Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема саморегуляции и ее стилей в психологической науке... 11
1.1. Общетеоретические подходы к изучению саморегуляции и ее стилей 11
1.2. Особенности саморегуляции и ее стилей в учебной деятельности студентов вуза 42
1.3. Выводы 58
ГЛАВА 2. Изучение стилей саморегуляции учебной деятельности студентов вуза 59
2.1. База и методы исследования 59
2.2. Обсуждение результатов изучения стилей саморегуляции учебной деятельности студентов 66
2.3. Выводы 90
ГЛАВА 3. Формирование оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности студентов вуза 93
3.1. Организация формирующего эксперимента 93
3.2. Обсуждение результатов эксперимента 114
3.3. Выводы 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
ЛИТЕРАТУРА 130
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Общетеоретические подходы к изучению саморегуляции и ее стилей
- База и методы исследования
- Организация формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Разработка проблемы саморегуляции учебной деятельности и ее стилей является чрезвычайно актуальной для педагогики и психологии высшей школы. Одной из важных задач вуза на современном этапе является повышение эффективности учебной деятельности студентов, формирование их активности и самостоятельности. Психологическую основу самостоятельности составляет сформированная система саморегуляции, так как только в том случае, если студент сам осознает значимость приобретаемой им профессии, он может сознательно ставить перед собой учебные цели и добиваться их исполнения, видеть возможности дальнейшего профессионального совершенствования. С переходом вузов на новые модели обучения, в связи с изменениями учебных планов и введением новых курсов, повышается роль самостоятельной работы в учебной деятельности студентов и, следовательно, возникает необходимость в формировании у них оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности.
В настоящее время проблема саморегуляции учебной деятельности и ее стилей изучается на психофизиологическом, индивидуально-психологическом и педагогическом уровнях. «Подход к исследованию саморегуляции человека с позиций структурно-функционального анализа, - пи-
шет В.И.Моросанова, - дает перспективные возможности выхода в практику образования. От того, как развивается и формируется у конкретной индивидуальности система саморегуляции, зависит ее личностное становление, успешность учебной деятельности и профессиональное самоопределение» [36, с. 304]. Результаты исследований показывают, что для того, чтобы деятельность студентов была эффективной, уровень разнообразия отношений в системе их саморегуляции должен быть достаточно высок (Антонов В.В., Вавер Г.Ю. [10], Архангельский СИ. [12,13], Бенедиктов Б.А., Бенедиктова СБ. [17]). Овладение студентами оптимальным стилем саморегуляции может определить дальнейшие перспективы их профессионального роста и личностного развития.
К сожалению, формирование стиля саморегуляции в довузовский период нередко сводится к тому, что в школе учителя в школе сами задают цели, определяют средства их достижения, контролируют и оценивают полученные результаты. Часто происходит незаметная, неосознанная подмена содержания понятия «самостоятельный ученик» на «самостоятельный в исполнении», «готовый выполнить указания педагога». Обучение строится на требованиях учителя и почти не дает развернуться самостоятельности и инициативе школьников. Подобный стиль приводит к возникновению в отношениях педагога и учащихся непроницаемой стены, смысловых и эмоциональных барьеров.
Поступая в вуз, будущие студенты не могут регулировать собственную учебную деятельность. Это приводит к возникновению трудностей в процессе обучения, о которых пишут в своих исследованиях А.Д.Алферов [7], Ю.А.Бабанский [14], А.А.Бодалев [19], М.И.Боришевский, СД.Симоненко [21], А.В.Веденов [26], А.М.Колесова [60], Н.Ф.Круглова [64]. Трудности студентов свидетельствуют о том, что сложившаяся практика организации учебной деятельности в вузе недооценивает связи стиля саморегуляции с эффективностью учебной деятельности. Студенты нередко бывают «зависи-
мы» от преподавателей в постановке учебных целей, выборе средств их достижения, способах оценки результатов учебной деятельности. Они нуждаются в постоянной помощи и контроле со стороны преподавателей. Выпускники вуза часто не могут самостоятельно организовать собственную деятельность и нуждаются в помощи и контроле со стороны руководства.
Современному обществу необходимы специалисты, способные к самообразованию и самосовершенствованию в профессиональной деятельности, адаптивные к постоянно меняющемуся миру. Формирование оптимального стиля саморегуляции позволит студентам не только осознавать свое поведение и выполняемые учебные действия, но и управлять ими с целью оптимизации и повышения эффективности учебной, а в дальнейшем и профессиональной, деятельности. Все вышесказанное и определило выбор темы настоящего исследования.
Цель исследования - изучить стили саморегуляции учебной деятельности студентов и на этой основе сформировать у них оптимальный стиль саморегуляции.
Объект исследования - саморегуляция как системно организованный процесс внутренней психической активности личности.
Предмет исследования - стили саморегуляции учебной деятельности студентов вуза.
Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих допущений:
Стиль саморегуляции учебной деятельности зависит от уровня сфор-мированности звеньев саморегуляции (целеполагания, моделирования условий, программирования действий, оценки результатов и способов действий, коррекции результатов), факторов волевой организации и локуса контроля личности, а также частоты проявления психических состояний.
К оптимальному стилю саморегуляции учебной деятельности можно отнести такой стиль, который характеризуется высоким уровнем сформиро-
6 ванности звеньев саморегуляции, факторов волевой организации и локуса контроля личности, а также низкой частотой проявления таких психических состояний, как агрессивность, тревожность, фрустрация и ригидность. К оптимальному стилю саморегуляции мы относим автономный стиль саморегуляции учебной деятельности.
Стили саморегуляции учебной деятельности оказывают влияние на успеваемость студентов вуза.
Формирование оптимального стиля саморегуляции студентов будет способствовать повышению их успеваемости и эффективности учебной деятельности.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:
На основе анализа современных психологических представлений изучить проблему саморегуляции в психологической науке.
На основании литературных данных выявить стили саморегуляции учебной деятельности студентов и определить оптимальный стиль саморегуляции.
Установить зависимость стилей саморегуляции от уровня сформиро-ванности ее звеньев, уровня сформированности факторов волевой организации и локуса контроля личности, а также частоты проявления таких психических состояний, как тревожность, агрессивность, фрустрация и ригидность.
Разработать и реализовать программу, направленную на формирование оптимального стиля саморегуляции в учебной деятельности студентов вуза и оценить эффективность предложенной программы.
Методологической основой исследования явились теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности, принцип деятельностного подхода, разработанный в трудах А.Н.Леонтьева [68]. Мы опирались также на труды П.К.Анохина [9] о регуляции (саморегуляции) психической деятельности человека и ее структуре, а также на концепцию
О.А.Конопкина [61] о произвольной деятельности человека и его осознанной саморегуляции. Кроме того, мы руководствовались некоторыми теоретическими положениями, представленными в работах В.И.Моросановой [75,76,77], А.К. Осницкого [87,88,89], Ю.А.Миславского [72,73] и др.
Методы исследования. На различных этапах работы при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, изучение и анализ учебной документации, целенаправленное наблюдение, анкетирование, опрос, формирующий эксперимент. Диагностика уровня сформированности звеньев саморегуляции осуществлялась с помощью опросника «Саморегуляция» А.К.Осницкого. Изучение стилей саморегуляции проводилось с помощью опросника «Выявление стилей саморегуляции деятельности» Г.С.Прыгина. Исследование локуса контроля студентов проводилось с использованием методики исследования уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, Н.А.Голынкиной, А.М.Эткинда. Определение уровня сформированности факторов самообладания и самоорганизации деятельности осуществлялось при помощи методики А.А.Хохлова для определения волевой организации личности. Тест «Самооценка психических состояний» Г.Ю.Айзенка использовался для выявления психических состояний студентов. Для исследования рефлексии студентов была разработана авторская анкета «Учебная самохарактеристика студентов». При обработке полученных данных использовались методы математической статистики.
База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Иркутского государственного педагогического университета в течение 1998-2003гг. В нем принимали участие 320 студентов первого и второго курсов дефектологического, математического и физического факультетов. Возраст испытуемых 16-18 лет.
Исследование проводилось в три этапа. На подготовительном этапе (1997-1998 гг.) формировались блоки методик сбора эмпирических данных,
уточнялась схема самого исследования. На втором этапе (1999-2000 гг.) проводилась диагностика исходного уровня и особенностей стилей саморегуляции студентов. На третьем этапе (2001-2003 гг.) осуществлялась разработка программы и проведение эксперимента, направленного на формирование оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности студентов.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологическим обоснованием исходных теоретических позиций, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, содержательным количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных, а также применением методов математической статистики при их обработке.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
Дан теоретический анализ представлений о саморегуляции и ее стилях в учебной деятельности студентов.
Установлен оптимальный стиль саморегуляции учебной деятельности, который характеризуется высоким уровнем сформированности звеньев саморегуляции, факторов волевой организации и локуса контроля личности.
Статистически обоснована связь между стилем саморегуляции учебной деятельности студентов и их локусом контроля.
Установлено, что студенты с определенными стилями саморегуляции характеризуются разной частотой проявления психических состояний (тревожности, агрессивности, фрустрации, ригидности).
Выявлена и статистически доказана зависимость успеваемости студентов от стиля саморегуляции.
Доказано, что формирование оптимального стиля саморегуляции способствует повышению успеваемости студентов.
Практическая значимость и внедрение результатов. Полученные результаты могут быть использованы педагогами и психологами школ,
средних специальных и высших учебных заведений для выявления стиля саморегуляции школьников и студентов в целях повышения эффективности их учебной деятельности. На основе результатов исследования подготовлены научно-методические материалы по работе со старшеклассниками и студентами, которые могут быть использованы при чтении соответствующих курсов в вузе. Автором исследования разработан и читается спецкурс «Саморегуляция учебной деятельности» студентам дефектологического, математического и физического факультетов Иркутского государственного педагогического университета.
Положения, выносимые на защиту:
Стиль саморегуляции учебной деятельности студентов представляет собой способ деятельности, который в зависимости от индивидуальных особенностей личности характеризуется автономностью или зависимостью при постановке учебных целей, их реализации и оценке полученных результатов.
Стиль саморегуляции учебной деятельности зависит от уровня сформированности звеньев саморегуляции, факторов волевой организации и ло-куса контроля личности, а также частоты проявления психических состояний.
К оптимальному стилю саморегуляции учебной деятельности следует отнести автономный стиль, который характеризуется высоким уровнем сформированности звеньев саморегуляции, факторов волевой организации и локуса контроля студентов, а также низкой частотой проявления таких психических состояний, как агрессивность, тревожность, фрустрация и ригидность.
Разработанная и практически реализованная нами программа по формированию оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности может рассматриваться как эффективное средство повышения успеваемости студентов.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Иркутского государственного педагогического университета. Материалы исследования докладывались на областной научно-практической конференции «Лицей будущего» (Иркутск, 1999г.), научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: перспективы развития в Иркутской области» (Иркутск, 2000г.), заседании научно-исследовательской лаборатории по проблемам педагогики высшей школы (Иркутск, 2000г.), международной научно-практической конференции «Экология. Образование. Здоровье» (Иркутск, 2001г.), научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий» (Иркутск, 2002г.), областной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика» (Иркутск, 2003г.).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В тексте диссертации имеется 14 таблиц и 4 рисунка. Общий объем работы составляет 148 страниц.
Общетеоретические подходы к изучению саморегуляции и ее стилей
Проблема саморегуляции и управления человеком собственным поведением является одной из важнейших в психологии. При взаимодействии с окружающим миром человек непрерывно сталкивается с ситуацией выбора различных способов реализации своей активности в зависимости от поставленной цели, своих индивидуальных особенностей, условий действительности, а также особенностей взаимодействующих с ним людей. В подобных ситуациях выбора снятие возникшей неопределенности возможно лишь при помощи саморегуляции, когда человек самостоятельно исследует ситуацию, программирует свою активность, контролирует ход протекающей деятельности и коррегирует в случае необходимости полученные результаты.
Важная роль саморегуляции в жизни человека достаточно очевидна, так как вся его жизнь есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности. От уровня сформированности саморегуляции зависят успешность, надежность, конечный исход любого акта произвольной активности. О.А.Конопкин отмечает: «Саморегуляция целенаправленной активности выступает как наиболее общая и существенная функция целостной психики человека, в процессах саморегуляции реализуется единство психики человека во всем его многообразии условно выделяемых ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов способностей И Т.Д.» [61, С.14].
Исследование проблемы саморегуляции открывает большие возможности для раскрытия общих закономерностей построения и реализации человеком своей произвольной активности в деятельности, поведении, общении, а такжедля понимания феномена общего уровня субъективного развития человека, для изучения индивидуально-типических особенностей деятельности и поведения, для продуктивного участия в решении широкого спектра разнообразных практических задач.
Анализ научной литературы по исследуемой проблеме показал, что несмотря на достаточно большое количество публикаций, многие исследователи не дают четкого определения понятия «саморегуляция». Впервые слово «саморегуляция» появилось в кибернетике и теории автоматического регулирования, обозначая «поддержание параметров какой-либо функционирующей системы в заданных границах постоянства или изменения». В Большой советской энциклопедии (т.38, с. 145) термин «саморегуляция» раскрывается следующим образом: «Саморегулирование (самовыравнивание) - способность восстанавливать устойчивость после нарушения ее со стороны внешних или внутренних факторов». В словаре под редакцией А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского термин «саморегуляция» трактуется так: «Саморегуляция (от лат. regulare - приводить в порядок, налаживать) -целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности. Саморегуляция представляет собой замкнутый контур регулирования и является информационным процессом, носителем которого выступают различные психические формы отражения действительности. Общие закономерности саморегуляции реализуются в индивидуальной форме, зависящей от конкретных условий, а также от характеристик нервной деятельности, от личностных качеств субъекта и его привычек в организации своих действий, что формируется в процессе воспитания» [97, с.352]. А.К.Осницкий предупреждает о том, что нельзя смешивать процессы регуляции, осуществляемые на психическом уровне и уровне психофизиологическом, поэтому необходимо разграничить понятия саморегуляция и авторегуляция. Исследователь пишет: «Процессы психофизиологического и других уровней регуляции могут быть отнесены к процессам авторегуляции, по аналогии с техническим устройствами. Эти процессы направлены на поддержание гомеостаза или сохранения режима в границах, обеспечивающих жизне 13 способность организма. Понятием «саморегуляция» целесообразнее обозначать процессы регуляции, осуществляемые человеком в организации собственных усилий, опосредованные освоенной культурой, и доступные сознательному контролю. Промежуточное положение занимают процессы, сопоставимые с аутогенным тренингом, когда сознательным усилием добиваются пробуждения процессов авторегуляции» [36, с.307].
Рассмотрим, как понимают процесс саморегуляции отдельные исследователи. Одни отождествляют понятие «саморегуляция» с другими терминами: «саморегуляция = рефлекторная деятельность» (Симонов П.В [111]), «саморегуляция = адаптация» (Ершов А.А. [37]), «саморегуляция = самоуправление» (Ксенофонтова Е.Г. [66]). Мы согласны с Ю.А.Миславским, который под саморегуляцией понимает «процесс поддержания в человеке такой продуктивной активности, которая требует от него определенной работы над собой, а тем самым в высших своих проявлениях захватывает момент развития его как личности» [72, с.26]. Именно такой подход к исследуемой нами проблеме позволяет говорить о формировании оптимального стиля саморегуляции у студентов в учебной деятельности.
Многие исследователи использовали термин «регуляция» при рассмотрении такого понятия, как «воля», из чего следует предположение о том, что эти процессы достаточно близки. Ещё И.М.Сеченов неоднократно подчеркивал в качестве главной особенности воли регулирование поведением. «Воля, как регулятор поведения, - писал он, - вопреки мнению идеалистов, не есть какая-то духовная сила, посредством мозгового механизма управляющая поведением человека. Регулятором поведения является сам сложнейший механизм коркового аппарата, закономерно реагирующий на раздражения внешнего мира» [110,с.174]. И.М.Сеченова можно считать первым ученым, который ввел понимание воли как особой формы психической регуляции. Его слова о том, что воля является деятельностной стороной разума и морального чувства, являются отражением именно такого понимания. Регулирующую роль воли отмечали также В.А.Иванников [45], В.К.Калин [48] П.А.Рудик [104], В.И.Селиванов [109] и др. П.А.Рудик определяет волю как «способность человека сознательно регулировать свою деятельность и управлять поведением» [104, с.48]. Один из наиболее крупных исследователей воли В.И.Селиванов связывает понятия «воля» и «саморегуляция». Он пишет: «Воля - это характеристика сознания по формам регулирования самой деятельности человека во внешнем мире. Одним из важнейших признаков воли человека является сознательное регулирование поведения. Воля является одним из средств саморегуляции, сложившимся в ходе овладения человеком различными видами деятельности. Это выработанное в процессе личного опыта умение осуществлять задачи целеполагания, привлекать для их решения внутренние ресурсы и арсенал активных средств по преодолению неопределенных ситуаций.» [109, с. 16]. Безволие при таком понимании можно определить как уклонение от решения поставленных задач, пассивно-оборонительное поведение, своеобразную реакцию избегания.
База и методы исследования
План, содержание и ход экспериментальной работы определялись основной целью исследования, которая заключалась в изучении стилей саморегуляции учебной деятельности студентов и в формировании на этой основе оптимального стиля саморегуляции.
Экспериментальное исследование проводилось на базе Иркутского государственного педагогического университета. Как уже отмечалось во введении, выборку составили 320 студентов первого и второго курсов дефектологического, математического и физического факультетов в возрасте 16-18 лет (соответственно 120 человек, 144 человека и 56 человек на каждом факультете). Лица женского пола составили 82% от общего числа испытуемых, а лица мужского пола - 18%. Таким образом, можно считать, что в исследовании приняли участие разнополые студенты с гуманитарной и технической направленностью.
Эксперимент состоял из трех этапов.
На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялось изучение состояния проблемы исследования, ее актуальности, научной новизны и практической значимости. На основе анализа научной литературы, изучения экспериментальных данных, полученных другими исследователями, нам удалось уточнить тему, предмет и объект исследования, предварительно сформулировать гипотезу, конкретизировать задачи исследования и определить переменные. На этом же этапе были описаны базовые понятия, условия и средства, делающие возможным соотнесение понятий с фактами, т.е. операционально определены понятия, разработан план экспериментального исследования и составлена диагностическая программа как его часть. Нами был проведен подбор необходимых диагностических методик и произведено уточнение схемы исследования. Мы попытались подобрать такие методики исследования, которые бы помогли рассмотреть особенности стилей саморегуляции студентов: автономного, промежуточного и зависимого, а также влияние уровня сформированности звеньев саморегуляции, локуса контроля, волевой организации личности и психических состояний студентов на стили саморегуляции.
Второй этап (1999-2000 гг.) предусматривал проведение первичной диагностики (пилотажного эксперимента) для выявления исходного уровня и особенностей стилей саморегуляции учебной деятельности студентов ИГПУ. Исследование проводилось в форме как индивидуального, так и коллективного опроса на специальных занятиях курса по выбору студентов «Саморегуляция учебной деятельности». Процедура диагностики состояла в последовательном предъявлении студентам методик, имеющих целью выявить стиль учебной деятельности и влияние на выявленные стили уровня сформированности звеньев саморегуляции, локуса контроля, волевой организации личности и психических состояний студентов. Было проведено изучение учебной документации (ведомостей сдачи экзаменов) студентов исследуемых факультетов. Анализ полученных результатов лег в основу разработанной нами программы специального курса по формированию оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности студентов ИГПУ и методических рекомендаций «Саморегуляция учебной деятельности и психических состояний студентов».
На третьем этапе (2001-2003гг.) осуществлялся эксперимент по формированию оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности студентов. Обучение проводилось на основе разработанной автором данной работы программы спецкурса по саморегуляции учебной деятельности студентов (см. приложение). К концу второго года исследования студенты были обследованы повторно. Полученные при повторной диагностике результаты сравнивались с первичными результатами пилотажного эксперимента. На заключительном этапе работы была проведена интерпретация полученных результатов формирующего эксперимента и сделаны выводы.
В исследовании использовались методы и методики, подбор которых осуществлялся по трем критериям:
1) соответствие возможностей методики целям и задачам исследования; 2) полиинформативность (многомерность) - получение большого объема информации при оптимальном количестве задействованных методик;
3) учет возрастных особенностей испытуемых.
Таким образом, нами были определены база и условия для проведения исследования, сформирована репрезентативная выборка, отобраны валидные и надежные методики для диагностики и обработки полученных данных.
Первоначально мы использовали опросник Г.С.Прыгина «Выявление стиля саморегуляции деятельности» с целью выявления стилей саморегуляции учебной деятельности студентов. Опросник состоит из 28 высказываний. Студентам предлагалась следующая инструкция: «Вам нужно охарактеризовать себя. Для этого предлагаем вам утверждения, при согласии с которыми отвечайте: «Да», если же оно для вас не характерно или вы сомневаетесь, отвечайте: «Нет». Полученные данные обрабатывались в соответствии с ключом: 11 баллов и выше - автономный стиль саморегуляции; 8,9,10 баллов - промежуточный стиль саморегуляции; 7 баллов и ниже - зависимый стиль саморегуляции.
После выявления стилей саморегуляции студентов нам необходимо было проследить влияние на выявленные стили уровня сформированности звеньев саморегуляции, локуса контроля, факторов волевой организации личности и психических состояний студентов.
Исходя из теоретического анализа и понимания сущности саморегуляции как особой, сложной внутренней деятельности, мы посчитали возможным использовать опросник А.К.Осницкого «Саморегуляция» для выявления уровня сформированности отдельных звеньев саморегуляции у студентов. Анализ представлений студентов о собственной саморегуляции нам был необходим для формирования оптимального стиля саморегуляции.
С помощью опросника мы решали следующие задачи:
1. Определение сформированности и обеспеченности отдельных звеньев в процессе саморегуляции.
2. Определение обеспеченности регуляции в целом. Стимульный материал опросника представляет собой список высказываний, которые могут быть соотнесены испытуемым с элементами собственной учебной деятельности. Опросник содержит 22 показателя.
Испытуемым предлагалась следующая инструкция: «Выберите из всех перечисленных свойств одно или два наиболее соответствующих вашей учебной деятельности». Таким образом, проводилась самооценка студентов.
Полученные результаты самооценки студентов были распределены по уровням: высокий, средний и низкий в соответствии с теми утверждениями, которые выбирали студенты:
1 и 2 варианты ответов - высокий уровень сформированности звена саморегуляции;
3 и 4 варианты - средний уровень сформированности;
5 и 6 варианты - низкий уровень сформированности.
Затем мы соотнесли эти результаты с результатами методики Г.С.Прыгина и определили влияние уровня сформированности звеньев саморегуляции на ее стили.
Исходя из задач нашей работы, мы использовали методику, направленную на исследование волевой организации личности А.А.Хохлова для определения влияния факторов «Самоорганизация деятельности» и «Самообладание» на стили саморегуляции студентов.
Организация формирующего эксперимента
Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выявив особенности саморегуляции и ее стилей в учебной деятельности студентов, мы установили, что существует противоречие между предъявляемыми вузом требованиями к саморегуляции учебной деятельности студентов и реально существующими стилями их саморегуляции. В рамках спецкурса «Саморегуляция учебной деятельности» мы осуществили формирующий эксперимент по формированию оптимального (автономного) стиля саморегуляции у студентов первого курса дефектологического, математического и физического факультетов Иркутского государственного педагогического университета.
Цель эксперимента: посредством целенаправленного обучения по специальной программе способствовать формированию оптимального (автономного) стиля саморегуляции учебной деятельности и повышению успеваемости студентов.
Эксперимент проводился, как мы уже отмечали ранее, в течение двух лет (2001-2003 гг.) с сентября по май.
Разработанная нами программа по формированию оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности решала следующие задачи:
1. Обучение студентов навыкам самостоятельной работы с целью повышения уровня сформированности звеньев саморегуляции учебной деятельности и развития волевой организации личности.
2. Профилактика неблагоприятных психических состояний в учебной деятельности студентов и развитие саморегуляции психических состояний.
3. Обучение студентов рефлексии.
Чтобы обеспечить эффективность данной работы, необходимо было решить две вспомогательные задачи: организация сопровождения обеспечивающего обучающее воздействие и разработка системы обратной связи, так как данные задачи являются важными при отслеживании результатов организованного специального обучения студентов.
Основными принципами разработки и реализации программы являлись комплексность и разноуровневость. Большинство предлагаемых форм и методов работы позволяли эффективно действовать одновременно в нескольких направлениях, то есть все формы и методы подбирались нами таким образом, чтобы с их помощью было возможно решение не одной, а комплекса задач. Принцип разноуровневости предполагал наличие двух уровней развития саморегуляции: личностной и деятельностной. Эти два уровня саморегуляции не изолированы друг от друга, а находятся в тесной зависимости и взаимодействии и очень редко проявляются отдельно, поэтому мы формировали их одновременно. Саморегуляция деятельности обусловливает последовательность продвижения студентов по всем этапам учебной деятельности - от начала (мотива) до завершения (результата), т.е. от момента поступления в вуз до момента получения диплома. Этот уровень мы развивали при обучении студентов навыкам самостоятельной работы в целях повышения уровня сформированности звеньев саморегуляции. Личностная саморегуляция проявляется в рефлексировании студентами смысла и значения своих поступков, в следовании своим принципам и умении их аргументировать. Этот уровень саморегуляции мы развивали при обучении студентов рефлексии. Оба уровня саморегуляции осуществляются и закрепляются в поступках, действиях и отношениях, но содержательно они отличаются друг от друга. Основным предметом личностной саморегуляции являются действия, направленные на преобразование отношений студента к различным видам деятельности, к другим людям и самому себе. Постепенно студент научается устанавливать и поддерживать отношения, осознавать правила и нормы отношений, их значимость и избирательность. Предметом деятельностной саморегуляции являются действия, направленные на преобразование предметного мира, на регуляцию исполнительской деятельности. Следовательно, если в деятельностной саморегуляции преобладает регуляция действий, то в личностной - регуляция отношений. Если на первых этапах обучения преподаватель руководит учением студента, то по истечении определенного времени студент сам начинает организовывать свое учение. Переломные моменты самодетерминации поведения и деятельности студента выделить гораздо легче, чем ежедневные изменения в его самооценках, переживаниях, убеждениях и мировоззрении.
Технология обучения деятельностной и личностной саморегуляции достаточно сложна. Она включала в себя формирование обобщенных навыков своевременного и качественного анализа условий, в которых студенту приходится решать ту или иную задачу и добиваться результата; навыков выбора действий, соответствующих условиям и заданным целям; способов решения задач, оценки совершенных действий и коррекции ошибочных.
Первой задачей нашего эксперимента мы обозначили обучение студентов навыкам самостоятельной работы, так как именно этот вид работы предполагает формирование у студентов умения самостоятельно ставить перед собой учебные цели и добиваться их исполнения, не ожидая указаний и контроля со стороны преподавателя. Автономный стиль саморегуляции, который мы формировали, предполагает высокий уровень сформированности навыков самостоятельной работы.
Стремление студентов к самостоятельности лежало в нашем эксперименте в основе формирования их способности к саморегуляции учебной деятельности. Этот процесс предполагал прежде всего освоение студентами управляющими функциями преподавателя и обращение их на самих себя. Это приводило к тому, что выступая в роли преподавателя по отношению к себе, студент начинал осуществлять его функции - мотивировал, регулировал, контролировал и оценивал свою учебную деятельность на всех ее этапах (анализа, проектирования, реализации). Так, проектирование учебной деятельности предполагало соотнесение ближних и дальних целей учения, распределение времени по этапам его реализации. При этом саморегуляция учебной деятельности проявлялась в отборе ее предметного содержания, методов решения учебных задач, ее организации в той или иной форме.
