отечественного образования.
Модель построена на основе синтеза нескольких исследовательских подходов: а) системно-структурного подхода (Б. Ф. Ломов [130], К. К. Платонов [159], В. Д. Шадриков [235] и др.); б) деятельностного (Л. С. Выготский [67], А. Н. Леонтьев [126], А. В. Петровский [156] и др.); в) субъектного (С. Л. Рубинштейн [174], К. А. Абульханова-Славская [9], А. В. Брушлинский [49] и др.); г) компетентностного (В. А. Сластенин [197], Н.В.Кузьмина. [123], А. К. Маркова [133] и др.).
В соответствии, с системно-структурным подходом определены основные характеристики структурных блоков модели, выделены системообразующие связи и отношения, уточнена роль структурных компонентов системы в целостном развитии исследуемых проявлений.
Базируясь на положения деятелъностного подхода, обоснована роль педагогической деятельности и отношений вразвитии субъектности на психологическом профессионально значимом материале.
Исходя из идей субъектного подхода, студент педагогического вуза рассматривается нами как субъект учебной и учебно-профессиональной деятельности, действия которого направлены на актуализацию и совершенствование структурных компонентов субъектности.
С учетом положений компетентностного подхода в модели разработан структурный компонент субъектности и выделены профессионально значимые психологические компетенции.
На рисунке 1 представлена целостная психолого-педагогическая модель развития субъектности студента в условиях вуза, которая включает в себя следующие взаимосвязанные блоки: структурный, содержательный, развивающий, технологический, результативный.
Каждый блок модели, в свою очередь, состоит из ряда компонентов. Раскроем каждый вышеперечисленный блок.
Структурный блок включает когнитивно-компетентностный, рефлексивно-аналитический и профессионалъно-праксический компоненты структуры субъектности студента педагогического вуза.
Когнитивно-компетентностный компонент состоит из системы психолого-педагогических знаний (субъектно-ориентированные знания о психологических основах субъектности, субъекте образования, теоретических основах реализации субъектности при отборе и применении психологических средств в образовательном процессе) и-компетенций (психодиагностическая, психопрофилактическая; психоконсультационная, психоразвивающая, психокоррекци-онная). Указанный компонент способствует развитию педагогического мышления-. Знаниями умения, полученные студентом как субъектом, используются им для принятия профессионально обоснованного решения в педагогической-деятельности.
Рефлексивно-аналитический компонент представляет собой совокупность рефлексивных (педагогическая рефлексия) и аналитических умений. Данный компонент субъектности обеспечивает мысленно-предваряющий или ретроспективный анализ какой-либо профессиональной проблемы, профессионального затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы или затруднения, рождаются новые перспективы их разрешения.
Профессионалъно-праксический компонент включает действия, направленные на реализацию и преобразование имеющихся способов взаимодействия в контексте профессиональной деятельности1 (реализация субъектности в процессе педагогической деятельности с помощью субъектных действий (самоуправление, самоактуализация, рефлексия); самосовершенствование структурных компонентов субъектности в процессе педагогической деятельности), а также действия, направленные на выстраивание субъект-субъектных отношений с участниками образовательного процесса.
Рассматривая личность как субъекта жизни, К. А. Абульханова-Славская [10] учитывает не только ее отношение к жизни, ценности, смыслы, но и способ их реализации в жизни. Важным моментом для педагога является способность самосовершенствовать структурные компоненты субъектности.
Самосовершенствование, согласно нашему пониманию, — это творческое отношение индивида к самому себе, создание им самого себя в процессе активного воздействия на внешний и свой внутренний мир с целью их преобразования. Умение дать объективную оценку самому себе и своей профессиональной деятельности — важное условие самосовершенствования. Весьма уместно высказывание К. А. Абульхановой-Єлавской [9] относительно того, что творческое отношение к действительности начинается не с проблем мышления и научного творчества, а с целостного личностного способа отношениям действительности, которое в равной,мере творит несобственную жизнь, и другого человека, № самого; себя
Опытно-экспериментальное исследование психолого-педагогических технологий развития субъектности студента педагогического вуза
Формирующий этап опытно-экспериментального исследования был, направлен на апробацию психолого-педагогических технологий, развития субъектности студента. Данные технологии внедрялись в процессе освоения базового курса «Психология», курса «Психологические-основы педагогической деятельности» и в период педагогических практик.
Рассмотрим подробнее психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза. Технологии реализовывались на специально разработанной системе субъектно-развивающих психологических заданий-проектного типа, которые опираются на-типы заданий, предложенные Ю. В. Варданян [50]. Это аспектные (способствующие развитию структуры субъектности) и комплексные задания (обеспечивающие установление взаимосвязей между структурными компонентами, синтез теоретической и практической готовности и возможности использовать психологические знания и опыт их применения в процессе решения учебно-познавательных, имитационно-моделируемых и реальных профессионально-педагогических задач).
Субъектно-развивающие психологические задания проектного! типа включают такие разновидности, как: индивидуальные, фронтальные, коллективные; элементарные, усложненные, творческие и др.
Базовый курс «Психология» способствовал освоению знаний о психологических закономерностях и механизмах осуществления педагогической деятельности, психологических особенностях субъекта указанной деятельности; формировал умения их использования для качественного осуществления педагогической деятельности. Значительная роль в раскрытии вопросов психологии профессионального труда педагога отводилась разделу «Педагогическая психология», при изучении которого в составе микрогрупп обсуждались проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста педагога, позволяющие наметить перспективы дальнейшего самосовершенствования. Знания, полученные при изучении раздела «Возрастная, психология», способствовали учету возрастных особенностей при осуществлении педагогической деятельности и построению траектории индивидуального и дифференцированного подходов,к субъектам образовательного процесса. При изучении раздела «Социальная психология» по дробно отрабатывались разнообразные техники, общения, моделировалось общение с различными участниками образовательного процесса, обсуждались основные характеристики групп и коллектива, особенности взаимодействия между их участниками, пути разрешения конфликтных ситуаций в группе. Каждый вышеперечисленный раздел психологии обладает достаточно большим резервом условий, способствующих развитию субъктности будущего педагога.
С целью развития субъектности студента педагогического вуза был разработан и апробирован курс «Психологические основы педагогической деятельности», программой которого предусмотрена подготовка современного-специалиста с позиций компетентностного и субъектно-деятельностного подходов. Выступая источником развития субъектности будущего педагога, данный курс способствовал совершенствованию психологической компетентности будущего педагога. Этим объясняется его научно-теоретическая и практическая значимость в подготовке специалиста для системы образования.
Курс составлен с учетом положений, разработанных ведущими отечественными учеными (А. Г. Асмолов [25], А. В. Брушлинский [47], Ю. В. Варданян [57], А. А. Вербицкий [60], А. Н. Деркач [83], Е. А. Климов [114], С. А. Лузгин [163], А. К. Маркова [133], Л. М. Митина [168], Е. И. Рогов [172], В. А. Сластенин [195], Л. Д. Столяренко [214] и др.) и использованием опыта и рекомендаций методики преподавания психологических дисциплин (Б. Ц. Бадмаев [26], Н. Р. Битянова [36], Н. И. Вьюнова [68], И. В. Дубровина [160], И. А. Зимняя [97], Р. В. Овчарова [149], Н.Ф.Талызина [218], Д. И. Фельдштейн [226] и др.)
Курс «Психологические основы педагогической, деятельности» соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования для-педагогических специальностей [53]: является предметом цикла ОПД (общепрофессиональные дисциплины) и включен в компонент В.01 (дисциплины и-курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом);
Цель курса: актуализировать и совершенствовать готовность и возможность студента изучать, реализовывать и восполнять субъектность в педагогической деятельности.
Задачи курса:
- углубить и расширить знания о реализации психологических закономерностей и механизмов в процессе педагогической деятельности;
- углубить и расширить знания о развитии субъектности;
- актуализировать и совершенствовать умения осуществлять психологическое оснащение педагогической деятельности.
Ожидаемыми результатами обучения выступают:
- знание и учет психологических основ педагогической деятельности;
- знание психологических основ развития субъектности педагога;
- умения отбирать и применять психологические средства (для изучения познавательной сферы и личностных свойств учащихся, межличностных отношений в группе, их коррекции и развития средствами преподаваемого учебного предмета или осуществляемой внеучебной деятельности и др.) в образовательном процессе;
- умения актуализировать и совершенствовать структурные компоненты субъектности.
Содержание курса раскрыто в шести темах: психологический аспект педагогической деятельности, психологическое оснащение педагогической деятельности, психологические особенности субъектов образовательного процесса, субъектные функции в процессе психологического оснащения педагогической деятельности, компетентность субъекта психологического оснащения педагогического общения, психологические основы самосовершенствования субъекта педагогической.деятельности. Примерный тематический план занятий представлен в приложении 2.
На. занятиях использовались следующие активные методы: дискуссия, принятием защита групповых решений, анализ педагогических- ситуаций, деловые и ролевые игры и др. По мнению А. А. Вербицкого [60], активные методы обучения, внедренные в учебный процесс, обеспечивают:
— воспитание исследовательского отношения к реальности;
— формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;
— воспитание системного- мышления специалиста, охватывающего не только целостное понимание мира, профессиональной деятельности, но и себя самого, своего места-в них;
— обучение коллективной мыслительной работе, «должностному» взаимодействию и общению, индивидуальному и совместному принятию решений, ответственному отношению к делу и другим людям, творческой инициативе.
Программой предусмотрено сочетание теоретического и практического аспектов. В рамках теоретического аспекта актуализировались, систематизировались и интегрировались ранее приобретенные знания в базовом курсе «Психология» и дополнялись знаниями о психологии субъекта педагогической- деятельности. Процесс изучения теории сочетался с овладением практическими умениями по их применению на основе осмысленного понимания будущим педагогом особенностей психологических средств в педагогической деятельности, общении, сотрудничестве с субъектами образования, процессе профессионального самосовершенствования. В рамках практического аспекта применялись, закреплялись и развивались умения использовать психологические средства в образовательном процессе и процессе самосовершенствования субъектного потенциала.
Рассмотрим подробнее содержание каждой темы.
Тема «Психологическийаспект педагогической деятельности».
Изучение данного курса мы сочли необходимым, начать, с рассмотрения психологической сущности и специфики педагогической-деятельности. В указанной» теме особое внимание уделялось психологической компетентности; педагога и мотивации педагогической деятельности. Процесс освоения.этой темы был направлен на решение следующих задач:
- актуализировать и дополнить знания о психологической сущности и специфике педагогической деятельности;
- выявить психологическую сущность педагогической компетентности;
- раскрыть роль педагогической мотивации вшрофессиональной деятельности педагога;
- познакомиться с методами диагностики мотивации и индивидуального стиля педагогической деятельности;
- определить пути развития мотивации и компетентности в педагогической деятельности.
Результативность реализации психолого-педагогических технологий развития субъектности студента педагогического вуза
На контрольном этапе" опытно-экспериментальной работы определялась динамика развития субъектности студента. Полученные результаты легли в основу определения результативности реализованных психолого-педагогических технологий на формирующем этапе исследования.
Выявление динамики развития субъектности студента осуществлялось путем использования тех же методик исследования, что и на констатирующем этапе исследования.
Процедура применения исследовательских методов на контрольном и констатирующем этапах опытно-экспериментальной работы была аналогична. На контрольном этапе были использованы математические методы статистической обработки данных (процентный показатель, U-критерий Манна-Уитни) [193], методы табулярно-графического изображения результатов.
Данные контрольного среза показали наличие количественных и качественных преобразований, в изменении уровня развития субъектности будущего педагога,, произошедших под влиянием внедрения психолого-педагогических технологий (в экспериментальной группе) Изменения отмечены как в экспериментальной, так швконтрольной группах. Однако темп и уровень изменений в. данных группах отличаются:
Качественные преобразования произошли в уровне развитии когни-тивно-компетентностного компонента структуры- субъектности. Оценка и самооценка указанного компонента осуществлялась, при анализе продуктов деятельности (конспекты, методические рекомендации, памятки, проекты саморазвития, дневники психологического наблюдения и др.). Студенты обогатились знаниями о психологических основах педагогической деятельности, совершенствовали навыки саморазвития, и-умения использовать психологические средства (диагностические, развивающие, коррекционные и др.) в педагогической деятельности.
Покажем произошедшие изменения в рефлексивно-аналитическом компоненте структуры субъектности на примере рефлексии:
С помощью модифицированного опросника рефлексивности получены данные, позволяющие зафиксировать отличия в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе исследования, тогда как на констатирующем этапе эти изменения-были незначительны.
На основании анализа полученных данных (Таблица 11) можно отметить, что у преобладающей части студентов экспериментальной группы на контрольном этапе выявлен средний уровень рефлексии (66,7 %), значительная часть респондентов обладает высоким уровнем развития рефлексии (33,3 %), низкого уровня развития указанного свойства среди студентов экспериментальной группы не обнаружено. В контрольной группе произошедшие изменения не стользначительны (посравнению с экспериментальной группой) и представлены следующими значениями: средний-уровенывыявлен у 66,7 % респондентов, низкий уровень - у 33,3 %, высокого уровня развития рефлексии в контрольной группе не обнаружено.
Графически данные можно представить следующим образом (Рисунок 2).
Анализ полученных данных показывает, что большинство студентов экспериментальной группы обладает средним уровнем развитости рефлексии. Это свидетельствует о том, что будущий педагог способен занимать аналитическую позицию по отношению к себе и своей профессиональной деятельности. В указанной группе не выявлены студенты с низким уровнем развития рефлексии. Изменения произошли и в контрольной группе, но они менее выраженные (Рисунок 2). Так, незначительно увеличилось количество студентов со средним уровнем развития рефлексии, примерно у трети студентов указанной группы обнаружен низкий уровень развития изучаемой характеристики. Это означает, что они испытывают трудности в рефлексии мысленно-предваряющих или ретроспективных аспектов решения профессиональных задач. Выявленные различия между данными, характеризующими уровень развитости рефлексии студентов экспериментальной и контрольной групп; на контрольном; этапе исследования, значимына-уровне р 0,01.
С помощью шетодики «Способность педагога к эмпатии» получены, данные,, позволяющие утверждать.ошаличии выраженных отличий в экспериментальной контрольной группах на контрольном этапе исследования.
Согласно полученным данным (Таблица 12), следует отметить, что в экспериментальной группе произошли положительные изменения. Так, у преобладающей части студентов (60%) был выявлен, средний уровень эмпатийности, а у значительной; доли респондентов (40 %) обнаружен уровень развития эмпатийности выше среднего. Студентов экспериментальной группы с низкими показателями по данному свойству не выявлено.
В контрольной группе также произошли изменения, но не столь значительные (по сравнению с экспериментальной группой). В указанной группе у значительной части респондентов (33,4 %) был выявлен уровень развития эмпатии-ниже среднего. Увеличилось количество студентов со средним уровнем развития названного свойства (53,3 %), а также появились студенты с уровнем развития эмпатии выше среднего (13,3 %).
Графически данные можно представить следующим образом.
Анализ данных показал, что в экспериментальной4 группе существенно увеличилось количество студентов с высокими показателями развитости эмпа-тии. Основная часть студентов указанной- группы обладает средним уровнем развития» эмпатиш В исследовании выявлены студенты из числа названной группы с уровнем развития.эмпатии выше среднего. Это означает, что эмпати-ческие тенденции будущего педагога приобрели зрелость, которая заключается в способности откликаться на переживания другого человека и проникать в его внутренний мир, устанавливать на этой основе эффективные взаимоотношения. У студентов контрольной группы произошли лишь незначительные количественные изменения, которые не привели к качественным преобразованиям уровня эмпатии.(Рисунок 3). Выявленные различия между данными изучаемой характеристики студентов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе исследования значимы на уровне р 0,01.
Контрольные данные, полученные с помощью опросника «Педагогическая направленность» позволяют выявить изменения в уровне развития педагогической направленности в экспериментальной и контрольной группах. Анализ контрольных данных (Таблица 13) показывает, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения. Этот факт подтверждает наличие в экспериментальной группе студентов с высоким уровнем педагогической направленности (26,7 %) и увеличение количества респондентов с уровнем развития педагогической направленности выше среднего (53,3 %).
