Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические основания проблемы формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа 17
1.1. Понятие «психолого-педагогическая компетентность», основные концептуальные подходы к ее изучению 17
1.2. Феномен родительства, его основные характеристики 47
1.3. Психологическое сопровождение формирования психолого-педагогической компетентности родителя 76
Выводы по главе 1 91
Глава 2. Экспериментальное исследование и программа психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа 93
2.1. Обоснование и содержание экспериментальной программы психологического сопровождения 93
2.2. Анализ результатов исследования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа на этапе констатирующего эксперимента 123
2.3. Анализ результатов реализации программы психологического сопровождения процесса формированию психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа 137
Заключение 149
Литература 146
Приложения 169
- Понятие «психолого-педагогическая компетентность», основные концептуальные подходы к ее изучению
- Психологическое сопровождение формирования психолого-педагогической компетентности родителя
- Обоснование и содержание экспериментальной программы психологического сопровождения
- Анализ результатов реализации программы психологического сопровождения процесса формированию психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа
Введение к работе
Актуальность исследования. Свойственные современному российскому обществу «размытость» нравственных норм и жизненных ценностей, двойственная мораль существенным образом сказываются на выборе родителями целей и приоритетов семейного воспитания. Дистанцирование институтов социума, в первую очередь образовательных учреждений, от проблем воспитания детей в конце ХХ в. обострило сложившуюся ситуацию, так как потребовало от родителей более высокого уровня психолого-педагогической компетентности в воспитании детей.
Согласно ряду эмпирических исследований (А.С.Алексеева, А.И.Антонов, А.Я.Варга, И.С.Кон, А.Г.Харчев, Л.Б.Шнейдер) в современном российском обществе существенно меняются социальные, в частности семейные ценности и приоритеты. Культивируемая модель жизненной успешности отводит первое место в системе жизненных ценностей личности построению карьеры, отодвигая создание семьи и рождение ребенка на более поздний срок.
Значимой на государственном уровне задачей выступает подготовка молодых людей к будущему родительству. Чем адекватнее и конкретнее будет сформирована система их представлений о родительстве, чем более информированы и практически подготовлены будут молодые люди к выполнению роли родителей, тем выше вероятность создания полноценной семьи и успешного воспитания детей.
В подобной ситуации значимую роль должно сыграть специализированное психологическое сопровождение, направленное на формирование психолого-педагогической компетентности родителя. Следует отметить, что практически отсутствуют эмпирические исследования, посвященные вопросам формирования данного вида компетентности у родителей (будущих родителей).
Анализу феноменологии семьи и ее влияния на человека, на его индивидуальное и социальное развитие посвящены многочисленные работы по изучению психологических функции семьи (Э.К. Васильева, Н.В. Малярова, Н.А. Юркевич), вопросов поддержания стабильности семьи (С.И. Голод, В.А. Кишинец, А.В. Черников) и ее личностно-развивающих ресурсов (И.В. Ткаченко), вопросов подготовки замещающих родителей к воспитанию и социализации приемных детей (Ю.Е. Алешина, Б.И. Антонов, С.В. Дармодехин, И.С. Даниленко, Н.С. Дежникова, Т.А. Куликова, М.С. Савина, Г.В. Семья, М.Ф. Терновская).
Особо пристальное внимание исследователи в последние десятилетия уделяют различным аспектам психологической поддержки и психологического сопровождения жизнедеятельности семьи и личности, содействующие ее развитию, становлению и раскрытию внутренних ресурсов (А.Г. Асмолов, Н.С. Глуханюк, М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов, Т. Яничева).
Значимую роль в контексте методологического обоснования нашего исследования сыграли работы по вопросам использования психологических технологий в процессе формирования психолого-педагогической компетентности и, в частности, различных видов социально - психологического тренинга, игровых методов, метода кейсов и пр., эффективность воздействия которых были доказана работами Н.В. Боровиковой, Ю.Н. Емельянова, А.Г. Грецова, А.Г. Лидерса, Л.А. Петровской, Л.Б. Шнейдер и другими авторами.
Проблема формирования психолого-педагогической компетентности родителя до настоящего времени не являлась предметом научного осмысления. Анализ научных исследований позволяет констатировать, что остается невыясненным вопрос о том, какие психолого-педагогические условия для формирования подобной компетентности необходимо создавать, какие психологические механизмы при этом могут быть использованы.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, и недостаточная разработанность проблемы по формированию психолого-педагогической компетентности родителя определили выбор темы исследования.
Цель исследования – теоретически разработать и экспериментально апробировать модель психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа.
Объект исследования – процесс формирования психолого-педагогической компетентности родителя.
Предмет исследования – особенность формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа в ходе реализации модели психологического сопровождения данного процесса.
Реализация поставленной цели предполагает решение ряда исследовательских задач:
-
Провести анализ теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблемам психолого-педагогической компетентности, родительства, а также инновационным подходам в построении функциональных моделей психологического сопровождения процесса формирования компетентности личности и психологического сопровождения родительства.
-
На основе проведенного теоретического анализа раскрыть и конкретизировать понятие «психолого-педагогическая компетентность родителя», выделить составляющие ее компетенции, определить ее сущностные характеристики.
-
Провести сравнительный анализ составляющих психолого-педагогическая компетентность у состоявшихся родителей и будущих родителей, являющихся студентами ВУЗа, и на основе полученных данных разработать, экспериментально апробировать модель и программу психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа.
4. Охарактеризовать динамику уровня формирования психолого-педагогической компетентности родителя у респондентов, будущих родителей после реализации модели психологического сопровождения данного процесса.
В исследовании выдвигались следующие гипотезы:
1. Психолого-педагогическая компетентность родителя связна с ценностным отношением к родительству, что определяет продуктивность принятия и выполнения родительской роли, качество нормативных (семейных) форм деятельности, связанных с рождением и воспитанием ребенка, при этом наличие опыта родительства неоднозначно связано с уровнем развития психолого-педагогической компетентности родителя.
2. Реализация модели и программы психологического сопровождения процесса развития психолого-педагогической компетентности родителя у студентов может способствовать повышению уровня имеющейся компетентности будущего родителя и уровня внутренней готовности его личности к осознанному родительству.
Методологическим и теоретическим основанием исследования выступили фундаментальные положения системного и деятельностного подходов, нашедших свое отражение в трудах А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна.
В своем исследовании мы также опирались на концепции возрастного развития личности (Л.И. Божович, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн), концепцию Р.В.Овчаровой о родительстве как социально-психологическом феномене, а также на научные труды, раскрывающие различные аспекты использования психологических технологий в развитии личности (А.Г. Лидерс, Н.В.Самоукина, Л.Б.Шнейдер, П.Г.Щедровицкий) и в психологической работе с семьей (А.Я. Варга, К. Рудестам, В. Сатир, Э.Г. Эйдемиллер и др.).
В качестве методов исследования, исходя из поставленной цели и решаемых задач, были выбраны:
-
метод междисциплинарного теоретического анализа;
-
пилотажный, констатирующий и формирующий эксперимент;
-
комплекс психодиагностических методик для изучения компонентной структуры психолого-педагогической компетентности родителей: методика «Представления об идеальном родителе» Р.В. Овчаровой, Ю.А. Дегтяревой; анкета «Принятие и исполнение родительской роли» Н.А. Мальтинниковой, методика «Личностная готовность к переменам» (PCRS) авт. Ролник, Хезер, Голд, Хал, адапт. Н.Бажановой,Г.Л. Бардиер; методика по определению жизненных ценностей (Must-тест) П.Н.Иванова, Е.Ф.Колобова; опросник межличностных отношений А.А.Рукавишникова (ОМО); метод исследования самоотношения (МИС) В.В. Столина, С. Пантелеева; опросник родительских установок «PARI» Е. Шеффер, Р.Белл, адапт. Т.Н.Нещерет; методика диагностики парциальных позиций интернальности – экстернальности личности (УСК) мод. Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкина, А.М.Эткинда; методика А.В. Карпова измерения рефлексивности как психического свойства; методика диагностика реализации потребностей в саморазвитии; методика «Виды и компоненты толерантности–интолерантности» (ВИКТИ) Г.Л. Бардиер; методика А.Меграбяна, Н.Эпштейна «Шкала эмоционального отклика»; методика по выявлению копинг-поведения в стрессовых ситуациях С.Нормана, Д.Эндлера, Д.Джеймса, М.Паркера, адапт. Т.А.Крюковой; методика изучения уровня коммуникативной толерантности В.В. Бойко;
4) модель и программа психологического сопровождения формирования психолого-педагогической компетентности родителя в виде комплекса информационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий;
5) количественный и качественный анализ результатов на основе методов математической статистики (критерий Фишера, критерий Стьюдента).
Экспериментальной базой исследования выступил Одинцовский филиал Московского психолого-социального университета. Всего в исследовании приняли участие 195 респондентов. В эксперименте приняли участие 130 студентов, из которых были сформированы две группы - экспериментальная (64 студента, из них 32 девушки и 30 юношей в возрасте 18-26 лет) и контрольная (66 студентов, из них 34 девушки и 32 юношей в возрасте 18-26 лет). Респонденты данных групп не состоят в браке и не имеют детей. В пилотажном исследовании приняли участие 65 студентов, состоящих в браке и имеющих детей, из них 36 –женщин в возрасте 19-26 лет и 29 мужчин в возрасте 20-27 лет. Кроме того, в проведенном опросе молодых людей по выявлению их представлений о родительстве приняли участие 366 старшеклассников и учащихся средних профессиональных училищ (ПУ) Одинцовского района в возрасте 17-21 г.
Этапы исследования:
Первый этап поисково-теоретический (2008 – 2009 гг.) - включал в себя междисциплинарный анализ и теоретическое осмысление философской, социологической, психологической, педагогической, кросс-культурной литературы по проблеме исследования; проводилось обоснование методологических положений исследования, а также была проведена методическая работа – постановка целей, выделение задач научного поиска, формулировка рабочих гипотез и подбор психодиагностических методик для проведения эмпирического исследования.
Второй этап диагностический (2009-2010г.) – был продолжен анализ литературных источников по проблеме исследования, проводилось уточнение проблемного поля исследования, концептуального аппарата и окончательное оформление методологических подходов к исследуемой проблеме формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов. Была разработана модель и программа психологического сопровождения процесса формирования данного вида компетентности у респондентов и экспериментальная программа её реализации. Для выявления структурных компонентов психолого-педагогической компетентности родителя было проведено пилотажное исследование на респондентах трех групп: на «семейных» студентах, имеющих детей; на студентах, не имеющих детей (не состоящих в браке) и на старшеклассниках и учащихся ПУ. Далее был осуществлен констатирующий эксперимент по оценке уровня формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа.
Третий этап (2010-2011гг.) – формирующий - включал в себя апробирование модели и программы психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя у респондентов, мониторинг эффективности развития данного вида компетентности.
Четвертый этап (2011гг.) – контрольно-обобщающий включал в себя проведение количественной и качественной обработки и систематизацию полученных данных, соотнесение результатов экспериментальной работы с целью, задачами и гипотезами проведенного исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются: методологической аргументированностью исходных теоретических положений, логической структурой построения исследования, использованием комплекса различных взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету, статистическим анализом данных.
Научная новизна диссертационного исследования:
1. На основе междисциплинарного теоретического анализа было конкретизировано понятие «психолого-педагогическая компетентность родителя» как личностного образования, включающего следующие компетенции: когнитивно-рефлексивную, ценностно-смысловую, социо-культурную, личностную и эмоционально-регуляционную.
2. Установлена значимость развития психолого-педагогической компетентности родителя для продуктивности принятия и выполнения родительской роли, для эффективности реализации семейных форм деятельности, связанных с рождением и воспитанием ребенка.
3. Доказано, что опыт родительства неоднозначно связан с уровнем развития психолого-педагогической компетентности родителя. В частности, установлено и статистически подтверждено, что наличие родительского опыта непосредственно связано с уровнем развития ценностно-смысловой составляющей психолого-педагогической компетентности родителя.
4. Разработана и апробирована модель психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов, представленная в виде четырех взаимосвязанных модулей: мотивационно-информационном, рефлексивно-консультационном, смыслообразующем и актуализационно-обобщающем. Каждый из модулей синхронизирован с содержанием компонентов психолого-педагогической компетентности родителя.
5. Разработаны критерии и соответствующие им показатели уровней развития психолого-педагогической компетентности родителя. Составлен и процессуально обоснован комплекс диагностического инструментария для мониторинга уровней развития психолого-педагогической компетентности родителя.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что систематизированы научные представления о содержательных характеристиках и структуре психолого-педагогической компетентности, теоретически обосновано, что требования к психолого-педагогической компетентности родителя имеют свою специфику.
Теоретический анализ междисциплинарных подходов к рассмотрению феномена родительства позволил содержательно расширить представления о динамике формирования родительской психолого-педагогической компетентности на различных жизненных этапах.
Показана возможность использования компетентностного подхода в контексте психологии родительства и дано методологическое обоснование процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя в специально созданных поддерживающих условиях.
Методологически обоснован подход к построению модели развития психолого-педагогической компетентности родителя, определены условия и факторы эффективного формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа.
Практическая значимость полученных данных состоит в возможности использования выявленных показателей сформированности компонентов психолого-педагогической компетентности родителя для оптимизации процесса естественного развития родительства в ходе семейного консультирования.
Разработанную и экспериментально апробированную модель психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя целесообразно использовать для развития психологической готовности будущих родителей к осознанному родительству.
Результаты исследования также могут быть использованы при проведении развивающих занятий с целью выработки навыков рефлексии личностных ресурсов, стратегических жизненных целей и планов будущих родителей.
Теоретические и методологические положения о сущности и структуре психолого-педагогической компетентности родителя могут быть использованы в соответствующих разделах лекционных и семинарских занятий по психологии семейных отношений, психологии личности, психологическому консультированию в системе высшего профессионального образования, а также для повышения квалификации психологов-консультантов и школьных психологов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психолого-педагогическая компетентность родителя представляет собой личностное образование, определяющее подготовленность будущих родителей к осознанному родительству и ценностное отношение к выполнению родительских функций.
2. Отсутствует прямая зависимость уровня психолого-педагогической компетентности родителя от опыта родительства.
3. Специализированная модель психологического сопровождения, включающая модули: мотивационно-информационный, рефлексивно-консультационный, смыслообразующий и актуализационно-обобщающий, способствует интенсификации процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационной работы, были опубликованы в материалах всероссийских и международных научных конференций: Х Всероссийской заочной научно-практической конференции в Челябинске (2009); IV Международной научно-практической конференции в Москве (2009); научно-практической конференции «Молодежь, семья, общество» в Рязани (2010); Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности студентов в системе вузовской подготовки: проблемы, поиски, решения» в Стерлитамаке (2010); Международной заочной научно-практической конференции «Личность, семья, общество: вопросы современной психологии» в Новосибирске (2011); Всероссийской научно-практической конференции «Современная российская семья: традиции и альтернативы» (2011), а так же были изложены в форме доклада и обсуждались на заседаниях кафедры психологии филиала Московского психолого-социального университета (г.Одинцово). По теме исследования соискателем опубликовано 9 научных работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Библиографический список включает 256 источника, в том числе 14 на иностранном языке. Общий объем работы 162 страниц.
Понятие «психолого-педагогическая компетентность», основные концептуальные подходы к ее изучению
На настоящий момент в научной литературе термин «компетентность» занимает одно из лидирующих позиций, особенно это касается сфер образования и профессиональной деятельности.
В переводе с латинского языка «competo» - «соответствую», «добиваюсь», «подхожу». Оксфордский Словарь английского языка (7-ое издание) раскрывает понятие (competence) как «способность сделать что-то успешно или эффективно» [248,с.307]. По мнению австралийского исследователя Т. Hoffmann операционализировать понятие компетентности можно тремя способами, как:
- видимые и регистрируемые результаты деятельности;
- некоторые стандарты выполнения деятельности;
- личностные свойства, определяющие эффективность той или иной деятельности [247, с. 275-285].
В процессе разработки концептуальных оснований компетентностного подхода исследователи обосновывают необходимость разведения двух базовых понятий «компетентность» и «компетенция».
По мнению А.А. Деркача, компетентность представляет собой способность к интеграции знаний и навыков, способов их использования в условиях изменяющихся требований внешней среды. А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов рассматривают компетентность как глубокие и разносторонние знания, осведомленность, авторитетность человека в какой-либо области.
С точки зрения Л. Хьела и Д. Зиглера компетентность (competency) выступает как психосоциальное качество, означающее силу и уверенность. исходящие от чувства собственной успешности и полезности, что дает человеку осознание своей способности эффективно взаимодействовать с окружением [221].
В 1984 году в Лондоне выходит работа Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», где автор всесторонне рассматривает понятие компетентности. Дж. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мытления и готовность нести ответственность за свои действия. С точки зрения исследователя, компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ...некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, ...эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [156, с.253].
Автор отмечает, что виды компетентности представляют собой различные «мотивированные способности» человека [156, с.258].
На современном этапе работа Дж. Равена у многих исследователей вызывает интерес не только в контексте изучения типологий видов компетенций, но также как квалификационный классификатор в процессе формирования компетенций как конечного результата процесса обучения.
Анализ работ, посвященных проблеме компетентности личности Н. Хомского, Р. Уайта, Дж. Равена, Н.В. Кузьминой, А.К. Маркова, В.Н. Кунициной, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, В.И. Байденко, И.А. Зимней, А.В. Хуторского и других даёт возможность выделить основные составляющие данного понятия, рассмотреть механизмы и условия формирования компетентности.
Согласно данному анализу мы можем утверждать, что большинство исследователей рассматривают компетентность как интегральную характеристику личности, как целостную систему совокупности качеств, позволяющих успешно реализовывать свой потенциал (И.А. Зимняя, Л.А. Байкова, Л.О. Колбасова, А.П. Садохин); как интегральное качество, проявляющееся в различных видах деятельности через реализацию знаний, умений, личностных качеств на основе ценностных ориентаций и смыслов (О.А. Беляева, А.И. Субетто и др.).
При этом различные компетенции рассматриваются как структурные элементы компетентности.
Разработка понятия «компетентность» началась относительно давно, и первична была связана с понятием «квалификация», введенное в 30-х годах прошлого века в США в Программы профессионального преобразования. Термин «компетентностный подход» был заложен американскими учеными. Одной из первых публикаций, «открывающих» эту проблематику, была статья D. McClelland «Тестировать компетентность, а не интеллект» (Testing for Competence Rather Than for “Intelligence”).
В 1960-70-e гг, в исследованиях и обшественной практике начинает использоваться категория «компетенция» [74] в целях выработки критериев эффективности деятельности человека в разных областях общественной жизнедеятельности.
Итак, в различных областях теории и практики обучения, профессиональной сфере, в сфере общения широко стало использоваться категории «компетенция» и «компетентность». Оценка различного вида компетентностей личности строится на измерении трех основных параметрах: «знать, делать, быть». Компетентностная оценка включает не только фиксирование базовых навыков, но и анализ концептуальных знаний и профессионального мастерства (Aspekt, 1997).
Исследователями разрабатывают и вводят новые производные базового понятия компетентности, не связанные непосредственно со сферой профессиональной деятельности, в частности, понятия «социальная компетенция» и «социальная компетентность».
На важность развития различного вида компетентностей личности указывается в принятой единой европейской системе высшего образования (European Higher Education Area), которая была утверждена Болонской декларацией в июле 1999 г. В принятом меморандуме подчеркивается, что компетентностный подход в образовании делает процесс обучения динамичным, гибким, ориентированным не только на его результаты, но и на развитие личности студента.
Следует отметить, что в зарубежной психологии при разработке понятия компетентности акцент делался, в большей мере, на изучение компетентности специалиста. В частности были выделены унифицированные компоненты профессиональной компетентности:
- социальная компетентность как способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими, готовность к принятию ответственности за результаты своего труда владение приемами
- специальная компетентность - подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умения решать профессиональные типовые задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;
- индивидуальная компетентность - готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодолению профессиональных кризисов и деформаций [60].
Психологическое сопровождение формирования психолого-педагогической компетентности родителя
Анализ работ по практической психологии и практики консультационной психологической работы с клиентами позволяет говорить о существовании двух основных моделей психологической работы - «модели поддержки» и «модели сопровождения», имеющих определенные черты сходства и различия.
Так, под «психологической поддержкой» разные исследователи понимают: «помощь в самоосуществлении индивидуальности» (А.Г. Асмолов); «вид межличностного взаимодействия, направленного на психологическую помощь субъектам, в ходе которого возникает положительно окрашенное чувство уверенности в себе, своих возможностях, осуществляется персонализация как лиц получающих, так и оказывающих психологическую помощь» (И.Е. Лилиенталь).
И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов, акцентирующие внимание на глубинном смысле психологической поддержки, полагают, что ее сущность состоит в сложных процессах и преобразованиях, затрагивающих ядро человека - его личность. Развивающаяся личность нуждается в понимании, принятии, авансировании, особых стратегиях и тактиках воспитания, в передачи механизмов и способов саморазвития. Процесс психологической поддержки, отмечают И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов, результирует себя актами саморазвития, когда человек, собирая все внешние влияния, начинает сам формировать качественно новые смыслы и цели и начинает действовать не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению [236].
Серьёзные научные дискуссии вызывает вопрос о том, что «поддерживать» в растущем человеке. Так, Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков считают (мы полностью согласны с данной точкой зрения), что поддерживать и развивать следует субъектностъ, т.е. способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивидуальность (неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой) [181].
Индивидуализация выступает как аамо определенность и обособленность личности, ее выделенность из сообщества, оформленность ее отдельности, уникальности и неповторимости». Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственною поведения в социальных сообществах. Сформированная индивидуальность есть самобытная личность, активно и творчески проявляющая себя в жизни.
На наш взгляд, В. Слободчиков и Е. Исаев справедливо подчеркивают, что «индивидуальность - это не только и не столько включенность индивида в систему общественных отношений, интеграция их как личностно значимых, сколь его выделенность из этих отношений» [181, с.335]. Если личность - это определенность позиции человека в отношениях с другими, то индивидуальность - это определение собственной позиции в жизни, сама определенность внутри самой своей жизни. Если личность возникает во встрече человека с другими людьми, то индивидуальность - это встреча с самим собой, с собой как с Другим, несовпадающим теперь уже ни с собой, ни с другими по основному содержанию былой жизни. Поэтому индивидуальность предполагает тотальную рефлексию всей своей жизни, обращение, инверсию вглубь себя, выработку критического отношения к способу своей жизни. И, в силу этого, индивидуальность - это всегда внутренний диалог с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя.
Раскроем некоторые подходы к пониманию категории «психологическое сопровождение». Считается, что в современной практической психологии еще не сложился единый методологический подход к определению сущности психологического сопровождения [137].
Психологическое сопровождение может рассматриваться как «процесс формирующего взаимодействия администратора-психолога-педагога куратора-студента-родителя в процессе выполнения основной задачи профессионального становления: для одних - дать качественное профессиональное образование, а для других найти способы и методы «принять» это образование и сделать частью своего «внутреннего капитала», способа мышления, восприятия мира и его оценки и основой преобразования в соответствии с потребностями личности и социума» (Т.П. Демидова); как метод создания условий для принятия оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (Н.С. Глуханюк); как вся система профессиональной деятельности психолога (Р. М. Битянова); одно из направлений и технология профессиональной деятельности психолога (Р.В. Овчарова).
В контексте родительства психологическое сопровождение понимается как система организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для родителей (Т. Яничева, 1999); «создание и поддержание в семье развивающей среды, способствующей максимально полному развитию интеллектуального, личностного и творческого потенциала каждого ребенка» (Р.В. Овчарова, 2006).
Стратегическая цель психологического сопровождения формулируется как создание и подержание в семье развивающей среды, способствующей максимально полному развитию интеллектуального, личностного и творческого потенциала каждого ребенка.
Выделяют различные модели психологической помощи семье:
1. Педагогическая моделм основывается на гипотезе недостатка педагогической компетентности родителей. Субъектом жалобы в подобных случаях выступает обычно ребенок. Задачей психолога является вместе с родителями всесторонний анализ сложившейся ситуации, разработка программы адекватных данной ситуации мер. Хотя сам родитель может быть причиной неблагополучия, эта возможность, как правило, открыто не рассматривается. Психолог ориентируется не столько на индивидуальные возможности родителя ребенка, сколько на универсальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания.
Данная модель исходит из предположения о наличии дефицита у родителей знаний и умений по воспитанию детей. Эта модель носит профилактический характер. Особенно в ней нуждаются так называемые проблемные, дисфункциональные семьи [236]. Реализация данной модели направлена на повышение психолого-педагогической компетентности родителей, расширение и восстановление воспитательного потенциала семьи, активное включение родителей в процесс социального воспитания детей. В этих целях используются различные формы работы.
Сочетание теоретических знаний, их закрепление в опыте семейного воспитания, дискуссии и практикумы, обращенные к реальным трудностям семейного воспитания, создают хорошую основу развития родительской компетентности. Некоторые аспекты педагогической модели психологической помощи родителям использовались нами при разработки авторской системы психологического сопровождения процесса развития психолого-педагогической компетентности родителя.
2. Социальная модель используется в тех случаях, когда семейные трудности являются результатом неблагоприятных внешних обстоятельств. В этих случаях помимо анализа жизненной ситуации и рекомендаций требуется вмешательство внешних социальных институтов.
3. Психологическая (психотерапевтическая) модель используется в ситуациях, когда причины трудностей ребенка лежат в области общения, личностных особенностях членов семьи. В основе данной модели лежит комплексный анализ семейной ситуации, психодиагностика членов семьи. Практическая психологическая помощь заключается в преодолении барьеров общения и причин его нарушений.
4. Диагностическая модель основывается на предположении наличия дефицита у родителей специальных знаний о ребенке или своей семье. Объект диагностики - семья, а также дети и подростки с нарушениями и отклонениями в поведении. На основе диагностического заключения, как правило, принимаются различные организационные решения.
5. Медицинская модель помощи семье строится на предположении о том, что в основе семейных трудностей лежат болезни членов семьи. Исходя из этого, основной задачей психолога является постановка психотерапевтического диагноза, лечение больных и адаптация здоровых членов семьи к больным и общей семейной ситуации.
Обоснование и содержание экспериментальной программы психологического сопровождения
В концептуальном обосновании разработанной нами системы психологического обеспечения процесса развития психолого-педагогической компетентности родителя мы опирались на:
- знаково-контекстный подход (А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), лежащей в основе развивающей модели обучения. Суть этой модели заключается в перестройке обучающей деятельности как на уровне содержания, так и на уровне формы ее реализации с тем, чтобы обеспечить появление таких новых психологических качеств как: аналитичность мышления, рефлексия, самостоятельность в решении проблемных задач и пр. Ключевым элементом обучения по данному типу является освоение обучающимся новых средств учебной, профессиональной и других видов деятельности (например, определенных знаковых моделей), воспроизводящих общий принцип существования изучаемого явления. При этом меняется и характер мотивации обучения, а также активности субъекта.
- диалогическая теория познания, созданная М. Бубером (1923), относительно того, что в отношениях «человек с человеком» каждый из двоих - особенный Другой, выступающий не как объект, а как партнер по жизненной ситуации. При этом целостности личности (или, например, образ себя как Родителя) не может быть осознан путем созерцания или наблюдения. Это возможно только при взаимодействии с другим человеком (ведущим, другим участником тренинга), т.е. когда он «становится присутствующим для меня», т.е., по М. Буберу, осознание - это осуществление личного присутствия. Тогда В плоскости взаимоотношений двоих людей образуется «тонкое пространство личного Я, которое требует наполнения другим Я»;
- трехфакторная модель «значимого другого» А.В. Петровского, в которой утверждается, что процесс развития Я в результате взаимодействия с Ты другого может быть дополнен процессом, разворачивающимся в результате отражения собственного Я в Другом. В этом случае собственное Я (Я-концепция), наблюдая отраженное Я в другом как в зеркале, может развиваться, преодолевая различия самовосприятия собственного Я и восприятия собственного Я в другом.
- концепция А.Н. Леонтьева о строении сознания личности, а также двухуровневая модель строения сознания, предложенная В.И. Слободчиковым, согласно которым в рефлексивном слое сознания в качестве компонента, репрезентирующего объектность и объективность, выступает значение, способное вкупе со смыслом, становится со-значением, личностным значением.
В основу методического обеспечения созданной Программы были положены: 1) технология конструктивного изменения поведения учителя, разработанная Л.М. Митиной (1995); 2) рефлексивно-перцептивный тренинг с элементами тренинга личностного роста (А.Г. Лидере, 1996; Н.И. Козлов, 2000) и тренинга осознанного родительства (Р.В. Овчаровой, 2006).
На схеме 11 представлена логика обоснования Программы психологического сопровождения процесса развития психолого-педагогической компетентности родителя.
Подобное логическое построение процесса психологического сопровождения позволяет актуализировать имеющиеся у личности рефлексивные способности для более четко осмысления собственных установок, моделей поведения, связанных с родительством (будущим родительством), а также мотивирует участников на дальнейшее развитие себя как родителя.
Технология конструктивного изменения поведения включает следующие стадии:
1. Первая стаяия - «Подготовка» - участники получают мотивирующие знания в соответствующей области своего личностного или профессионального развития.
2. Вторая стадия - «Осознание» - участники осознают необходимость изменения стиля жизни (существующего положения) и выработку новых способов и приемов саморазвития (с помощью интерактивных методов обучения).
3. Третья стадия - «Переоценка» н уча-тники переоценивают и осмысляют влияние своего собсзвенного нежелательного (или не вполне компетентного) поведения на социальное окружение.
4. Четвертая ртадия - «Действие» в участники апробируют новые способы поведения в своей практической деятельности.
Рефлексивно-перцептивный тренинг (А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, 1990) используется в качестве метода более глубокого осмысления собственной личности, ведущего к расширению возможностей самоанализа, рефлексии в различных сферах жизнедеятельности человека. Данный тренинг используется как вид социально-психологического тренинга, методологические принципы и технологии реализации которого разрабатывали Г.М. Андреева (1975, 1980); А.И. Донцов (1984, 1987); Ю.Н. Емельянов (1985); Л.А. Петровская (1982,1989); СВ. Петрушин (2002); А.У. Хараш (1987) и др.
Как уже отмечалось, в рефлексивно-перцептивный тренинг включены элементы тренинга личностного роста и тренинга осознанного родительства.
С нашей точки зрения содержательные характеристики технологии конструктивного изменения поведения и рефлексивно-перцептивного тренинга взаимодополняют друг друга.
В целом, групповые процессы, протекающие в тренинговой группе в ходе использования интерактивных методов обучения, не нарушая своей слитности и целостности, обладают возможностями обеспечить как индивидуально неповторимое развитие личности родителя (будущего родителя), так и становление общих, важных для оптимизации процесса межличностного общения и семейных взаимодействий, личностных качеств и умений, таких как; умения учиться на собственном опыте межличностному взаимодействию, способности децентрации, лидерству, аутентичности, принятию себя и другого, способности активного слушания, внутреннему самоконтролю и др. Значительно расширяется социально - перцептивная компетентность родителя (будущего родителя) в понимании себя и окружающих людей, а также психолого-педагогическая компетентность относительно ситуаций семейных взаимодействий и рещения родительских задач. Любого вида тренинг строится и проводится с учетом следующих принципов;
1. Принцип переноса: участники тренинга приходят на тренинг с определенными проблемами и трудностями. Они нуждаются в компетенциях, которые можно было бы перенести в практику. Но отсутствие навыков переноса требует (хотя бы в начале тренинга) использовать задания близкие к практике деятельности.
2. Принцип обратной последовательности обучения в тренинге:
- В начале тренинга целесообразно сформировать опыт деятельности (в котором заложен определенный алгоритм);
- Следующим шагом будет анализ результативности, на материале обратной связи;
- Далее проводится рефлексия и раскрытие алгоритма;
- Последний шаг предполагает доведение до участников концептуального содержания.
Анализ результатов реализации программы психологического сопровождения процесса формированию психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа
Нами в течение года проводилась комплексная работа по развитию психолого-педагогической компетентности родителя у респондентов экспериментальной группы. Данная работа сочетала в себе психологические технологии (тренинги, метод кейсов, ролевые и деловые игры), а также дискуссии, круглые столы, беседы, тематические семинары, т.е. была апробирована авторская программа системы психологического сопровождения процесса развития психолого-педагогической компетентности родителя.
Далее для оценки произошедшей динамики развития психолого-педагогической компетентности родителя у респондентов был осуществлен «контрольный срез» изучаемых параметров в контрольной и экспериментальной группах. На гистограммах 1-5 графически представлена выявленная динамика развития.
Проведенный анализ полученных данных, отражающих динамику развития когнитивно-рефлексивной компетенции родителя в «контрольном» срезе, позволяет констатировать трехкратное увеличение количество респондентов экспериментальной группы с высоким уровнем развития данного вида компетенции и существенное уменьщение числа респондентов этой же группы с низким уровнем развития когнитивно-рефлексивной компетенции. У респондентов контрольной группы подобная позитивная динамика отсутствует.
Оценка произошедших изменений после формируюшего эксперимента в уровне развития ценностно-смысловой компетенции у респондентов экспериментальной группы показывает положительных тенденций относительно существенного изменения количество студентов этой группы с низким уровнем развития данной компетенции. В контрольной группе уровень изучаемых параметров фактически не изменился.
Положительные изменения можно также констатировать в уровне развития эмоционально-регуляционной компетенции у респондентов экспериментальной группы - возросло количество с высоким уровнем развития и уменьшилось число респондентов этой группы с низким уровнем развития эмоционально-регуляционной компетенции. В контрольной группе подобная положительная динамика отсутствует.
Итак, обобщая полученные данные, можно констатировать позитивную динамики развития изучаемых параметров в экспериментальной группе, в отличие от контрольной.
Для оценки значимости произошедшей динамики нами был использован статистический 1-критерий Стьюдента. Полученное эмпирическое значение данного критерия (t эмп.= 4,07) находится в зоне статистической значимости для Р 0,01 (1 кр = 2,58). Таким образом, нами были выявлены значимые на статистическом уровне различия между показателями уровня развития психолого-педагогической компетентности родителя у респондентов в контрольной и экспериментальной группах. Из этого следует, что высказанная нами гипотеза о том, что реализация системы психологического сопровождения процесса развития психолого-педагогической компетентности родителя обеспечивает высокую степень развития у респондентов данного системного качества личности, подтверждена на уровне статистической значимости.
